——学生参与学校制度建构的问题与对策

[摘 要]针对制度建构的学生参与不足，提出参与是有价值的；但是仅有参与是不够的。因为，学生参与的程序正义无法保证实质正义；学生参与既可能是少数“控制”多数，也可能是多数“控制”少数；而且，学生参与无法剥离教师专业权威的指引。关键在于提升学生参与制度建构的品质。

[关键词]学生参与；德育制度；教师权威；学参制

道德受制度影响，制度可视为培养学生优良德性的手段之一。有论者指出，现实德育制度的缺陷之一是“单向性”，改革方向是提倡学生参与。^[1]更有论者进一步提出了引导学生参与学校德育制度建构的具体策略。^[2]28不难理解，学生参与制度建构，终极目的是促进学生发展。这个目的的实现主要通过两条路径：一是学生在参与制度建构的过程中直接习得与之相关的知识、技能、德性，这些认知与经验既是学生发展的内容，同时构成进一步发展的条件；二是以学生参与建构出的制度保障、规范、促进学生发展。前者是制度建构的过程，后者是制度建构的产物。基于此，衡量学生参与制度建构的活动是否有益于学生发展的标准也是两条。其一，学生参与制度建构的过程是否切实符合程序正义，是否做到民主协商、充分尊重全体学生的需求、征得全体学生的同意；其二，制度建构的产物——制度内容是否符合实质正义，在制度执行阶段是否有益于学生自由、发展等权益的实现与保障。因为道德的制度有助于促进学生德性的良性发展，同时预防学生德性的不良发展；而不道德的制度则恰恰相反。学生参与制度建构的过程本身，不足以保证制度具有较高的德性（或合法性）程度。而制度建构的参与主体——学校管理者、教师、学生三者在认知与经验上的不平等则有可能加剧制度的不道德倾向，即使这个过程是无意识的。

就制度建构来说，一些学校，尤其是在班级层次，教师在有意识地引导学生参与到制度建构的过程之中。那么，持上述标准走进德育“现场”，不难发现学生参与制度建构的实践中存在若干问题。本文以学生参与制度建构的实践形态为考察对象，重点探讨如下问题：学生参与制度建构是否必然实现实质正义？是否必然有利于全体学生的自由与发展？是否意味着教师权威的“袖手旁观”？如果不是，又将如何改善？

一、制度：程序正义无法保证实质正义

正义是制度的首要价值，可以分为程序正义与实质正义。前者是一种过程的正义，后者是一种结果的正义；前者着眼于正义的形式，后者着眼于正义的内容。例如，程序正义考虑的是“制订学校制度的正义程序是什么”这样的问题，而实质正义关注的则是“什么内容的学校制度最能促进学生发展”这样的问题。制度正义性的评价，既要考察是否符合程序正义，更要考察是否保证实质正义。那么，学生参与能够保证制度的实质正义吗？

（一）“允许”学生参与制度建构是以管理为首要目的

在学校德育实践中，教师“允许”学生参与制度建构，乃至进行整体的学校民主生活试验，其出发点多以管理为首要目的，而非理论研究者大力论证的德育的目的。而大量的实践经验表明，为了管理的目的，教师专制式的制订制度，或者教师与少数学生代表（一般为班干部）讨论制订德育制度，都很难得到学生的认同与自觉践行。穷则思变，在更普遍的意义上，传统学生管理方式的失灵迫使学校管理者与教师探索制度建构与践行的民主路径。

一方面，从管理学生、维护秩序的目的出发，不乏有学校管理者、教师持如下观点，“既然制度是学生参与制订的，那么，学生就必须遵守。否则，教师有权惩罚学生。”事实上，多数教师也正是认为学生有意愿遵从“民主”制订的制度才“允许”学生参与制度建构的。即使学生违规，他们也更易于接受、认同教师的教导。制度建构的程序正义似乎为教师提供了正当的学生行为评价与管理依据。

