摘要：当前学校传递的道德规范渐趋“式微”，难以指导学生的日常生活，导致德育自身的根基不再稳固。加之公民社会的日渐崛起，公民教育顺势勃兴，学校德育受到强烈的冲击，愈益陷入颓靡的窘境。不可否认的是，道德教育和公民教育之间存在相互重合的部分，这为二者的结合奠定了基础。然而，二者在教育实践中却存在诸多龃龉。因此，为了减少二者之间的冲突，实现彼此的交流结合，有必要在梳清现实问题的基础上，吸纳公民教育的有益思维，以完成学校德育体系的理论重构。
关键词：公民教育；德育体系；重构
当代社会正处于空前剧烈的现代化转型期之中，与其他时期相比，以经济体制改革为先导的社会转型裹挟着众多特殊的问题，如传统文化的转型、价值理念的激荡等。这必然引起价值观方面的冲突及相应的转变，由此对与之密切相关的学校德育提出了新的要求。并且，在此一过程中也伴随着民主政治的实践、法制建设的完善、公民社会的崛起等，这也催生了严格意义上的公民教育，并使之进入学校生活。然而，关照学校教育实践，学校和公民教育存在诸多龃龉，并没有形成合力作用。综观近年相关教育实践，一些现象恰切地说明了这种情况，如公民教育在学校教育中虽渐受重视，但并没有设置独立的科目，更多是将其作为德育内容的扩充和领域的拓展；在教学实践中，教师依然将二者混淆，认为公民素养只是个人素养的延伸，并没有主动培育学生生成公民意识、体认公民身份、行使公民权利等。实践中的冲突是二者之间关系模糊的现实化表征。为消弭二者之间的裂痕，推进教育实践向前发展，我们有必要在对学校德育体系存在的问题和已有研究进行爬梳和反思的前提下，从理论层面阐析将公民教育资源引入学校德育体系的必要性、困难性，并结合实践层面探讨公民教育视角下学校德育体系重构的可能性，为二者的共生性发展奠定基础。
一、学校德育体系重构的前提反思
随着公民社会的日渐崛起，公民生活的愈益丰富，与之相关的问题逐渐凸显，研究者对公民教育的研究也渐次深入。与此相对的是，学校德育日益面临窘境，不得不从自身之外引入资源以重构自身，寻求其可能未来。在正式进入此一工作之前，我们有必要从公民教育的视角审慎地透视当前学校德育体系的缺失，并对已有的研究成果进行整体的梳理和反思。
（一）当前学校德育体系的缺失
为了符应社会发展的需求，我国现行的德育体系也在逐步对自身进行改造，但当前依然存在两方面显著的问题：其一、驯顺化的德育目标。以经济体制改革为中心的社会变革击破了传统农业文明的的存在基础，从而推进社会进入现代工业文明。它鼓励人的自由流动，也催生了公民社会和公共生活。在公共生活中，人是独立的，需要自主地行使公民权利、处理公共事务。然而，当前学校德育体系却在德育目标的设定中，倾向于培植驯顺的个体，即强调“整体至上，个体虚无”，让个体依附于集体。在这种德育目标的限定下，学生既不需要也难以产生主体意识，个体的需求也就让位于整体的利益。其实，这种对对驯顺个体的培植是传统文化中孵育臣民意识的残留，虽然历经多次变革，依旧顽固地遗存了下来。这样导致的结果就是，即使作为小公民，学生也只是知义务而不知权利，明知识而不明操作，成为一种“不完全的公民”。可见，传统道德观念依然制控着学校德育体系，为驯顺型人格的孳生蔓延提供了土壤。其二、私人化的德育内容。自转型以来，社会已经在经济生活、政治生活、文化生活等层面进行了多重变革。这场巨大的变革，带来的结果是个人生活领域由闭塞转向开放，由私人向公共开放。然而，我国现行的学校德育仍然过于关注学生的私人领域，着力于使人掌握和遵循固定的道德规范对自身的约束与限制，而且努力使置身其中的个体感受到幸福。不难看出，当前学校道德体系在内容层面指向于私己的体验，而并未将目光投向学生必然进入的公共领域。随着公民教育的冲击，这种公私领域之间的壁垒并未消解，甚至愈加固化，导致学校德育对个人的幸福的关照已经异化为现代犬儒主义。正如纳维亚认为，现代犬儒主义本质上是一种弥散的道德虚无主义和利己主义，它是一个缺失所有人类抱负和向往的社会现象。[1]面对公共事务，被现代犬儒主义裹挟的学生缺乏公开藐视权威、权力的勇气，委曲求全，表现出“一种不拒绝的理解、一种不反抗的清醒和一种不认同的接受”。[2]在这种情况下，学生不认为自己和公共事务存在关系，更不认为自己的参与可以影响结果，转而投向对自我的保存。于是，学生汲汲于自身利益的诉求获得了合理性借口。学校德育体系在目标和内容方面的缺失，当然也不仅仅是这些缺失，让自身难以逃离窠臼。其实，这些缺失既限制了学校德育体系的完善，也为公民教育的介入提供了契机。
