培养批判性思维：价值观教育由传统走向现代的必由之路
方娟娟 程红艳
【摘要】现代价值观教育融合了传统价值观接续过去与未来的优质资源，承担引导传统价值观走向澄明之镜的任务。然而，传统价值观教育中存在诸如内容上“清洁化”、方法上灌输化等问题，阻滞了价值观由传统迈向现代的步伐。批判性思维为解决这一问题提供了有益视角，它有助于学生挣脱于僵化的思维藩篱，提高学生在文化对话中进行理性的价值选择的能力，促进良善的现代价值观的生成，是实现价值观教育由传统走向现代的必由之路。
【关键词】传统价值观；现代价值观；批判性思维
自20世纪90年代以来，市场经济建设导致人们出现了物质崇拜和价值真空等问题，促发人们开始重估传统价值观的精神底蕴，价值观教育也因此逐渐进入国人重建“精神家园”的选择视域。然而，在与时俱更的价值观体系中，传统价值观中专制落后、扭曲人性的成分与现代价值观取向不符，可能对学生成长产生消极影响。这种担忧并非杞人忧天，随着读经运动如火如荼的推进，传统价值观教育中全盘灌输、不求甚解的现象屡见不鲜。“对人类来说，思考过去的事就意味着在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走”[1]。可见，现代价值观教育之要务即反思传统价值观，在传统价值观投射到现实的时候，深思其与现代的回应与转变。目前，学者们对传统价值观向现代价值观的转变的研究主要集中于挖掘传统价值观中与自由、民主等启蒙价值相符的内容，而绝少从培养批判性思维角度来论述教育主体层面的价值转换。本文试图从剖析传统价值观教育实践的弊病出发，依托现代价值观培养批判性思维，为实现价值观由传统走向现代创设有效途径。
一、传统价值观教育实践的弊端
这里所言的传统价值观不仅包括儒家社会伦理价值观，也包括道家自然伦理价值观和法家法治伦理价值观，这些伦理关系的和谐构成了传统价值观。一方面引领着当代价值的导向，另一方面促进者社会价值体系的构建。现代价值观就当代而言主要是中国特色社会主义价值观，它是以全民价值为主导，以个体价值为基础的融合了传统优秀价值观的多层次结合。在现代价值观教育中，对传统价值观的的继承和发扬需要理性的批判与选择。我们既不应在反对封建主义时淹没了我国先哲许多珍贵的社会伦理观念,又不能在强调继承我国文化价值时忽略了对封建伦理的批判。毋庸讳言，传统价值观中讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合等与现代观念契合的思想在时代的嬗变中转为国人乐道的现代价值观，而对待与现代价值错位的诸如“忠君”、“愚孝”等观念之方式却值得推敲。
（一）内容上“清洁化”
承载着丰富内涵的传统价值观在走向现代的过程中遭遇到各种冲突，在转向现代化的过程中不断被删减，可谓命运多舛。例如，“礼”一方面是一个人思想水平、文化修养和交际能力的外在表现，代表了人与人交往之间的基本道德规范，另一方面“礼”也是等级社会的典章制度，彰显了统治者维护其封建秩序的内在意义。前者在当今社会毫无疑问值得赞扬和继承，而后者是与现代价值主流不相符合的。这些冲突与不符的部分因此被限制学习，承受不同程度上的清洁化删减。这种删减虽可理解，却有值得商榷之处。曾参与教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的北大哲学系干春松教授，也发表观点说：“对于删改经典的问题，我也看过一些选本，编者自行删去他们认为‘有害’的内容。我不赞同这样的做法，一方面，传统经典中并非每句话都可信，我们应当正确认识古人的时代局限性；另一方面，如果把一些所谓‘糟粕’删掉了，那经典就不完整、不真实了，我们就更无法了解古人是怎样思考问题的……学校在选文时应当研究学生的情况，但不能对文章加以删减；对于传统经典的局限性，学校、教师应向学生加以解释说明。”[2]可见，清洁化删减只剔除了内容，并没有祛除内容背后隐藏的传统价值观，只改变了经典的原貌，没有揭示出经典背后蕴含的传统价值观意义所在。这切断了我们与传统价值观的交流，阻隔了我们系统地、充分地体察传统价值观的思维之路。
（二）方法上灌输化
