摘要：公民社会的崛起催生了严格意义上的公民教育，并进入学校教育领域。于是，培育合格公民成了当前学校教育的主要任务之一。公共生活作为孵育完全公民所必需的实践土壤和公民实现价值主要的呈现方式，也因之在学校中萌生并成长。然而，考察当前学校公共生活的现状时会发现存在着控制的思维、旁观的实践和封闭的设置等问题，导致其平等性、参与性和公开性的缺失。
关键词：公共生活；公民教育；平等性；公开性；参与性
公民社会的崛起催生了真正意义上的公民教育，并促使学校教育无可避免地向公民教育转型。这意味着，就学校教育的本质而言，它不仅要给学生提供学业上攀升的私人性事件，也应该提供孵育个体成为完全公民的公共性事件。然而，当前教育专注于知识技能的传递，着意于私己欲求的满足，而失落了本应承负的公共性责任——包括对学生公民意识的培育、公民情感的孵化、公民责任的确立等。于是，经过学校教育锻造的学生，成了“精致的利己主义者”[1]3。以往相关研究仅仅将公民教育的失落归咎于自身，却忽视了对本应起支撑作用的公共生活的考察。其实，正是因为学校公共生活自身存在多方面的缺失，无法成为培养公民的“苗圃”，才让公民教育难以发育完全。因而，我们在检审学校公民教育时，有必要重拾被遗落的公共生活之维，以获得一种更整全的认识。
正如汉娜·阿伦特所言，公共生活是一种平等的、自由的、理性的、非暴力的生活。[2]学校公共生活也不外如是。然而，在当前学校公共生活中，其主要活动却以操纵、强制的方式来实施，它将活动者视为冷硬的物而非鲜活的人，所形成的是控制与被控制的关系。在“控制”思维的宰制下，学校公共生活中充斥着各种工具理性、权威形态和效率主义。在这种情况下，学校公共生活的平等性和复数性就被悬置了。
“权力意味着在一种社会关系里即使遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上”。[3]以此为逻辑，现代社会的权力结构以效率主义为基本原则，倾向于自上而下的垂直型权力运转。学校是社会的一个子系统，是制度化社会重要的控制场所，因而难以逃脱权力的侵袭和渗透。当前学校制度的运转也遵循着类似的权力结构，它藉由建立一种自上而下的、效率优先的、任务驱动式的组织，使权力弥散呈现出金字塔型，权力的运转“主要是自上而下贯彻上层意图，即领导者命令管理者、管理者监督教师、教师与教师之间相互竞争”[4]。还原到学校公共生活的现实图景，这种权力等级结构自上而下依次由校长、主任、年级组长、普通教师和学生所构成，权力随着等级的降低依次减小。在不平等的权力运转之下，处于最底层的教师和学生的权利受到压制，难以在公共生活中自由平等地表达自己的看法，甚至丧失了参与的机会。
其一，对于教师而言，学校公共生活是虚设的。在学校公共生活中，学校的组织管理是教师参与其中、行使公民权利的主要内容之一。然而，在垂直型等级结构中，校长、主任以及年级组长占据了学校管理中的绝大部分权力，而普通教师掌握的权力却趋近于无。在这种情境中，上位者的权力是专横的，且缺乏必要的监督。一旦权力肆虐，“既得权力者”会最大限度地支配“无权者”（既无权力，也无法正当地行使权利）。于是，无权者只能无奈地接受控制，被动的俯首帖耳。这就形成了学校公共生活中支配和被支配、控制和被控制的不平等关系。随着学校中权力集中趋势的加剧，普通教师无权力亦无权利的状态将持续存在，甚至会愈加恶化，从而影响整个学校公共生活平等性。当权力压倒了权利，个体的利益就难以得到护佑，奠立于平等理念基础之上的学校公共生活也就是一种异化。可以说，只要权力的分布情况得不到改善，对于教师而言，学校公共生活就是虚设的。即使可以诞生，这种公共生活也是强者的控制，弱者的景从。其二，对于学生而言，学校公共生活是异化的。在学校生活中，一方面，由于教师在知识储备和制度架构中占有优势，师生在地位、权力等方面的并不平等，因而，二者之间交流的壁垒也被强化。