（二）已有研究的梳理与反思
为消弭学校德育体系和公民教育之间的裂痕，推进教育实践向前发展，有不少学者讨论了二者之间关系的问题，并取得了一些成果。总的来说，目前关于公民教育和学校德育关系的问题以及与此问题相近的研究，大致有以下两种观点：
第一，置换论。在一些学者看来，公民教育是传统学校德育的现代转型，甚至是学校教育的整体转型。比较有代表性的说法，如李萍教授在《公民教育——传统德育的历史性转型》一文中指出，“公民教育不是传统德育名词的简单更换，而是标志着我国传统德育历史性转型的一种崭新的教育目标体系”[3]。檀传宝教授在《公民教育引论》一书中则从更宏观的角度论述，“公民教育实际上应该是、也必须是全部教育的转型乃至整体社会的改造。”[4]就其实质而言，此种观点强调公民教育是对学校德育的更新，甚至是根本的置换。
第二，共生论。一些学者认为，公民教育和学校德育虽然有着天然密切的联系，却属于不同的概念范畴和研究领域，因而并不能完全简单的等同起来，而是应该以差异性共生的状态存在。如刘争先在《为了美好生活：道德教育和公民教育的差异与共生》一文中认为，“在现代社会，道德教育和公民教育并不构成深层悖论，而是生成一种必要的张力，二者互为依存，实现共生”。[5]
仔细检视以上两种观点，不难发现，二者虽然各有合理之处，但也都有值得商榷的地方。就置换论的观点而言，一方面，这种观点认识到教育发展的趋势，并以显明的姿态展露当前学校德育的局限和公民教育的优势，有助于提请学者对公民教育的关注；另一方面，它既忽视了公民教育和学校德育的区别，也没有照顾到学校德育的深刻现实，却试图建立一种崭新的教育体系，立论于空虚的现实根基之上，因而不免失之空泛，难以具体推进学校教育实践的变革。就共生论的观点而言，一方面，这种观点坚持在保证公民教育和学校德育各自独立性和完整性的基础上，力图论证公民教育的部分内容可以引入到学校德育体系之中，以完成学校德育体系的重构。另一方面，在理论上，它搁置了二者各自的内涵，仅以好人和好公民粗略地统筹共生关系，并不具有确切的说服力。因而，对二者共生的理解悬浮于理论的表面；掠及实践层面，它又缺乏对改进学校德育体系的认识，更遑论构建二者共生的体系性设计，从而滞塞了二者沟通交流的实际渠道。最终，在现实的困顿中，既消解了二者丰富的内涵，也压平了立体的价值。
就当前学校德育体系存在的问题而言，确实迫切需要引入公民教育的部分资源。然而，从现有的研究来看，关于公民教育和学校德育关系的问题并没有取得共识，即使相关论者有所论及，也未能深入地进行论证，更未关涉实践操作的层面。因而，本文拟在梳理存在问题和反思研究成果的前提下，深刻地揭示二者结合的必要性、困难性，并在强调体系性设计等方面取得突破。最终，使学校德育和公民教育在理论和实践层面相互关照，实现差异性共生。
二、学校德育体系重构何以必要
当前学校德育体系具有诸多特征，如深厚的传统资源、细密的课程结构、适合于超稳定社会的操作模式等。然而，随着市场经济体制的确立，政治民主化的持续推进，社会进行了剧烈地转型。当前学校德育利用的传统资源并不能解答现实问题，超稳定模式也受到了严峻地挑战，其面临着难以回避的问题：如何建立符应社会发展需求的德育体系？如何藉由德育改革进一步促进人的发展？可以说，社会的转型和人的转型也迫使学校德育体系进行调整。
（一）社会转型的吁求
