摘要：学校变革是教育改革的突破口与落脚点。大学与中小学在政府的支持保障或促成下进行合作的U-G-S模式具有重要意义，然而其局限也很明显：投入多、见效慢，理论研究者与实践者交流不畅。U-G-S-S模式承继了U-G-S模式的优势，并进行了突破:强调参与学校变革行动的中小学的数量为两所及以上，且学校教育质量是异质的，既有城市优质学校，也有城郊薄弱学校或乡村学校；U-G-S-S四方主体平等互动、各司其职。个案研究表明，U-G-S-S模式可以通过制度建构、任务驱动和文化营造促进各参与学校的整体发展,促进城乡义务教育均衡发展。U-G-S-S模式成功的三个主要要素：文化异质交融、知识多维共享、理论实践有机结合。

关键词：教育改革；学校变革；教育均衡发展；U-G-S-S模式

学校变革可以成为撬动整体教育改革的突破口。如同家庭是社会最基本的细胞一样，学校也是教育组织的最基本单位。学校是大教育系统的缩影，其中可以透视教育系统中权力运作、信息交流情感支持等多个维度，从学校变革这一相对有限、相对简单系统出发可以管窥教育改革这一复杂系统中内部各要素之间以及内外要索之间的互动关系，增加对教育改革的认知。学校变革也是教育改革的落脚点,轰轰烈烈的教育改革如若不能增进教师在教室中的改变、改善教学体验和学生的学习体验,其效果也是有限的。在推进教育现代化的改革进程中,教育改革逐渐从宏观的结构调整转变为更为微观的育人模式变革,学校变革成为育人模式变革的主阵地。学校变革目标是探索促进人自由而全面发展的育人模式,具体内容包括学校管理制度变革、文化生态变革和课程教学变革等。学者们探索了推动学校变革的途径,指出大学与中小学合作的U-G-S模式(“U”是指大学,“G”是指政府,“S”是指中小学，下同) 是其中一条可行路径,但也存在大量问题，其中变革主体的内在文化隔阂与需求误判是一个普遍存在的问题。[1]因此，在承继U_G-S模式优点的基础上，探索超越U-G-S学校变革模式局限的新模式，成为一个需要解决的问题。

一、U-G-S模式的作用及局限

20世纪90年代以来,伴随着义务教育的普及和办学条件的改进,薄弱学校的存在成为制约基础教育的短板,改造薄弱学校成为90年代基础教育实践中的重要问题。21 世纪以来,随着教育公平的推进,薄弱学校改进从学校层面走向政策层面,基础教育均衡发展被视为建设和谐社会的基石。为所有儿童提供平等而高质量的教育服务,“办好每一所学校”“办家门口的好学校”成为基础教育改革与发展的重要任务。

(一)学校变革的三种传统模式

20世纪90年代改造薄弱学校的主要模式为G-S学校发展模式。政府常常利用输血疗法对薄弱学校进行资源注入，或利用手术疗法对薄弱学校关停并转。G-S模式下,政府干预学校变革常常采取单向化、强制化、运动型的方式，设置指标，甚至急于求成,直接从形态上取缔薄弱学校，其效果往往难以持久。

S-S模式，即优质学校对薄弱学校的帮扶支教也成为一个辅助形式。但是，以一所中心学校带动其他学校发展，往往影响有限，难以持续，政府的介人与支持成为必要。

在G-S和S-S模式的探索基础上，一种具有开拓意义的新模式出现了,即G-S-S模式，其代表之作当属上海市义务教育学校委托管理项目。2007年上海市教委借鉴浦东新区的经验,推动20所郊区农村学校与市区有关学校、机构建立了“委托管理”关系。其基本设想是：由政府出资购买教育服务,以签订契约的形式，委托中心城区优质教育资源一学校或教育专业机构对薄弱学校进行管理,带动薄弱学校发展。[2]整体上看，被托管学校在管理水平、教学质量、教师水平和社会反响方面呈现积极变化。[3]上海成功教育管理咨询中心是一所民营非营利机构,在委托管理中发挥了重要作用,其负责人、成功教育的莫基人刘京海总结道:“成功教育的委托管理的本质在于通过优秀校长的管理经验与优秀教师的教学经验的复制与推广,帮助更多的薄弱学校获得成功,促进城乡教育一体化与教育均衡化。”[4]G-S-S模式无疑是一种行之有效的模式，此后名校集团化发展亦使用了此模式。“复制经验”既是其长处,又是其软肋。经验具有条件性和有限性,并非放之四海而皆准,因此“经验失灵”不可避免；另外作为输出方的优质学校，只是在消费经验,并没有反思经验、突破经验和创新经验的动力。