细言之，在教学活动的宏观层面，教师可以藉由权力调整课程、规划教学、考核成绩等，而学生则只是活动的旁观者。在教学活动的微观层面，教师作为课堂运作的实际掌控者，处于无可动摇的主宰地位，而学生则处于无可反抗的驯顺境地。正如詹姆斯·博曼指出，“最常见的是，当权力和资源的社会分布损害到成功交往的条件的时候，交往就被扭曲了”。[5]103于是，在学生的视野中，教学活动中的不平等状况使师生交往异化。学校公共活动就成了教师的舞台，学生只是无声的幕布。另一方面，学校在教育活动中在宣扬对教师权威的过度崇拜，这使得权威就像“幽灵”一样悬浮于学校生活之中，阻碍了学校生活走向民主化。[6]学生对权威的信奉，带来的只会是内心的畏怯，进而湮灭了师生平等交往的可能性。正如雅斯贝尔斯认为，“假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么，权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更。”[7]于是，随着学生的成长，他们学会的不是如何自由的生活，而是在学校生活中下意识地服从。因此，过分彰显的教师权威，其实质是压制学生的自主，让学生始终温顺地生活在权威的阴影之中。显然，权力压倒权利，使教师和学生都成了弱势群体，在权力的挥舞下展开异己性的活动，最终让学校公共生活失去了平等的理念，成为少数人“纵欲”的乐园。
▍（二）知识印刷机器：知识占据生活
制度化教育是按照一套规章制度来运转，建立一种具有普遍使命、结构坚固、权力集中的教育形式，主要表现为学校教育。“学校把青少年导入一个包括其想象力在内——实际上亦即包括人自身在内——的一切均可加以测量的世界。”[8]可见，学校教育奉行的价值乃是一种量化价值，它自诩将学习内容细分为各种学科的“材料”，然后把由这些材料组合而成的课程传授给学生，并借助一种通用的尺度测定其结果。于是，学校教育异化为知识加工和传递的工厂。在被学科材料填充的空间中，知识传递活动的挤压下，其它活动丧失了存在的基础。因而，勃兴于近代、盛行于现代的制度化教育，不仅未对学校公共生活进行巩固，相反，还瓦解了其存在的基础。
其一，知识传递活动排除了教师的公共精神。作为营造学校公共生活的主体之一，制度化教育并未扩展教师参与公共事务的机会，而是让其从事重复性的知识传递工作，这导致了三个方面的问题：首先，教师对公共实践的弃掷。在学校日常生活中，教师从事的工作不再是关注公共问题，如环境、交通、福利等社会现实问题；也不是准公共问题，如学生权益、教师福利、校园建设等学校内部问题。教师在学校中的生活事件被置换为重复教授相似的内容，如固定的内容、教法、话语……换言之，教师不再投身于对公共事务的关心之中，更不会更不会将之付诸实践。其次，教师对公共责任的推卸。学校对教师的定位是“教书匠”，赋予的责任是传授供以谋生的知识技能，考核的标准是传递的效率。在这种情况下，教师会轻易地失去对学校生活的反思，而反思作为觉察并透视公共问题的主要路径，这也意味着教师推卸了解决公共问题的责任，不再汲汲于公共利益和福祉。因为在学校生活中，这不再是一种必须，也无法带来关乎自身的“福利”，反而是一种使自身无法甘心顺从于学校体制的痛苦负累。再次，教师对公共理想的否弃。教师在被设计好的情节中展开教学，这种承载着学校吁求的设计对教师而言是虚构的，却企图幻化为教师的理想，使之越来越“循规蹈矩”。于是，教师本应持守指向于良善的公共理想被现实的平庸置换了。缺失公共理想的教师理所当然变得温顺、冷漠、甚而自私，在“温暖的束缚”中一如既往地过着私人生活。其二，学校知识灌输炼化了学生的公共意识。作为参与学校公共生活的另一主体，学校教育藉由印刷式的知识传递消解了学校公共生活存在的可能根基。学校生活正在如此诠释：为提高“生产”的效率，理应借助工程式思维管理学生，将其视为头脑空白的“储存”装置，不停地灌输知识。