“所谓社会转型，是以市场经济体制的建立过程为先导，又不限于社会经济生活领域，而是由此引起的社会政治生活、文化生活整个社会结构的变革。”[6]这样一场剧烈的社会转型必然引起价值观的冲突及相应的转型，由此也推动了与此密切相关的学校德育的转型。具体而言，一方面，经济体制转型的推动。肇始于20世纪80年代的改革开放，标志着中国正式拉开了追逐现代化的序幕。与传统农业社会、计划经济体制对人的压制和束缚不同，现代工业社会、市场经济体制鼓励人的独立化、个性化，并达成异质性个体的共生性存在，而维系这种组合的动因是人们在共同利益驱使下的相互包容和妥协。事实上，市场经济是以个人的人身独立为前提的一种经济形态，它要求是独立、创新、进取，而不是计划经济体制下单纯的依附、闭塞、乖顺。其伴生的现代文明，也在客观上催生了公民社会，并为公共生活的萌芽、公共领域的崛起提供了条件。在此种背景下，当前的学校德育体系并不能满足这种吁求，社会就提出了公民教育的问题。另一方面，政治体制转型的推动。“政治的民主与专制的分野，集中体现在是否吸纳公民参与国家政治和社会的管理上，公民与政治民主的关系表现得直接而清晰。”[7]从历史的视角爬梳，在社会转型的过程中，我国的政治体制已经由集中的权威型向参与的民主型转变。这种政治民主化进程是通过公民的政治参与来实现的，即公民试图影响和推动政治决策的活动。这也就意味着，新型政治体制的运作需要具有与之相符政治意识的合格公民作为支撑。因而，学校德育体系所培育的、具有臣民意识的学生，将难以维续现代民主政治体制的顺利运转。在这种情况下，学校就需要通过推行公民教育来培养学生成为在政治生活中能够有效行使权利和践履义务的权责主体。可以说，政治体制的转型对学生提出了新的要求，也为学生的成长开拓出了新的可能空间，当然，这也是当代道德教育所面临的可能空间。这样的空间为社会培养出一代具有独立人格的公民，以及与形成这种人格伴生的各种道德属性（诸如自由、民主、平等、公正等品质）提供了可能。总而言之，社会的转型为公民的成长提供了可能性，而社会的转型又需要合格公民的支持，从而使学校德育的转型成为必然，也为学校德育的转型提供了契机。换言之，学校德育有必要将公民教育的资源纳入其中，并完成自身体系的重构，进而为社会培养出合格的公民。
（二）人的转型的需索
关照社会现实，在长期的封建社会中，个体是从属于国家和家庭的，国家和家长是主体，而个人则是客体。在封建制度和相关纲常的制控下，个体成了附庸，没有任何平等的权利可言。简言之，“臣民无我”，即在君主面前，臣民是无我的。推而广之，在家长面前，子女是无我的；在教师面前，学生是无我的……虽然作为上层建筑的封建制度已经瓦解，但传统文化在人的观念层面依然存在诸多残余。进入计划经济时代，个体是属于集体和单位的（臣民意识的变种），个人的主体意识依旧相当薄弱。然而，社会的现代化转型必然裹挟着精神文化的变迁，处于其核心地位的人也难以逃离。在历经改革开放浪潮的冲刷之下，文化传统虽然部分地将臣民人格留存下来，但终究会被逐渐独立人格所置换。因为人的现代化对社会的现代化而言，是必要且重要的。换言之，没有人的成功转型，社会的转型就可能由于缺乏坚实的根基而成为“空中楼阁”。恰如英格尔斯所言，“人的现代化是国家现代化必不可少的因素。它并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件”[8]。因此，作为促进社会现代化的主要因素之一，人的转型就成了社会现代化的先决条件。将目光的焦点由社会转向学校德育实践，不难发现传统道德观念的具象化表征，即培养“规矩”的学生。当前学校德育依然倡行将社会生活中所需的规范和规则，藉由各种形式、方法传递给学生，以促进学生更好地适应社会、融入社会，完成社会化过程。正如鲁洁教授所言，“当代在‘道德的名义’下唯一可资利用的价值就是用道德规范和规则去把人组装在科学理性主义的大机器上，道德教育就蜕变为注入规范、规则的外在化教育。”[9]至此，在学校德育的宰制下，学生的主动性被强制性所钳制，个体价值被社会价值所置换，最终只能在规则圈囿的范围内腾挪。人的转型强调将学生从依附的私人领域抽离出来，进入独立的公共领域，独立地处理公共事务、坚定地维护自身利益。然而，当前学校德育目的与人之所求却是背道而驰的。当前学校培育的学生虽然乖顺，却因缺少相关的素质而不能成为公民社会的有效成员，因为，“公民不仅服从法律，更重要的是享有权利，参与创制，掌握主权。”[10]正是基于以上的痼疾，学校德育体系的改革对个人而言才愈显迫切。为满足人的转型的需索，学校德育体系引入公民教育的资源才愈为必要。