(二)U-G-S模式的优点及局限

近年来，随着高校办学功能向社会服务的拓展，U-G-S模式即大学与中小学在政府的支持保障下合作进行教育行动研究,也逐渐兴盛起来。影响较大的如华东师范大学新基础教育研究项目、首都师范大学教师专业发展学校项目等。U-G-S模式在政府力量的支持和推进下，利用大学的专业力量指导中小学的发展,促进大学与中小学之间的利益共赢与文化共融，以此推动中小学变革。

与前述三种常用模式相比,U-G-S学校变革模式无疑具有下列优点:

其一,U-G-S发起合作的主体更为多元,政府、中小学和高校都可能成为发起者。三者之中，中小学校长可以是合作发起的主体，具体表现为具有变革意识的校长主动去寻求高校专业力量的支持；高校专业研究力量也可以是合作发起的主体,具体表现为有人文情怀和专业知识的专家学者试图为其教育理想实现找到一个“教育的实验室”。

其二，理念更加开放。U-G-S发起合作的任务与目标并不固定，可以体现在校园文化建设、校本课程开发、教师专业成长等多个方面;对其合作效果的考核也无统一或硬性的标准。因此，U-G-S合作可以是灵活多样、动态生成的。

然而，当前U-G-S学校变革方式尚存在许多问题，以M市的学校变革实践为例,2016年M市教育局正式开展委托管理学校项目,每所薄弱学校或新建学校投人30万元,将之委托给高校或相应的教育科研部门来管理。M市教育局对托管进程与效果进行统-管理与考核。从收集的一些资料可以发现存在两个突出问题:

其一，投入多、见效慢。笔者多次访谈高校项目参与人员，他们共同的感受是“太难了,推不动”。被委托管理的两类学校主要是城郊薄弱学校与市区新建学校。城郊薄弱学校师资力量弱、办学条件差、人心浮动，缺乏变革的动力和基础;新建学校办学条件较好,但事务繁多,变革难以深人到课堂。

其二,理论研究者与实践者交流不畅。一些被委托管理的学校并不信任进驻的专家；大学研究者亦缺乏热情或经验去帮助被委托的学校处理教学或管理中的琐碎事务。并且,被委托管理的多所学校与大学只是单线联系,彼此之间也无交流。

考察其原因,主要有二：其一，因为大学与中小学文化差异太大，教育理念与教育实践存在鸿沟,薄弱学校教师与大学研究者存在话语体系差异，因此并不能真正理解大学专业人员的想法或理念,更遑论将其转化为实践；其二，大多教学质量不佳的学校在变革方面的自觉意识与能力也比较薄弱,与大学合作更多是配合行政命令,并非发自内心的迫切要求。

二、U-G-S- S模式的特征

正因为U-G-S和G-S-S模式均有其局限性,U-G-S-S模式汲取了前两者的优点，同时又有更多的生成新教育理念或创新实践的机会。与U-G-S不同之处在于，U-G-S-S强调参与大学与中小学合作的中小学不止一所，且质量参差不齐,并强调合作四方的伙伴协作关系。为了深人研究这一模式在学校变革中的具体运用，本研究选取H大学道德教育研究所与Y小学及M小学的合作来进行个案研究。Y小学是城市优质学校,有着成熟的管理体制和敬业高效的教师队伍。但Y小学教师发展也面临深层的困境,Y小学教师直陈他们发展的困境是:“帮扶比较多，但走出去的机会比较少。”M小学则是一所乡镇中心小学,距离Y校约几十公里路程。基础设备虽尚能满足需要,但教师队伍青黄不接，教师专业化存在问题。2014年,H大学与Y小学开始合作,利用促进教师专业成长的项目全面提升学校办学品质。2015年1月起，Y小学与M小学结为一体化联盟学校。如此，U-G-S-S模式开始正式运行。