另一方面，从学生视角理解制度建构的民主参与，即把外界的强制与束缚变为自我立法、自我规约。“学生总是倾向主动地、自觉地遵行和维护自己参与制订的制度……当这些制度实施出现了困难和问题的时候，学生更有可能的不是推诿和抱怨，而是积极去寻求原因和对策，推动制度的修订与完善。”^[2]28

与之对比，传统的学生管理方式是单向的、专制的、不以学生意志为转移的。这种管理方式只能暂时的规定、压制学生外显的行为，却无法触及学生内在认同、自觉遵守的灵魂。就此而言，学生参与制度建构，无论是民主投票还是民主协商，在一定程度上都尊重学生的主体性，核心上保证制度制订的程序正义。在这个意义上，学生参与制度建构为任何制度结果的合法性提供了基础。

（二）学生参与不足以保证制度的实质正义

学生参与制度建构的积极意义在于程序正义的彰显，是否必然导致、保证实质正义呢？正如有学者所言，“民主本身虽然缺乏政治正当性，但却可以使公共选择具有程序合法性，从而使政治质疑失去理由，因此民主能够成功回避对政治正当性的深度追问。”^[3]政治民主的观念可以论证德育民主观念的理据是，学校德育实践的民主路向变革尚未走出政治民主的含义。换言之，固然民主“不仅是一种政府的形式”^[4]86，但是，政治含义上的民主却先在的、切实的“指引”着我国学校德育的民主实践。

毫无疑问的是，制度建构的程序正义不可或缺，甚至在特殊情况下比实质正义更为重要，这也是赋权学生参与制度建构的原因之一。但是在一般意义上，制度如果实质不正义，那么，程序正义则会造成更大的不正义。正如罗尔斯所说，“某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。”^[5]罗尔斯在这里所说的“正义”即是实质正义。

以食堂就餐管理制度为例。笔者曾到湖北省恩施州调研，A校食堂就餐管理制度是学校管理者、教师与学生共同参与制订。然而，该制度规定了学生就餐时需要注意的方方面面，若是把标题与内容中的“学生”省略，多会让人误以为这是军校的制度。“死板”程度可见一斑。校长甚至豪言，“就餐时，学生都老老实实、安安静静的坐在自己的座位上吃饭，没有一个调皮捣蛋，不守纪律。”与之相比，B校食堂就餐管理制度只规定了就餐时间、地点、班级座位以及餐后洗刷及回收餐具等几项内容。但是笔者眼中的B校学生却是享受午餐！同班同学围坐在一起，男生帮女生盛饭，一起吃饭，有说有笑。制度甚至“允许”学生端着碗筷走出食堂，坐在墙角享受自己的午餐。经此对比，A校制度与B校制度，是否都真的尊重学生、服务学生（生活），答案一目了然。

由此可见，学生参与制度建构并不必然提升制度合法性的程度，制度制订的程序正义并不必然保证、更无法论证制度的实质正义。举此案例，并非试图论证学生参与制度建构都无法保证实质正义，无法在参与中习得民主经验。而是说明，学生参与制度建构只是一种德育手段、德育方式，它的首要评价标准应该是学生发展原则。学生参与制度建构是否实质上有利于学生发展，应该同时对制度内容的道德性进行论证。

二、学生关系：“少数控制多数”与“多数控制少数”

如果说学生参与制度建构的缘起是对以“专制、蛮横、无理”为特征的传统制度建构方式的否定，那么，在参与制度建构的过程中尤其要警惕的是，由学生群体免于管理者、教师权威的不当侵害演变成一部分学生对另一部分学生的支配。首先需要注意的事实——学生是一个复数概念！