因此，公民教育视角下的新型学校德育体系重构必须关照社会的转型和人的转型，做出有针对性的转变。换言之，学校德育必须剖离传统的外裳，换上现代的新衣，将当前亟需强化的公民教育资源吸纳到德育体系中，完成整合，才能更好地符应社会转型的吁求和人的转型的需索。
三、引入公民教育资源何以困难
面对社会的转型和人的转型，学校德育存在明显的局限。在此种境遇下，迫切需要将公民教育的资源引入到学校德育体系之中，以完成自身的重构。然而，理论的误解和现实的困顿，让将公民教育资源引入学校德育体系的进程裹足不前。
（一）理论的误解
虽然关于公民教育的研究已经取得诸多成果，但人们对其依然存在一些误解。一是把道德教育与公民教育对立起来。就其规限的范围来看，公民教育与道德教育所统辖的区域是不同的。当前学校德育过于关注学生的私人领域，正如鲁洁教授指出，道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身的约束与限制，而且应当使人从内心体验到愉悦和幸福。[11]可见，这里涉及的德育指向于私己的体验。与之相对，公民教育则关涉公共领域。公民身份表征的是个体与国家以一种共生的关系彼此牵连在一起，并维持一个稳定的政治共同体。因而，“公民（身份）教育的目的即在于教授公民关于公民和政治的知识、社会和政治参与的技能和某些特定的德性、态度和倾向”[11]。基于二者关照领域的殊异，有学者将公民教育与学校德育截然分离，以便圈定公民教育把持的领域。为更好地促进公民教育的发展，甚至提出以公民教育置换道德教育。我们应该知道，学生所处的私人领域和公共领域是相互勾连且不可分割的，而且二者的界限也并不明显。如此生硬地割裂道德教育与公民教育之间的联系，也是将学生的生活世界一分为二，这在理论上和实践中都不可取。二是把公民教育和道德教育混淆起来。这种混淆是对二者进行不当解读造成的结果：一方面是对公民教育意义的窄化。公民教育被窄化为公民道德教育，即公民应该具有的德性，以适应公共生活。这种窄化既抽离了公民教育丰富的内涵，也消解了公民教育独特的价值。公民教育应当涵括公民道德教育，但后者只是前者的一小部分。因此，若公民教育仅限于此，则失落了公民教育所蕴含的诸多特殊含义，如公民的权利和义务（存在基点）、公民的身份与认同（重要内容）、公民的参与及体验（落实手段）……另一方面是对道德教育意义的泛化。当前学校德育的内涵被无限扩展，其辐射的范围也直接跨越私人领域和公共领域的界限。这种观点把公共领域视为私人领域的扩展，是由无数个私人领域组成的，因而私人道德可以直接延伸到公共生活中。然而，私人领域和公共领域之间存在差异，道德教育的生硬扩展，让个体更多地关注自身的德性，而忽视了社会的公平正义。这种公民教育和道德教育的混淆，是对二者内涵的误读。因此，若是将二者对立，则忽视了二者的联系；若是将二者混淆甚至简单的合二为一，则漠视了二者的殊异。所以，学校德育和公民教育的差异性共生才是合理的关系。
（二）现实的困顿
现实层面的困境是阻碍将公民教育资源引入学校德育体系进一步推进的另一个主要方面，主要存在于学校内部和学校外部两个场域：一是学校内部空间定位的模糊。学校是学生生活的主要场域，也是德育实践的主要物理空间，其定位影响着德育的价值取向。究竟将学校定位为家庭生活情境的拓展（需要私人德性），还是公共生活的延伸（需要公共德性），其承接的德育内容和发挥的德育作用是迥异的。从教育学的角度而言，学校既在物质、文化等层面无法脱离社会而独立存在，又具有培养学生个性发展的功能，因而对学校的定位就陷入了两难境地——基于公民社会的崛起，将学校定位为“准公共领域”[12]；抑或是基于学生的个性发展，而将学校定位于“私人性领域”[13]。二者的冲突，限制了学校对自身进行清晰的定位。从学校活动的角度来看，一方面，学校正常运转倚赖的规章制度内蕴着公平、正义等理念，更趋近于公共德性。另一方面，学校生活以亲密的师生关系为基础，包含着信任、关怀等情感，则属于私人德性的范畴。学校活动的双重属性决定了生活于其中的教师和学生需要同时使用私人德性和公共德性。