(一)U-G-S-S模式的主体特征

其一，大学与多所中小学在资源共享的基础上开展合作，参与学校纯属自愿。合作的发端是Y小学校长希望为这所办学历史不到20年的新兴学校寻找更好的发展机遇。一方面，她主动向H大学寻求专业的支持。另一方面,Y小学办学质量好,地处城市,担负着促进农村学校共同发展的任务，与M小学有着多年的合作关系。M小学与Y小学的合作也是建立在自愿的基础上，两校校长私交较好。在2014年开始与H大学团队合作之后,M小学也顺理成章地被纳人了大学与中小学合作的进程之中。在这一合作过程中,小学校长是推动合作发生的主体,而非政府。

其二,参与学校变革行动的中小学有多所(两所及以上),且学校教育质量是异质的,既有城市优质学校,也有城郊薄弱学校或乡村学校。并且,“S-S”即中小学学校之间互动频繁,而非只是分别与大学保持单线互动。优质学校、薄弱学校都将在与大学专业人员的合作中受益。大学、优质学校、薄弱学校三方都非常重要,不可或缺。之所以要求有薄弱学校的参与，是为了促进学校协同发展，实现教育公平理念,而防止大学与中小学合作仅仅为好学校的发展“锦上添花”。此外，优质学校与薄弱学校的地位是平等的伙伴协作关系,而非优质学校强行接管薄弱学校,将自身教育实践直接复制移植于薄弱学校。

其三,U-G-S-S四方主体平等互动、各司其职。对于政府来说,主要是为大学与中小学的合作、城乡中小学之间的合作提供制度支持、政策依据和经费支持,搭建合作舞台。当这个舞台搭建好了之后，政府就“功成身退”,不再插手具体的合作事务。

(二)U-G-S-S模式合作的特征

合作是一个复杂的社会行为。合作之所以能够发生,首先要有共同的愿景与目标、接近的价值追求与理念；其次，合作是一个知识信息和情感能量不断传输交换、动态生成的社会网络,信息黑箱和情感疏远会阻断合作进程。

其一，合作必须建立在变革学校教育的共同愿景之上。大学、优质学校、薄弱学校尽管所处位置不同,但都期待美好教育。三方对于理想教育的价值取向和愿景是一致的，都是高度认同理想的学校应该是公平且优质的。

其二，合作必须建立在各方平等互惠的信任关系之中。人与人之间的关系与情感支持,比合作的具体过程与策略更为重要、更实质化，甚至决定了合作的成败。出于变革学校教育的共同愿景,三方形成合作关系。对于中小学来说,大学介人充当了一个“诤友”的角色，是出于诚意到学校来找问题、提意见、给建议，而非唱赞歌。无论优质学校还是薄弱学校,其校长都需要具备开放的变革意识和学习意识，即便是优质学校校长也认为学校并非完美,能够直言学校发展的问题。

三、U-G-S- S模式的具体实施

Y小学与M小学在平等协商的合作基础上制定了《校际联盟六年工作计划》以及系列的管理制度,如建立领导小组、明确议事规则、制定交流教师的考评标准。双方合作主要包括三方面内容:制度建构、任务驱动和文化营造。与此同时，两校与H大学互动频繁。

(一)U-G-S- -S合作中的制度建构

农村学校发展滞后的主要原因之一是管理水平落后,校长专业化程度不高。因此,U-G-S-S以提高学校的管理水平、完善学校的管理制度作为突破口开始推进合作。

首先，制定了教师交流制度。每年由Y小学派3名教师到受援学校M小学挂职顶岗帮扶,其中一人挂职M小学副校长。截至2018年初,Y小学已派出9人。M小学每年也相应派出2-3名教师到Y小学进行跟岗学习。例如:2016年，M小学派出3名年轻教师去Y小学跟岗学习,3位教师分别参与Y小学教师发展中心的管理工作以及班主任管理工作,并承担相应的教学任务。应该说,两校互派的教师都是本校相对年轻的骨干教师和中层干部。这一机制对于双方来说是互惠共赢的。Y小学的中层干部有了总领全局、独当一面的机会;而M小学的中层干部也有了去优质学校学习先进管理经验的机会。这一举措也有助于为两所学校未来的发展储备管理人才。

其次,完善了管理制度。Y小学挂职教师对M小学管理制度进行整合、刪除、添补、修改,最终确立18项，并主推集体备课,帮助M小学建立起集体备课制度，从5个试点年组到16个备课组全面铺开。