这种教育实践的背后隐藏了两种意识：一是将学生视为量化的产品。学校对学生的“筹划”遍及方方面面，如时间管理就是以时间为介质，借助冷峻的思维和严密的手段对鲜活的学生进行量化处理。教师藉由对时间的操控，将规整的知识传递给个体，把学生置于整齐划一的知识体系中持续“锻造”，如印刷机一般不断印刷出合格的同质性个体。二是将灌输视为唯一的可能。灌输是学校教育的痼疾，之所以难以被根除，是因为其与制度化教育所秉持的效率主义的结盟，弥合了灌输的生硬与生命的鲜活之间的缝隙，使自身合理化。在学校的宣讲下，灌输一跃成为最有效率的知识传递方式，而高效的知识传递又是着眼于学生的“未来”。在效率主义支配下的学校教育中，只有可见的利益才是值得欲求的东西，方式的合理与否则逃脱了理性的审视。于是，学校公共生活这种似乎与学生当前和可见未来的利益并不相关的活动，也就不值得关注了。经过学校教育炼化的师生，趋向于高度同质性，难以获得对公共问题的属己性理解。至此，学校公共生活的存在根基就被瓦解了。当然，缺少学校公共生活就难以孵育出具有公共意识、公共精神的现代公民，所谓的专门公民教育课程与活动，也注定是劳而无功。
当师生选择妥协于权力等级结构的时候，平等参与学校公共生活的机会也就被消解了。当制度化教育收紧了师生日常的生活实践，并将知识传递设置为唯一可能的时候，也削减了参与学校公共生活的多种可能。二者的共谋，让我们看到的是权力的扩展、权利的弱势和相关活动的消亡。可以说，在平等性和复数性缺失的情况下，即使学校公共生活坚强的生长，也只会是一种不健全的发育。
公共生活是在公民主体实践的过程中建立起来的。学校虽然有自身的性质，其内部的公共生活依然涵括着一般性特征。这也意味着，我们对学校公共生活的考察不能脱离对活动主体的审视。细言之，一方面，学校教育以集体为介质展开；另一方面，学生以个体的形式进行活动。在学校公共生活中，也是如此。然而，审视学校公共生活的现实境况，我们会发现，其实践主体是缺失的。
学校教育正是藉由集体主义教育的形式，将可塑的心灵与集体联结起来。“从道德角度讲，对集体主义的需要便是一种正当需要。也就是说，一个人应当与他的集体相联，要有共同目标和共同奋斗的信念，带着对社会的责任感活着。”[9]马卡连柯认为，教育应该将个体作为集体的一个部件，进而塑造一个有组织、有纪律的集体。当前的学校教育正是借助建构集体进行延展的。就本质而言，集体作为一个具有高度同质性意识的群体，是通过约束个体意识来建立的。它把个体淡化为集体中的一份子，一个不太重要的零件。随着集体主义教育的强化，被有意识塑造的“集体”已经演化为与个体难以共存的组织，甚至成为压制私人需求的工具。在这种情况下，一方面，集体可能异化为少数强者的舞台，导致身为集体成员的个体成为“被领导”的群众。正如古斯塔夫·勒庞所认为的那样，“支配着大众的不是论证，是榜样。每个时期都有少数个人和其他人作对并被无意识的群众所模仿”[10]。另一方面，集体也可能被“平庸的大多数”挟持，使少数人的利益无法得到保护，更遑论彰显，以致其成为集体话语的被动服从者。于是，权力、财富、机会、荣誉等名义上为集体所有，实际上被多数人的喜好所裹挟。因而，由于集体主义理念的异化和实践中的强制集体化，学校中的集体主义教育在一定程度上使学生的主体性被消解了。在这种所谓的集体中，个体的自由和自主是无关紧要的、责任和理想是被灌输的。他们缺失理想，任意盲目，“异质性被同质性吞没，无意识的品质占了上风”[11]。可见，当前的集体主义教育强调个人对集体的绝对服从，导致了个人权利的丧失和责任的变异，使个体成为丧失主体性的不完整存在，无益于合理集体的建构。其实，在学校境遇中，学生与学校的利益并不完全一致，存在相互冲突的可能。在这种情况下，专横地压制个体需求不仅让形成的集体演变为虚假的集体，也忽视了学生本身不可让渡的权利和利益。