（一）参与的学生：复数概念

观念中，人们倾向于把学生与教师对立起来，似乎只要破除了教师权威，教师专制的制度建构方式就必定是有利于学生的。这种思维方式在抽象意义上使用“教师”与“学生”概念，容易忽略教育实践的这一事实，即“教师”与“学生”都是小写的复数名词。尤其是人们口中的“学生”，实际上是性别、家庭、经验、兴趣、能力、思维等不尽相同的儿童组成的学生群体。

因此，实践语境下的“学生参与”是指由若干具体学生（班级层面以全班学生为对象，学校层面以全校学生为对象）集体的、共同的，通过协商、辩论、投票等形式实现“参与”行为。

（二）少数“控制”多数

在参与制度建构时，学生会表现出不同程度的独立性、主动性、利他性等倾向。虽然民主的本质内蕴平等，每个学生都具有平等参与、表达自己意见的权利与机会，但是考虑到学生个体间差异就不难发现，民主参与的舞台灯光总是倾向于闪耀在少数学生身上。这些学生往往具有如下特征：拥有良好的语言表达能力与表达欲望，拥有积极参与班级事务的兴趣，拥有班干部职务，在非正式的同学圈子中具有号召力，有良好的学习成绩，等等。具有这些特征的学生实际上构成了参与制度建构过程中的“少数精英”、“学生领袖”。他们的意见“引导”着全体学生参与制度建构的走向。也正是在这个意义上，制度建构的过程与建构的制度内容事实上有可能成为少数学生对多数学生的“控制”。

（三）多数“控制”少数

尽管政治民主的本义是“多数人的统治”，然而，多数人的意见未必正义，正如托克维尔在考察美国民主时提出的“多数暴政”可能。^[6]那么，在学生参与制度建构这个教育民主场域中，是否也存在同样的可能？答案似乎是肯定的。

学生群体中总是存在着自卑的、孤僻的、无主见的、不善言谈的、对班级事务冷漠的、对制度缺乏敏感的学生个体，这些“不愿参与”、“乏力参与”的学生就构成制度建构过程中的另一极少数派。在纵向比较上，这类学生在中学中比在小学中更为常见。学生群体内部的上述差异性，使得我们对学生参与制度建构过程中“民主协商”、“民主投票”、“达成共识”等说辞持审慎的态度。制度制订的过程与结果，不能忽视“少数精英学生”与“缺乏主见的中间学生”联合对“少数孤立学生”的“控制”可能。制度建构，既要防止由教师对全体学生的“单向”控制，也要避免多数学生对少数学生的控制。

需要说明的是，这种“控制”更多是学生无意识的行为与结果。但是对于学生中的每个个体，影响却不尽相同。（形式上的）学生同意一旦形成，就会以“学生集体”的名义规范每个学生的行为。在这个意义上，“少数控制多数”与“多数控制少数”，无论哪一种形态，都会侵犯部分学生的自由，都不能说是代表了全体学生的意志。

三、师生关系：学生参与无法“剥离”权威指引

学生参与改变了制度建构的主体结构，体现了学生主体性的提升。但是，不同主体的合作同时增加了主体间摩擦与冲突的可能，而学校管理者、教师与学生在认知与经验上的不平等则“倾向”破坏平等协商的进程。那么，为了避免摩擦与冲突、最大化学生的同意，能够“剥离”学校管理者、教师身上的权威吗？

（一）“先赋的”教师权威

制度建构形式，无论是“单向”还是“双向”，都意指多于一个（类）参与者，否则便无法实现传递。学生参与制度建构的过程，也就是民主协商、民主投票、民主决策的过程。民主“天生”与权威为敌。然而，在师生联合生活的共同体中，相对于学生而言，教师却“天然地”拥有权威，这种权威来源于制度赋权、专业赋予以及作为成人的身心优势，当然也来自于联合生活中的学生认同，它是外部权威与内在权威的混合体。