然而，在当前的教育实践中，学校对自身的定位比较模糊，导致师生无法准确地区分活动的属性和使用两种德性。于是，在强大的惯性作用下，教师与学生交往的过程中往往以生活空间压制准公共空间，以私人德性淹没公共德性。这种做法不仅背离了学校作为“准公共生空间”的运行规则，也让学生在学校场域中无法获得必要的公共德性。二是学校外部实践土壤的缺乏。学校德育经常面临“5+2=0”的窘境，其中一个主要的原因就是学校外部环境与内部环境的差异消解了学校德育取得的成果。所以，我们在分析公民教育面临的困境时必须直面社会现实的阻碍。如果没有现实生活作为实践的根基，学生就缺乏体验所学的机会，进而对公民教育的热情也会逐渐消解，学校德育体系的重构依旧会停滞不前。可以说，虽然我国的社会主义民主政治正在稳步推进，法制建设也在渐趋完善，整体的外部环境在逐渐好转，但不可否认的是，当前公民社会还没有发育完全，公共领域也没有真正形成，公共生活更没有充分完善，这就阻碍了学生行使公民权利，印证公民身份，形成公民人格……正是现实的困顿导致人们对实践公民教育怀有疑虑，也导致学校将公民教育资源引入德育体系的进程裹足不前。
尽管从理论和现实层面来看，公民教育视角下的学校德育体系重构在可预见的未来依然存在诸多障碍，但是二者结合的趋势却不可避免。一方面，二者在具体内容上存在交叉重叠的地方，如培养学生的公德就属于二者重合的部分。另一方面，二者在实践路向上存在互补共生的地方：公民教育的开展需要借助当前学校德育体系的路径，如课程结构、操作模式等；学校德育的开展也需要借助公民教育的资源，如扩展德育内容、重置德育目标、更新德育实践等。总而言之，如果将公民教育的资源恰切地引入学校德育体系之中，那么对于二者都是非常有益的。
四、学校德育体系重构何以可能
公民教育视角下的学校德育体系重构除了需要理论的探讨，最重要的还是要落实到实践层面。因为，学校德育的整体改观最终目的是促进学生的发展，而教育实践是直接与学生相连的。由此，我们将以公民教育作为学校德育体系价值上的导向、内容上的首席来促进其重构，主要包括两个维度：一是强化体系化设计；二是厘清优先性设置。具体言之，我们将从目标定位、内容拓展、策略更新等层面来详细阐述学校德育体系的重构。
（一）重构德育目标
当前的学校德育体系为什么无法培养出公民？其中一个很重要的原因是“中学德育工作的基本任务是把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民。”[14]（中学德育大纲）然而，仅仅具有社会公德、文明习惯并遵纪守法是无法成为合格公民的，因为公民的起点是知悉公民权利、践履公民义务、参与公共事务等。然而，学校德育目标却生硬地将这些关键内容排除在外。学校切断了与公民社会的连接，学生也脱离了与公共生活的联系，导致个体无意识地将自我驱逐于公共领域之外。基于当前德育体系缺陷和社会现实所需，我们有必要重立德育目标，即将对学生进行公民意识的培养纳入学校德育之中，作为德育目标之一。主要包括以下三个方面：一是公民权利的获悉。“从道德意义上讲，权利是对人自身的一种肯定，是从防恶的角度对人的尊严和价值的确认和维护……权利的发展意味着人的地位的提高、人格尊严的强化和个人自由的增进。”[15]换言之，权利对个体价值来说，有着决定性的意义。回顾以往我们被告知自己是国家的主人（口号式的公民权利），却并未被告知如何去要求、去参与、去占有（实质性的公民权利）。针对此种缺失，学校德育对学生进行公民意识的培养必须以公民权利为优先。二是公民身份的认同。公民身份是指个人与国家之间的关系，是对个体融入政治体系的一种官方认同。[16]公民身份与国家、社会相连，是个体从群体的层面找寻自我的轨迹。从群体中寻找衡量自身价值的坐标，可以将自身扎根于群体之中，让公民获得对自身的理解。当然，为避免个体被群体绑架，这就需要公民个体葆有批判和反思的能力。三是公民人格的印证。“人是文化的产物，公民人格的生成需要适宜的文化环境”[17]。学校的双重属性为公民人格的塑造和印证提供了契机：一方面，学校的人文属性为公民人格的孵育提供了温润的文化环境；另一方面，学校的“准公共空间”属性则为公民人格的印证提供了合宜的现实环境。公民权利、公民身份和公民人格是是组成公民意识的主体部分，因此，将这三个方面纳入学校德育的目标之中，有利于学生顺利地适应公共生活。我们需要明晰的是，公民意识的觉醒只是成为合格公民的始点。