在学校情境中，学生除了私人身份之外，还携带着公民身份，而后者正是为了保证自身的基本权益不受到侵害。在这种逻辑中，学校公共生活的功能就得到了凸显，即护佑学生（作为小公民）的异质性诉求，进而让学生持有多样化的利益观和认同感。就此而言，各种类型的学生团体就是学校公共生活顺利展开的主要组成部分，也可以视为学校生活中的一个个细胞，它提供了学生逃避学校或教师强制的港口。反过来，一个发育良好的学校应该囊括各种各样的公民团体，存在着强有力、异质性、并能对抗权力的公共生活。这些多样的学生团体不仅可以有效地制衡上位者的权力，同时也有利于滞碍国家对学校教育的投射。在学校公共生活中，学生可以清晰地觉察自身的吁求和能动性，也能够培养独立的个性和健全的人格。依托于此，学校建构的集体才是真正的集体。反观当前学校实践中的集体主义教育在有意地塑造集体，其结果就是，学生在虚设的集体中丧失了自我意识，也放弃了自我追求，成为了学校的一个思想、一个理想，成为了学校公共生活的旁观者。这种整齐划一的批量生产模式将学生成为健全的公民——学校公共生活的实践主体，存在的根基消解了。
▍（二）作为旁观者的个人：犬儒主义
学生在学校场域中，除了藉由集体的形式参与公共生活，还以个人的身份参与其中。然而，在当学生在以个人身份出现时，其视野是扁窄的，理念是狭隘的，并没有承载公民所应负担的权利和责任，呈现一种现代式的犬儒主义。正如纳维亚认为，现代犬儒主义本质上是一种弥散的道德虚无主义和利己主义，它已经成为一个缺失所有人类抱负和向往的社会现象。[12]从这个角度来看，它并不是一种理性的批判，而是怀疑现存的绝对准则，来为自身的苟且寻得辩护。于是，现代犬儒主义者表现为缺乏公开藐视权力、权威的勇气，而选择委曲求全、得过且过。正如徐贲指出的那样，现代犬儒主义是“一种以不相信来获得合理性，一种不拒绝的理解，一种不认同的接受和一种不反抗的清醒”。[13]我们可以认为，现代犬儒主义是个人对理想的丧失，转而投向对自我的保存。于是，汲汲于自身利益的诉求获得了合理存在的借口。观照社会现实，与理想存在偏差的生活境况助长了现代犬儒主义的扩散，它的泛滥是大众对现代公共生活极度的不满，以致无可奈何的逃避，甚至成为习以为常的自我意识。这种犬儒主义不仅弥漫在社会层面，也扩散至学校系统，并形成一种全新的、越过理性审视的教育哲学。犬儒主义教育哲学放逐了生活的深度和能量，表现出了一种庸俗化、平庸化和颓废化的精神畸形状态。师生作为学校公共生活参与的主体，也镌刻了深刻的现代犬儒主义的印记。它表现为师生对于公共事务抱着不参与或消极参与的态度，可以细分为两个方面：一方面，师生的参与意识薄弱。师生不认为自己与公共事务之间存在必然的关系，更不认为自己的决定可以影响产生的结果，因而持有一种旁观者的态度。即使无制度性的参与壁垒，许多师生依然不会自发自主地关注学校公共事务和公共决策。有学者通过对广州、扬州、镇江、南通、金华、淮安等六个城市部分中学的调研发现，“中学生参加的公共实践活动，包括校外考察或调查、校内学生选举或会议决策等，平均每年不到两次，有的学校初中三年一次都没有组织”。[14]另一方面，师生的消极性参与。即使师生参与到相关公共事务的讨论和解决过程之中，也往往是一种假面式的参与，甚至是畏于外在力量的被动表演。这种消极性参与体现在三个层面：一是在参与动机上，师生多是基于一己之私。如师生为了符应上级的要求或获得领导的认可，而主动或被动地参与学校公共生活。二是在参与范围上，学校公共生活是极少部分人的活动。如学校的国旗下讲话、开展班会等各种学校公共活动都是秀异学生组织、参与。三是在参与的深度上，在学校公共生活中，师生并不了解自己行为的意义，也缺乏理智的思考和审慎的决断。由此可见，这种学校公共生活缺乏基础的参与性，所培养的学生并不会关心公共利益的得失，更不会与他人一起共同追求某些公共目标，其朝夕所想的无非是个人的利益和荣誉。结果，随着犬儒主义的弥散，每个人都藏匿在私人领地之中，没有人愿意主动践履公共责任、合理使用公共权利，对学校公共生活表现出无所谓的冷漠。犬儒主义笼罩的学校生活让师生主动出让了参与公共生活的机会，而对学校公共生活的放弃也使学生失去了习得和实践公民精神的最佳场所。