教师权威在制度建构中的干预力度，可以看作一个动态的、连续的谱系。谱系的两极分别代表着教师极权主义与教师自由放任主义。与之对应，学生参与形态的两极是学生绝对服从与学生自治。考察我国学校德育实践，学生参与制度建构，主要是对以单向、专制、一言堂等为特征的教师极权主义这一极的教师权威的调试。在反对专制的意义上，学生参与制度建构，无疑是更好的选择。

那么，要实现制度建构的民主决策、促进学生德性发展，“剥离”教师权威，即让教师尽量少干预学生的选择是否可取？

（二）“剥离”教师权威的学生自治

学生自治是学生参与的极端体现，是“学校民主管理的一项重要内容，通过学生自己选举各类学生干部，建立各项规章制度，开展各种各样的自我教育和民主管理的活动，既锻炼了学生，又可使学生成为学校管理的一支重要力量。”^[7]在学校德育制度的建构、践行实践中，教师中的一些有识之士尝试学生自治的管理方式，教师则“退居二线”，只维持学生自治需要的基本秩序。

学生自治下的制度建构首要考虑学生的有限经验性。参与制度建构的学生是具有不同生活经验、教育体验的未成年人，无论他们的经验差异性有多大，其“经验厚度”都十分有限。这种有限经验既是体现为绝对意义上的有限，同时体现为与成人比较而言的相对有限。有限经验在一定程度上预示了，在学生自治初期制度建构的民主程序，以及后期“民主的腐坏”。

以班干部选举制度建构为例，哪类学生最有可能被推选为班干部？依据学生的有限经验，被推选的学生往往是学习成绩好、同学人缘好、表达能力强、服务意识强的学生。然而，这种惯性上的资格分配方式，极有可能在德育实践中呈现马太效应，使得优秀者更优秀、获益者更获益、边缘者更边缘。此外，在制度建构后，即班干部选举阶段，甚至有可能无法保证上述学生竞选成功。原因之一是，学生虽然经验有限，但是也不免混杂了社会政治中的“不良民主观念”。班干部竞选者利用不道德手段（贿赂同学，如请吃请玩；打击对手，如造谣、侮辱同学等）谋取班干部职位的情况并非空谈。纪录片《请投我一票》便记述了这一幕。

（三）学生自治下建构的制度未必符合学生发展原则

教育中的民主不同于政治学含义的民主，具有更为特殊与丰富的意义，正如杜威所认为的，民主社会中的教育或教育中的民主“首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”，具有“共同利益的相互传递”与“不同联合方式的自由交流”等新意义。^[4]83-86一般认为，学生参与制度建构体现了教育民主，符合民主精神。但是，考察我国学校德育制度实践，很难说其中所践行的“民主参与”、“民主生活”有意识地体现、追求着德育的目的。实际上，学校德育仍未摆脱政治含义的民主试验场的境遇。^[8]

针对上述案例，需要探讨的问题是，“能者”居之与“德者”居之是比“弱者”居之更好的选择吗？那些学习成绩不好、同学人缘不好、表达能力不强、服务意识不强的学生不正是制度应该关怀的对象吗？给予这些学生更多的参与的机会，增强师生交流、同学交流、约束自我、服务他人的机会，是否更有利于他们德性的发展？对于这个问题的思考与回答、辩论与指导都离不开具有专业素养、批判意识的教师。

学生在参与制度建构乃至全部经验中习得的民主观念与民主能力，在缺乏专业指导的情况下，极有可能误解了民主精神，误解学生参与制度建构的德育价值之所在。而专业指引恰恰是与教师有目的、有意识的、合理运用凝结在自身之上的权威无法分开的。由此可见，并非民主化程度越高的制度建构方式越符合学生德性发展原则。换句话说，在变革“单向”制度建构方式时，要警惕制度建构的“唯民主论”，适时、适度的发挥教师权威，特别是教师专业权威的指引作用。

四、关键是提升学生参与制度建构的品质

以上分析表明：没有学生参与是不行的；但是，仅有参与是不够的。关键是如何提升学生参与制度建构的品质。学校德育制度建构主体是管理者、教师与学生，内容是制度，形式是多方参与。因此，在学校层次上，提升参与的品质，需要从三方面努力。