最后,建构了共同的教学质量考核体系。两校在教学上逐渐同步,采用同样的试卷,期末进行统一考试和质量分析。学生行为规范养成教育的多元评价制度在M小学也逐步形成。

(二)U-G-S- S合作中的任务驱动

农村学校发展滯后的主要原因之二是教师专业化程度不高、教学方法陈旧等。因此,U-G-S-S合作需要采用任务驱动法,将合作的重要任务放在提升教学质量和提升教师专业化水平之上。

其一,教学帮扶。Y小学对M小学教学帮扶形式比较多样,最常见的是优质课的直接示范与辐射。如每学期Y小学教师的“送教下乡”活动，送优质课、送信息技术培训、常态课堂视导诊断、专题讲座个人成长事迹分享会等。并且,借助信息技术通过“1+X”空中课堂直接将M小学纳入到Y小学的同-课堂,在英语、音乐、美术等Y小学有特色或农村学校师资比较匮乏的科目上实现优质教学资源共享。同时，支援教师往往会率先示范学科先行课,向受援学校教师展示“什么是-堂好课”。另外,一个比较有特色的做法是每学期定期开展一次同课异构式的备、上、评活动，即两校教师紧密合作，围绕-一个主题,分别承担备课、上课和评课的任务。

其二,教研合作。两校围绕教育教学专题共同进行研讨活动。如2016年两校开展了“以班主任工作为问题导向,以低年级班级管理模式作为探究突破口”的德育沙龙活动,M小学全校15个班主任赴Y小学进行了参观与交流活动。M小学教师也参与H大学团队在Y小学开展的教研活动,并邀请H大学团队到M小学现场指导。

其三,教师交流。M小学教学人员共46人，其中50岁以上的教师17人，中年教师14人,省统一招考的农村义务教育学校教师15人,统一招考的多为新手教师。教师结构两级化，以老年教师和青年教师为主,缺乏骨干教师。老年教师对于信息技术不熟悉,基本不能使用电教手段进行教学;中年教师是学校的中流砥柱,但个人专业发展没有启动，无力承担传帮带的工作;青年教师刚从大学毕业，不缺知识，却缺乏手把手教的师傅，学校也没有对新教师进行培训。为了解决M小学教师专业发展问题,首先，加强对M小学中青年教师的短期培训。Y小学实施“影子工程项目”,让M小学所有30余名50岁以下教师和中层干部到Y小学进行为期一个月左右的跟岗短训。其次,促进两校教师之间的师徒结对,师徒之间相互听课评课探讨课例。学期末,每位徒弟还需向全校教师呈现--节较高质量的汇报课。

多管齐下,M小学年轻教师的专业发展提升明显,在支援老师的引领下,15名省招大学生制定《三年专业发展规划书》。M小学的主干课程语文、数学、外语教学质量提高明显,学生成绩均有较大幅度提升。

(三)U-G -S-S合作中的文化营造

合作来源于共生共赢、平等分享的文化。H大学在Y小学着力推进的是一种公平分享的合作文化与反思探究的教研文化。在三位大学专业人员的引领下，学校从学校文化建设班级管理、课堂教学三方面开展研讨。在学校文化建设方面,主要是提炼办学理念;在班级管理方面,倡导家庭温情式管理与民主参与式管理;在课堂教学方面,则倡导全员参与的公平优质课堂。Y小学骨干教师的专业发展亦是H大学关注的重要方面,H大学通过教师读书、科研论文写作、观课磨课等教研活动来促进Y小学教师的教育理念与方法更新。每位课题组教师每学期承担一次教研课任务,课题组其他教师参与听课、评课,并提出具体的改进意见。课题组内形成了和谐、真诚、开放的教研文化。

在Y小学与M小学之间的文化营造中，人与人合作和谐的关系是重要内容。两校除了在教师层面开展合作，更着力推进学生层面的人际互动。城乡学生之间的交流交往,一方面丰富 了农村小学生的校园生活,另一方面也开阔了城市小学生的社会视野,增加了他们的责任感与奉献意识。

首先,支援教师在M小学推进班级文化建设，优化班级管理,完善少先队阵地工作，成立M小学少先队大队委。

其次,支援教师在M小学开展了生动活泼的体育比赛、经典阅读、合唱等活动,丰富了农村学校学生的校园文化生活。

最后,加强两校学生的直接互动，进行班级对接,开展结对班会、少先队大队部主题班会以及队会活动,鼓励两校中高年级学生结对，并通过书信往来、网上交流、交换书籍、互送小礼物开展活动。