虚假的集体消解了个体的独特价值，淹没了个体的殊异性需求，让不同的个体趋向于服从和统一。可见，学生并不能以虚假集体为介质参与学校公共生活，而亟需一种更真实的群体组织。犬儒的个体让学生蜷缩在私人领域中专注于切己利益，取消了个体参与学校公共生活的机会，也舍弃了本应承负的公共责任。由于学生在集体和个体的状态下都未能表现出合格公民的特质，因此，当前学校公共生活的实践主体其实是缺失的。
公共生活意味着“任何在公共场合出现的东西能被所有人看到和听到，有最大程度的公开性”。[15]32这种公开性可以使事务从被遮蔽的黑暗中暴露出来，既向我们保证了公共领域的实存性，也构成了公共生活的实在性。学校公共生活携带着公开的属性，这使它并不能拘囿于面向师生，也要面向家长和社会。然而，当我们审慎地考察之后，会发现学校公共生活呈现出一种“封闭”的设置，既不指向学生，也不指向社会，丧失了本应持有的公开性。
公共生活倚赖公共空间而存在，借助公民的言说和行动来展开。在公共生活中，虽然每个公民都关注同一个对象——公共事务，却是基于自身的诉求，持有不同的立场。恰如汉娜·阿伦特所言，“被他人看到或听到的意义都来自于这个事实：每个人都是从不同的角度来看和听的。这就是公共生活的意义所在。”[15]38正因为立场和利益的歧异，才凸显了话语的重要性。话语是个体表达自己的看法、与他人商谈并达成和解的工具。然而，在学校公共生活中，许多学生的话语异化为任意性独白，并没有达到交流的目的，反而加深了彼此间的隔阂。
这种现象之所以时常出现且难以清除，主要源于三个原因：首先，学生对话语的私人化处理。公共生活是个人进入他人之中，藉由追求、分有某种公共价值而让自己站到公共空间之中来生存，拓展自我生存空间，从而超越自我孤立化的生存。[1]49可见，与他人共同存在、相互交流是公共生活不可让渡的存在条件。在公共领域中，公民必须借助公共话语表达对公共事务的看法，在与他人互动中求得统一，以期达至多方利益的耦合。然而，事实上学生话语言说的是私人利益和主观体验，并没有进入与他人互动的关系世界之中。因而，学生进入学校公共生活之中，有必要完成自我言语的转化，将私人体验外化为公共觉察，将私己利益与公共利益对接。这样才可能与他人分享，进入互动的环节。这恰恰是当前学生所缺少的，而这种匮乏也让学生难以顺利地进入学校公共生活。
其次，学生对真正的对话缺少认识。在学校生活中，学生之间并不是平等的存在，而是以成绩或与教师关系的亲疏架构了一个“中心—边缘”式结构，这导致处于中心地位学生的话语得到重视，而位于边缘地位学生的话语受到排挤或屏蔽。不对称的地位使生生间无法实现话语的“交往”，达成所谓的“共识”也不是对话协商的结果，而是某种任意性独白专断的结果。就此而言，公共生活之所以是公共的，是因为它不是“你”或“我”的独自生活，而是“我们”的共同生活；公共生活的依据也不是“你”或“我”的行为偏好，而是“我们”共同协商形成的共识。[16]公共生活的这种特征就要求学生需要藉由平等对话让同伴之间借助更清晰的陈述呈现各自的观点。学生彼此间的观念虽然存在歧异，但共有的本质也会在对话的过程中逐渐显露出来，进而达成真正的共识。可见，学生对真正的对话缺少认识只会阻塞公共生活的生成。