工具理性下对效率的追逐鞭笞着教育逐渐流于形式和随简，传统价值观教育中灌输式方法比较盛行，甚至有成为主流方法之势。卢梭尖锐地批判了灌输式教育：“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当做他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以当我们把一系列真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西”。[3]灌输式教育低估和忽视了学生的思维能力的发展，不求甚解只会让传统价值观黯然失色。笔者所在的课题组于2016年在以优秀传统文化教育为特色的M学校进行调研，发现教师在传统价值观教育方法上存在着两个方面的认识错误：第一,不求甚解。他们认为简单、大量的背诵就可以达到传承传统价值观的教学效果，所以学生只要背诵不需要理解，背诵量也是随着年级增加而增加；第二，放弃注释。M学校所用教材中无彩图、无故事、无注释，他们认为无需解释，讲解只会干扰学生的注意力和记忆力。从教育效果来看，上述做法的确可以使学生在短时间内就做到出口成诵。但是，对于传统价值观的野蛮记忆和盲目追风就像一座“看起来很美”的沙上之塔，缺乏思维的学习过程，只会摇摇欲坠然后崩塌。因为价值观教育的实现关键在于受教育者的价值共鸣和心理认同，学生照本宣科的全盘接纳只会为阻碍时代进步、不合现代价值导向的内容疏通了便捷之路，更加有利于传统价值观中的“糟粕”的延续。
二、批判性思维在现代价值观教育中的重要作用
联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：教育应该使每个人，尤其借助于青年所受的教育，能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识及能力[4]。可见，批判性思维的养成引起了世界范围内的重视。然而，批判性思维在传统价值观的现代性转换中却没有得到合理的运用。一方面，由于思维的惰性，学生在价值信息的冲刷中往往趋向启用既成的思维模式，在传统价值观与现代价值取向发生冲突的时候容易头脑禁锢、形成思维定式；另一方面，在课堂教学中，教师对于传统价值观的传授是不够系统的，而且对于传统价值向现代性的转换缺乏理性准备，教法上存在偏颇。教师往往了低估学生对于是非的辨别能力，忽视了学生的批判反思能力的发展状况。所以，现代价值观教育中批判性思维的运用显得尤为重要。笔者认为，批判性思维有助于学生在理解基础上产生质疑，在事实与价值的还原中建构主体的现代价值观，提高他们在文化对话中进行理性的价值选择的能力。
（一）有助于在理解基础上产生质疑
“疑是思之始，学之端”，批判性思维强调个体在求知欲的驱使下质疑，带着问题意识看待事物，是一种敢于独立思考、敢于挑战传统、敢于发表见解、敢于追求真理的一种思维习惯。[5]在传统价值观教育中，质疑精神表现对权威（教师和教材）不迷信、不盲从、持怀疑态度，不苟同一般的答案和传统的价值。历经数千年传承发展的传统价值观，即便光辉灿烂，但受到历史局限性、阶级局限性以及人们认知的局限性，其中也存在不少封建性、宗法性、保守性和专制性的因素，这些因素属于糟粕的部分，与社会所提倡的和谐民主、自由开放等现代价值观格格不入，使传统价值观的现代性转换困难重重。
在实际教学中，教师应注重培养学生的质疑精神，避免低估学生质疑能力的水平，学生通过全方位的批判审视，以期消除认识上的误区。如《二十四孝》中的“郭巨埋儿”这则故事，我们并不怀疑孝敬的道德理念的崇高。恐怕谁也不怀疑：“儿行千里母担忧”的天性的崇高。爱戴是一种崇高的道德，亲情同样也是一种崇高的道德。然而，故事中郭巨儿子的存在并非影响和威胁其母亲的生命，为何要残忍地活埋他？人人都有生存的权力。人人都是父母的血肉儿女，即使儿女明白父母的艰辛处境，又有谁人愿意接受郭巨这样的父亲呢？可见，对于传统的价值观不能单纯的赞扬和讴歌，这是一种全面肯定的文化保守主义态度，要敢于质疑权威和传统，用批判的眼光审视之。
对于传统价值观的不合理之处自然要批判，但是要防止非此即彼式的二元对立式思维，尤其是要避免以现代价值来简单地评判传统价值。按照价值性的理解方式,“精华”和“糟粕”不是指传统价值观的任何对象本身，而是指它们对于人和社会发展的现实意义。事实上,所谓“精华”和“糟粕”的简单划分,总是离不开以现实主体为根据的选择和塑造。[6]在某种意义上，正是主体的反思意识，构成了传统价值观的内在激活机制。因此只有突破思维定势，摧毁接受性思维中对唯一性答案的因循依赖，解构对不容质疑的权威的服从状态，才可冲破原教旨主义的枷锁，使传统价值观现代化成为可能，实现中国文化更高层次的发展和更深层次的跃进。