四.U_G-S-S合作的成效

经过三年的U-G-S-S合作研究,Y小学与;M小学在师资队伍建设、学校管理与文化建设等方面均有了整体的提升,且促进了城乡学校- -体化发展。

(一)促进了学校的整体发展

其一,Y小学以先进的理念、丰富的资源体系和完善的制度框架推进了M小学的发展,使得M小学管理水平、教学质量和教师专业发展均有提升,校本教研氛围逐渐形成学生成绩进步明显。

其二,Y小学的校园文化有了明显改善。合作实施之初,Y小学的校园环境成人化本位鲜明，学校像银行或政府机构,缺乏儿童气息,学校建筑物到处悬挂各种标语;学校办学理念和校园文化杂乱无章，缺乏提炼。三年之后,Y小学的校园环境有了很大改善,系统化的办学理念建构起来了。学校管理层对学校文化、学生管理、校本课程、教师专业发展有了更加系统的思考。与H大学的合作也使得Y小学骨干教师有更多走出去的机会，可以观摩学习新的教学方式,也开始反思与突破既定的教学模式。Y小学教师不再像过去一样抱怨“大班额"是制约教学效果的主要因素,而是思考和尝试突破的可能性,在教学中更多使用小组合作探究及增加学生体验的方法。在课堂上促进所有学生参与其中的公平优质教育理念被教师广泛接纳。

(二)促进了城乡义务教育均衡发展

U-G-S-S合作模式在促进城乡教育均衡发展方面效果显著。Y小学通过与H大学的合作而发展,并通过自身发展，更好地带动了M小学的发展。这种模式，比之于G-S-S合作的“扩大优质教育资源”“复制优质教育资源”的移植模式更有优势，更有助于农村学校因地制宜,从农村教育实际出发来促成学校变革。在这种情况下,农村学校和薄弱学校的教师虽是合作中较为弱势的一方,但他们不是优质学校的依附者,不是被动模仿照搬做法,而是成为推动学校变革的主体。优质学校与薄弱学校之间通过合作关系形成了一个有机关系体,在组织链的关系体中,每个学校组织都是链条中的一环，这也意味着每个组织个体都具有存在的特殊意义和价值,每个组织个体都独一无二。[5]

U-G-S-S合作模式的成本收益很高。从教育投人的角度来看,地区教育局只需要给每位交流的教师每年发放不足万元的补贴,便可以使得一个农村学校的面貌大为改观。显然这种聚焦于学校发展核心要素即管理要素和教师要素的措施,较之于动辄几十万元的信息技术和物资设备投人，其回报更为直接,也更加丰厚。地方教育局支持大学与中小学的合作,引入一所大学的科研力量,使得本地教育与国内最新教育发展趋势相对接,同时为本地教师培训与整体提高建立了稳固的基地。地方教育局投人时间和精力少，“让专业人做专业事”,无需亲力亲为。因此,在“U-G-S”模式的基础上发展起来的“U-G-S-S”模式更为有效,成本更低,而回报更高。

五、U-G-S-S模式成功的要素

反思U-G-S-S模式成功的要素,可以从文化异质交融、知识多维共享理论与实践有机结合三个方面窥见端倪。

(一)文化在异质中走向融合

如前所述，已有的研究揭示大学与中小学之间存在文化差异。文化差异是双刃剑，既可以阻断合作,也可以创生新知。有良好的信任关系和社会资本做支持,大学与中小学的文化异质性不再是障碍,而是变成了中小学变革的精神资源和动力;优质学校与薄弱学校也存在局部文化差异,这种文化差异也成为撬动薄弱学校变革的杠杆。从生态学的观点来看,是差异而非共同性促进发展。平衡与失衡是生态运动过程中两种复杂的生态关系的表现形式，它们既是生态主体与其环境关系的反映,又是不同生态主体关系的反映。系统必须有多元化的结构和多样性的产品为基础,以分散风险,增强稳定性。[6]在社会资本的支持下,文化异质性有助于增加合作系统的平衡性。

(二)知识信息多维共享

U-G-S-S模式中知识和信息的传播不是单向的,而是立体的。优质学校以有效的教育管理和良好的师资队伍对薄弱学校产生直接的影响,向外输出了知识、理念和实践,同时,优质学校也从大学科研工作者处获得新的理念,被输入了知识和信息,从而可以“跳出盒子”,批判性审视自已的教学实践。