（二）拓展德育内容
“德育的过程向智育看齐同样也成为单一的知识获得的过程。它向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，这种知识隔绝时空因素，追寻有逻辑体系的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、规则，它被赋予的是指导道德生活普遍准则的意义。这种知识抽去了具主体生命表征的内容，它无视人的情感和态度，鄙视直觉与体验，它将活生生的、有血有肉的人放逐出外，以显示它的客观和科学。”[18]当前的德育内容不仅隔绝了时空的因素，也脱离了学生具体的生活情境。其实，德育的功能包括两个方面：一方面是让学生获悉做人之理，使人成为一个真正意义上的人；另一方面是在关照生活现实的基础上，将学生导向美好的可能生活。这意味着，学校德育不仅要去告诉学生，社会是怎样的，我们应该如何适应社会；而且还要引导人懂得，人自身应该是怎样的，生活应该是怎样的，我们怎样才能达到可能生活。基于实践的缺失和理论的诉求，我们有必要拓展学校德育内容。其拓展的方向是以学生的生活实际为坐标轴，勾连学校生活和社会生活，并培养学生相应的能力以达至可能生活。公民社会是学生未来必然要进入的生活境遇，因而学校德育体系就必须要将公民教育的相关内容纳入其中，并居于内容中的首席地位。其中，主要包括以下两方面的内容：一方面是关于公民的基础知识。关于政治和法律、道德与伦理、国家的历史和现状、政权性质和结构等内容，可以藉由知识教学的形式在课堂上传授给学生。另一方面是关于政治参与的基本技能。这种技能的获得，需要教师在日常教学中创设特定的情境来培养，如民主的班级管理、和谐的课堂氛围等。具体才形式包括让学生竞选班干部、自主制定班级公约、小组讨论式学习……正如有学者指出，“当学校在管理制度上没有民主精神，当课程与教学一直采取强制灌输的模式，当师生关系、生生关系都被等级观念所浸透的时候，学生们根本没有成为公民的机会、基础，再好的公民教育课程也都会流于形式，都只能是纸上谈兵”[19]。所以，学校德育内容的拓展，要以公民教育和学生的生活实际为拓展方向，让学生为未来成为公民做好准备。当然，获得公民相关知识和技能是成为合格公民的必要基础。
（三）更新实践策略
学校德育体系的重构不仅需要德育目标的重构和德育内容的拓展，还需要对实践策略进行更新，以推进目标的实现和内容的落实。学校德育虽然在理论上有诸多方法，但在实践中依然局限于采用说理教育法、榜样示范法、品德评价法等。这种生硬的教学方法取消了学生参与的机会，甚至会导致学生产生逆反心理，使道德异化为“一种全面的整体的道德规范——一种能教给人们，并能强迫人们遵守的依附性规范”[20]。这种情景只会让学生产生依附型人格，而“从依附性人格中无法演化出公正、正义、平等等现代人所拥有的公共关系道德准则”[21]。因此，我们有必要针对此种困境，更新学校德育实践策略：一方面，实践策略要趋近学生生活体验。学校德育的目的不是去劝告学生该过哪种生活，而是揭示给学生能够拥有哪些美好的可能生活。其实，揭示的过程就是让学生在学校生活中参与、体验、获得。如果学校要培养学生的公民参与意识，就必须在学校中创造可以让学生参与的生活境遇，如选举和被选举的活动；如果学校要培养学生的民主意识，就要逐步把学校教育中不民主的、不充分民主的教育改造为民主的教育。正是生活的体验才能让学生主动地把在学校中得到的经验转化为道德信条，弥补了学生独立性的阙如和参与意识的薄弱。另一方面，实践策略要指向学校制度公正。“在最简单的意义上，所谓制度就是节制人们行为的尺度，它对人的行为具有规范、引导作用。”[22]这意味着缺乏制度规制的行为是散乱的、无节制的，因而缺乏制度保障的实践是难以持续的。