（二）有助于在事实与价值的二分中独立思考
批判性思维要求学生基于论据进行思考，弄清事实、意见与价值之区别。“一旦要用他人的眼光去观察事物，你就要以他人的意志为自己的意志了”[7]，学生作为自主性的个体，应当主动对传统价值观进行思维上的加工，而不该依赖于既成的价值产物。
社会主义现代化的核心价值观与古代传统价值观同根同源，所以人们对传统价值学习容易陷入两种误区：第一，人们忽视了思想家们本人思想产生的时代背景，不加批判地移植到现代社会中来，导致各种不契合的冲突阻碍了文化的进步；第二，传统价值观的直接灌输模糊了人们的视野，传统价值观可否成为指导当前社会现实的依据已然成为一个迷局。如何甄别传统价值观维系历史、滋养当代的意义与价值，如何在利益横流的社会中明晰事实还原和价值还原的本真，是当前不得不深思的问题。
批判性思维则指导学生自主独立思考并辩证地看待问题，帮助学生区分事实与价值。第一，它提醒学生独立的思考问题的深层内涵，帮助学生理解古代传统思想的社会背景，明晰历史发展的事实性脉络，进行事实还原。第二，它为学生拨去层层迷雾，揭示出传统价值内涵在历史进程中的演变历程，解释传统价值与现代价值之间的契合与冲突之处，帮助学生厘清传统思想在现实社会中的价值呈现与对接，进行价值还原。例如，传统价值观中最受人诟病的是“忠孝”二字。邓晓芒曾对忠孝教育进行了批判，认为“教民亲爱，莫善于孝，教民礼顺，莫善于悌”中教民成孝，由孝而忠看似温情脉脉的忠孝其实是披着忠孝的外衣，实则隐藏着国家专制主义的必然逻辑，所以他认为忠孝立国是当代教育的病根。但其实，忠并非一定是国家专制主义。“忠”曾蕴含着丰富职业伦理和强烈的爱国色彩，如“弃事不忠”[8]，意为忠于职守忠于事业、“精忠报国”意为忠于国家。在不同的历史时期，“忠”的内涵有了质的变化，爱国逐渐狭隘化成忠君。所以，我们既要回顾过去，又要立足当下，思索传统价值观对现代的启示作用，这样才不会囿于一隅，完成现代价值观在传统价值观上的超越。
（三）有助于文化对话与价值选择
批判性思维也有一种事实建构和价值建构的功能。文化对话基于文化的普遍价值与特殊价值展开，其本质是一种价值交换。[9]换言之，文化对话的过程中伴随着价值的选择。从横向上看，人们生活在西方文化与东方文化的碰撞与融合之中；从纵向上看，人们又行走在传统文化与现代文化的接续之中。各种价值观的矛盾与变迁所激起的文化震撼足以使那些有着根深蒂固传统的人们价值观念受到挑战，发生动摇。
价值之流变，古今之融通，是一个思想不断碰撞的过程，价值的选择便在不断激荡中逐渐形成。在现代价值观教育中，培养批判性思维有助于文化对话和价值选择，树立价值坐标系的意识。例如“知止”，“发乎情而止乎礼”，知道该止于什么地方、达到什么程度，这是中庸思想中积极的方面。中国古代社会“君子思不出其位”，它强调为人君止于仁、为人臣止于忠、为人父止于慈、为人子止于孝，这就是一个“知止”的传统，一般认为所谓守规矩就是教条地规定你该怎么做，其实“知止”不只是当儿子的要知止、当臣子的要知止，当父亲、当国君的一样要知止。止于至善、止于礼、止于文明，君惠臣忠、父慈子孝、兄友弟恭等等，这就是“知止”。这些思想在传统价值观中是很重要的一些方面，而且在历史上确实起了很积极的作用。知止与中庸之道所体现的实践智慧，在许多其他国家的伦理文化中亦有回响与体现，这也是多元价值观相互交流与对话的重要基础与内容。
决定现代价值观的变与不变，要求我们以自己的传统价值观为原点，构建价值坐标系，让传承下来的“已成之物”在理念价值不断攀登中趋于“将成之物”，让传统经典免于漂泊无根的浮萍之态，使国人免于沦为经典价值的异乡人。价值的批判性选择是主体意识不断投射又不断延续的过程，在这个过程中，现代价值观和学生主体皆得到自我发展。
三、现代价值观教育如何培养批判思维
如上述之，批判性思维在现代价值观教育中具有不可替代的作用，笔者试图从教育实践的角度探寻在现代价值观教育中批判性思维的培养路径。