另一方面,大学教育科研工作者不仅输出教育理念和专业知识,也从优质学校及薄弱学校的学校变革中,检验了理论知识的有效性,调整和修正理论假设,这对他们也是一种信息输入。 大学科研工作者、优质学校薄弱学校在知识分享中实现三方共赢。

当大学与中小学校群体紧密合作，真正构建起合作共同体时,对中小学校而言,其发展资源就不仅来自于校内和大学每一所学校都成为其他学校的资源;对学校教师而言,每一个人都成为其他人的资源;就U-S协作而言,“线性”资源变成了“网状”“立体”资源。[7]

(三)理论与实践有机结合

U-G-S合作中，大学科研工作者的理论输出之所以不能被薄弱学校转化为实践,是因为理论对实践者来说太过高远,缺乏转化为实践的途径，薄弱学校教师找不到可以操作的“药方”,不得其门而入。而在U-G-S-S合作中,优质学校则扮演了一个非常重要的桥梁作用。一般来说，优质学校教师专业发展水平更高，对教育新观点和新事物的领悟能力更强。大学教育科研工作者的理论可以被优质学校教师吸收并转换为实践。优质学校教师将教育理论具象化，从而对薄弱学校产生了直接的示范引领作用,最大限度地弥合了U-G -S合作中理论与实践的鸿沟。换言之,教师往往只能理解位于其最近发展区的教育理论,并将教育理论按照其最近发展区的认知水平进行相应的裁剪。而大学科研工作者的角色如同体育教练一样,并不适合直接来充当竞赛选手的角色。因此，教育理论与教育实践的沟通存在空白地带,需要中介来连接。中介可以由教育者、教育故事、器物等来充当。无疑,优质学校教师是理论与实践之间绝好的转译者,他们可以将理论转译为实践话语,也可以通过他们的实践促进大学研究者反思、修正与丰富自己的理论,使得理论更加具体丰满。

U-G-S-S的实质就是有志于推动教育变革的各方主体基于什么是美好教育的共识而进行的有效社会合作。经济学家张维迎认为:“经济学真正研究的是什么?是理性人之间如何合作。……可以说人类的合作范围越宽越广,人类的进步就越快,像我们今天生活在地球上的人类，是在全球范围进行合……这就是我们人类之所以在过去的二百年中取得这么大进步的原因。”同时,他认为人类合作遇到两大困难:其一是由于人的自私自利本性而带来的囚徒困境,其二是出于知识与信息有限而带来的无知困境[8]教育改革与学校变革的最大困难与最大契机也是来自于所有关心教育者以及教育利益相关者之间如何更好地合作的问题。U-G-S-S模式成功的核心在于用共同的教育愿景打破了利益的藩篱,使得大学科研工作者、优质学校、薄弱学校、教育行政管理部门走到了一起,实现视域融合;U-G-S-S模式成功的核心也在于四方合作能够突破无知困境,信息交流畅通无碍,在合作中各方既贡献知识,也吸收知识。

总而言之,在教育改革风起云涌的时代,学校变革逐渐成为教育改革攻坚期的重要任务。大学与中小学合作是可行的,但是其具体的合作模式还需要深入探索。U-G-S-S模式是一条可以促进学校共同发展、推进城乡义务教育均衡发展的可行路径,值得尝试与推广。

—本文见刊于《北京教育学院学报》2018年12月/第32卷第6期。

参考文献:

[1]李伟，程红艳.“U-S"式学校变革成功的阻碍及条件[J].高等教育研究,2014 ,35(6):68-75.

[2]陈效民.探索突破体制障碍复制放大优质教育—义务教育阶段学校委托管理的实践与思考[J].教育发展研究,2011(6):12-17.

[3]朱怡华.探索“委托管理”,促进教育公平—基于上海基础教育实践的调查与思考[J].现代基础教育研究,2011(1):22-35.

[4]刘京海.教育中介机构托管农村薄弱学校的实践与思考—以上海成功教育管理咨询中心委托办学为例[J].上海教育科研,2015(3):22-25.

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[6]刘贵华,朱小蔓.试论生态学对于教育研究的适切性[J].教育研究,2007(7): 3-7.

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