关照学校制度，“它提供的是学校生活的具体准则与规范，这种准则与规范旨在保证学校日常工作的顺利开展，实现学校教育的目标与价值”[23]。就此而言，学校制度公正应该是实践策略的终极诉求。公正学校制度的生成，需要尽可能地将制度的受众（学生）作为构建制度的主体，这主要基于两个原因：其一，充分考虑不同学生的利益，相互妥协，最终达成差异性共生；其二，制度构建的主体不是制度的压迫者，而是制度的享有者。如宏观制度（如学制等）和微观制度（如学校的管理制度、奖惩制度等）的设立，都可以适当准许学生的进入。如此，学校制度会逐渐化约学生的生活方式。因而，只有经由学校制度设计的洗练，学生的公民理性塑造、公民生活追寻才会有稳固的基点。
没有德育内容支撑的德育目标是空洞，没有实践策略落实的德育内容是无力的，没有德育目标引领的实践策略是容易迷失的。同时，缺乏优先性的设置，德育体系重构是难以协调的；缺乏体系化的设计，德育体系重构是不能同步的。因此，只有三个层面同时调整，再加上优先性设置和体系化设计，才能保证学校德育体系的整体改观。
虽然“随着社会主义民主政治的稳步推进、市场经济的逐步成熟，我国学校德育‘走向公民’已是大势所趋”[24]。但是，将公民教育纳入学校教育的路途并不平坦，而完成德育体系重构依旧任重而道远。这需要我们德育理论研究者和实践工作者携手合作、共同努力！
参考文献：
[1] Luis E.Navia, Classical Cynicism:A Critical Study[M].New York:Greenwood Press, 1996, p.8.
[2] 徐贲.当今大众社会的犬儒主义[J].二十一世纪，2001（65）：82-88.
[3] 李萍，钟明华.公民教育——传统德育的历史性转型[J].教育研究，2002（9）：66-69.
[4] 檀传宝.公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民出版社，2011:183.
[5] 刘争先.为了美好生活：道德教育和公民教育的差异与共生[J].道德与文明，2014（4）：74-80.
[6][11] 鲁洁、王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2000：154、215.
[7] 蓝维等.公民教育：理论、历史与实践探索[M].北京：人民出版社，2007:32-33.
[8] [美]阿历克斯·英格尔斯.人的现代化[M].殷陆君译.成都：四川人民出版社，1985:8.
[9][18] 鲁洁.边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005（12）：11-14.
[10] 秦树理.公民学概论[M].郑州：郑州大学出版社，2009:30.
[12] 叶飞.学校空间的“准公共领域”属性及其公民教育意蕴[J].教育科学，2013 (2)：11-16.
[13] [美]汉娜·阿伦特.过去与未来之间[M].王寅丽、张立立译.南京：译林出版社，2011:176.
[14] 唐克军.比较公民教育[M].北京：中国社会科学出版社，2008:170.
[15] 夏勇.走向权利的时代（修订版）[M].北京：中国政法大学出版社，2000：11-12.
[16] [英]德里克·希特.公民身份：世界史、政治学与教育学中的公民理想[M].郭台辉译.长春：吉林出版集团有限责任公司，2010：349.
[17] 李润洲.学校场域中公民人格的文化建构[J].教育发展研究，2012（2）：34-38.
[19] 檀传宝.当前公民教育应当关切的三个重要命题[J].人民教育，2007(Z3)：4-6.
[20] [英]齐格蒙特·鲍曼.后现代伦理学[M].张成岗译.南京：江苏人民出版社，2003:7.
[21] 鲁洁.转型期中国道德教育面临的选择[J].高等教育究，2000（5）：6-10.
[22][23] 杜时忠.制度何以育德[N].华中师范大学学报（人文社会科学版），2012（7）：126-131.
[24] 杜时忠.论德育走向[J].教育研究，2012（2）：60-64.