(一)教材呈现
教材的设计和编排要充分利用传统价值观与现代价值观的冲突之处，符合适应学生心理发展规律，一方面利用冲突启发学生，另一方面根据学生年龄和心理特点编排现代价值观的教学内容和形式。
第一，利用冲突在教材中的设置启发学生。教材的编写需本着激发学生主动思考问题为目的，依托批判性思维的培养，启发学生，在古今价值观的冲突之中寻觅理性的出路。例如，孟子强调做人和学习要自我推敲，与当代提倡的“张扬个性”存在某种意义上的冲突和矛盾，教材中遇到此类情况，不应刻意避之，相反地，教材可以在可能发生冲突的地方作出标记，设置相应的“问题与讨论”环节，提醒启发学生开展思想理念上的对话和碰撞，如此一来，价值观的冲突从浅浮层沉淀为深刻层，古今之变的思想便可在冲突的发生与接受中陶养而成。总之，教材编者不能挤占学生的思想，取代学生的思维过程，而是需要正确认识到学生认知发展的不平衡性，更不可低估学生批判性思维能力的发展水平。
第二，教材设计要遵循学生心理发展规律和特点。阅读经典的学生存在着文化层次不同、年龄不同、学习目标不同等差异。首先，可以采取图文并茂的形式生动有趣地呈现出来，一方面提高学生自发自主学习的兴趣，一方面帮助记忆和迁移。其次，关涉学生的心灵开化程度，注重现代价值观学习的顺序。例如，低龄儿童不能接受超越年龄承受范围之外的学习，这只会使现代价值观的学习流于浅俗。最后，不同年龄段的内容的设计也需要做好与当前学校教育的衔接，比如至少在小学中低年级要与学生识字教学相衔接；在小学中高年级要与学生简单书面表达和写作素材的积累和练习相衔接；在高中阶段要与国家意识的培养相衔接。
（二）教学方法
教师在教学过程要以自己具有的相比于学生来说更多的知识积累和经验，帮助学生、有意识的培养学生的批判性思维，以此激发学生积极思考、判断并进行价值选择。
第一，历史想象法。由于传统价值观与现代价值观之间存在被时代流经后的差异隔阂，使得学生在运用传统价值理念迁移现代的过程中出现了疑难困惑，所以培养和教授学生历史想象法是对照传统与现实进行理性批判的有效方法。例如封建道统的“饿死事小,失节事大”,这一思想毒害了无数代无辜妇女，培养学生的历史想象力则可以帮助学生将自己置身于当时的历史状况中，穿越到具体情境，切实体会当时妇女的社会处境与家庭生活，明晰传统思想的历史发展脉络和逻辑体系。人们只有将个人的生活与社会的历史这两者放在一起认识,才能真正地理解它们。[10]怀特海表明：“一切体系化的思想都必须从一些预先作出的假定出发”。传统文化逻辑起点的预设需要想象力的统领，在逻辑起点确立之前，需要预设其确立后的体系构成，从而确保体系逻辑的严密性。而历史想象力是文化体系建构的肥沃土壤，在历史想象力有机肥料中，不断的生长，事实上，不断生长的过程就是对旧思想批判、对新价值重建的理性过程。
第二，“两难故事法”。道德两难故事法以道德两难故事为载体，置学生于道德两难的选择困境中，通过思想矛盾的冲突与斗争，使学生逐步学会道德推理、判断与选择，不断走向道德成熟。“儒学的传统不是静态的结构，而是动态的过程”[11]。从动态变化的角度看，中国当前价值观念呈现出“新旧交替”的特点。在古今价值观交叉辗转中，发生的矛盾冲突恰恰可以成为教师运用两难故事法启发学生的资源。比如当自己的父母年迈将老时，人们面临着是陪伴父母一起生活还是选择将父母送往养老院孤独终老这一问题。当然，“老有所终”、“老有所养”这些闪着夺目光彩的字眼是为历代学人所称道的道德规范。可是反观现代社会，不乏有人选择了第二种养育方式。做出两种不同选择的主体可以开展充分的讨论与辩论，在此基础上达至价值共识。当面对复杂价值矛盾时，这一两难方法有助于学生能真正拿得起“批判的武器”，提升自主判断和处置问题的能力，进而免于一些粗浅、浮泛的理解。
在社会高歌猛进的变迁中，人们价值体系正经历着一个与日俱新而又辗转嬗变的过程，学校是进行价值观教育的主战场，价值观教育满怀拯救情怀，担当了引领主流价值观走向有序和良善的使命。培养批判性思维可作为传统价值观进行现代性转换的重要举措，使现代价值观系统免于紊乱的危机，改善传统价值观“命若游丝”的体态，觉解人的终极价值观，实现现代价值观的跃迁。
参考文献
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