（一）建构“学生参与”制度（以下简称“学参制”）——学生参与的制度保障

尽管学生参与制度建构在一定程度上可以培养学生的民主意识、民主参与能力，但是学生参与制度建构必须要以学生自由为基础，而学生自由的实现则首要依托公正的学校制度。换言之，公正的学校制度是学生民主生活的前提与保障，而非相反，依靠学生民主生活来实现制度合法性的提升。

无论是德育理论工作者还是德育实践工作者，倡导学生参与制度建构，乃至更普遍意义上的学生参与，主要是一种德育理念。而理念却是以个人意志为转移的，即理念的实现主要依赖于学校管理者、教师的个人素养。学生是否参与、如何参与、参与到何种程度，恰恰都没有统一的、明确的标准与制度规定。而制度，对于一项背离专制、集权这种“管理的惯性思维”的德育方式而言，是一种公开的支持。

基于此，“学参制”的建构就显得尤为必要。它显性化学生参与的合法权益；规定、指引学校管理者、教师与学生以合理的、道德的方式参与其他制度的建构、践行；评价其他制度的德性程度。概言之，就学生参与而言，学参制应该是其他制度的制度，是基础性的“上位”制度。

（二）提升教师专业素养——学生参与的权威指引

一方面，倡导学生参与制度建构，或源于学校德育实践中的自主探索，或源于德育理论工作者的理论思辨研究，或源于理论与实践融合的“U-S式”大中小学学校变革经验。目前，在我国学校德育实践领域，后者愈发受到重视。以高校理论工作者、中小学校长与一线教师共同组成的“学校变革铁三角”取得了一些成绩，探索出了一些可贵的变革模式。但若仔细考察便知，模式的成功不无条件。“铁三角”的每一角本身既已具备学校变革的若干专业素养，或者具有主动的变革欲望，或者具有正确的公正、民主等道德品质，或者具有理论与实践的相互理解与融合能力等。在推广成功经验时，人们往往注重模式的成功与否，却忽视了模式依赖的学校管理者、教师的专业素养。

另一方面，在德育制度体系中，学校德育制度（包括班级德育制度）居于微观层次。越微观的德育制度，或者说建构过程越贴近学生的制度，越内蕴了人的权威。换句话说，在一定意义上，不同的人就是不同的制度。例如，在相同的班规内容与制订程序下，教师权威的差异会对学生德性发展产生不同的影响。

因此，学生参与制度建构，需要拥有专业素养（特别是对人类道德事务具有深刻理解）的教师，擅于利用自身的权威从旁指引，有意识的规避学生参与过程中可能会产生的不良后果。只有深刻理解何谓民主、公正的教师才能“善待”自身的权威，以民主之心、公正之心导引学生参与的方向与细节。需要指出的是，对学校管理者、教师权威的倡导，并不是“复辟”教师专制权威。

（三）掌握正确的公民知识——学生参与的认知基础

学生参与制度建构的德育目标对学生的公民知识储备提出要求。它要求正确的理解为何参与制度建构、如何参与制度建构以及如何评价制度建构。如果学生参与制度建构是一项必备的公共生活技能，那么掌握正确的公民知识就是学生参与制度建构的认知基础。否则，参与就是盲目的、娱乐的、低效的。在这个意义上，固然杜威所谓的“关于道德的观念”未必转化为“道德的观念”，道德认知教学未必培育道德情感与道德行为，但也没必要“因噎废食”，否定德育课程与德育教学的价值。而其价值的体现，恰恰在于传授正确的公民知识、道德知识，进而为道德实践提供必要的认知基础。

“学参制”的建构、教师权威的指引、学生公民知识的习得相互联系，共同构成一个有机整体，以提升学生参与制度建构的品质。

参考文献

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