再次，学生对公共话语规则的漠视。有效的公共话语建立在两个基础之上：一是承认地位平等。学生要认识到，彼此之间仅是持有意见的不同，而没有地位的高低之分。只有奠立于平等的基础之上，生生才可能沿着对话的方向前行。二是建立公共协商规则。学生话语的表达很多只是个人偏情绪的宣泄，缺乏一种批判的思维和理性的思考。而协商“是一个话语过程，并且具有公共性——所有公民都参与的共同性的社会活动”。[5]16不难看出，协商是一个具有公共规则的对话过程，它将问题的解决诉诸于公共话语。当前学校公共生活中生生间意见的纷繁，正是因为缺乏统一的话语规则，让学生在自我封闭的设置中无法整合多元的价值观念，更无法形成一种“包容性的价值共享系统”。公共话语的异化加固了学生之间交流的壁垒，也使公共生活丧失了公开性要素。
▍（二）自为性封闭：家长的失语
学校是学生从家庭走向社会的过渡阶段，呈现出家庭和社会的双重特征，既呈现出家庭所特有的私人特征（如师生之情），也内蕴着社会所独有的公共特征（如公共规则）。然而，当前的学校生活却逐渐走向封闭，与家长和公众处于隔离状态。对于家长而言，他们只能通过狭窄的渠道有限地了解到学校传递的片面信息，无法参与其中。当然，学校的自我封闭是相对于公开性而言的，它表明学校与民众之间存在沟通的壁垒。例如，当前我国义务教育阶段学校教育信息公开不充分是学校自我封闭的重要体现。相关调研数据表明，家长及公众对学校信息的公开程度普遍感到不满意，“69.10%的家长认为信息公开程度不够，该公开的信息没有公开，尤其是负面信息；52.10%的家长认为信息公开的时间不及时；51.10%的家长认为公开的渠道过于单一，无法便捷地获取信息。”[17]当然，以上数据呈现的仅是学校公共性缺失的一个侧面。其实，学校教育的公共性与学校公共生活之间是一种同一关系。学校教育的公共性一部分可以藉由公共生活来获得自己的具体内容与规定，而具有公共性的学校教育也可以作为公共生活的一种，在孵育学生公民精神的过程中可以起到一种预演公民生活的作用，包括模拟、运作、训练等。因而，就学校教育的公共性而言，学校公共生活也应该是对民众公开，尤其是对家长公开是其中的一个重要方面。
这种机会的欠缺主要表现在以下三个方面：一是公开的渠道狭窄。学校与家长的联结，多是借助教师家访和成立家长委员会等方式，前者既受限于教师的精力，也缺乏稳定的制度性设计；后者则让家长可能沦落为教师权力的延伸——异化为督促学生做家庭作业的工具，无法起到监督学校的作用。因而，家长并不具有参与学校公共生活的机会，甚至根本不了解学校内部的运作。
二是公开的内容空洞。学校对家长公开的内容通常包括升学率、学校荣誉、建设成就等内容。所谓的家校联合，更多的是将家庭作为学校生活的延伸，如教师借助此一渠道了解学生在家的表现和通报学生在校出现的问题。这种家庭和学校的交流互动很少涉及学校内部公共问题或公共决策，如管理、教学、后勤等方面。长期空洞的互动内容，也让家长丧失了关注学校公共事务的热情，这进一步强化了家校之间的壁垒。
三是家长无法参与。学校与家长的交流，只是以学生为媒介进行单向的流动。当前大部分学校仅在规定的时间内允许家长到学校参观，在这种情况下，家长无法参与或影响学校的事务。可见，学校以物理和文化的“围墙”圈囿出独立的空间，这一空间对家长而言是封闭的，家长也无法参与学校公共生活，关切学校公共事务。因而，当前家校之间的互动只是流于形式。其实，既然适当参与学校事务是家长、公众的权利，学校就应该把关注的焦点放在完善沟通渠道、协调合作等方面，而不是为了自身的利益简单地将家长和公众屏蔽在外。这种自为性封闭将家长完全摒除在学校公共生活之外，让家长只能无奈的失语，也使自身丧失了本应持有的公开性。
学生的任意性独白让自身始终专注于言说着自我话语，关注着内心体验，使生生间意见的繁杂而无序，缺乏统一的话语规则，导致奠立于话语之上的学校公共生活难以维续和正常运转。学校的自为性封闭则将家长排除在外，勉强开放的渠道也让家长成为学校生活的附属，而不是平等参与的自主性个体。就此而言，学校公共生活似乎成为了学校的“禁脔”，而丧失了本身应有的公开性。
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