作者简介

沈艳艳：华中师范大学教育学院道德教育研究所博士研究生

杜时忠：华中师范大学道德教育研究所所长、教育学院教授、博士生导师

[摘 要]在以往关于杜威德育思想的研究中，研究者倾向于认为杜威否定“直接道德教学”。依据杜威相关论著，该观点并未遵循杜威本意。杜威没有否定“直接道德教学”。在杜威看来，“直接道德教学”是有存在价值的，受制于专门化的学科设立、外在化的教育指向、知识化的教育形态才无法发挥育人功能。对此，杜威提出建构学校道德“三位一体”，来化解“直接道德教学”的现实困局。这种主张对拓展德育渠道、转变育人观念以及促成德育课程转向具有镜鉴价值。

[关键词]直接道德教学；杜威；学校道德“三位一体”

对“直接道德教学”的价值推断，既是杜威思考德育问题的切入口，亦是杜威出于对学校教育现实的关照，而作出的一种辩证反思。现实中，直接道德教学的存在与否始终倍受争议。直至当前，学者关于直接道德教学的看法依旧存在龃龉，反对者以杜威的观点为支撑，或指出学校不必开设专门的德育课程，而主要通过学校生活来进行[1]；或认为直接道德教学可能异化为“关于道德的知识”的传授 ^[2]。事实上，这些看法是将杜威关于直接道德教学的一种最坏的可能视为肯定的现实。当我们回置到杜威的思想脉络之中，从其行文的语境中审视其思想内核，不难发现，杜威对“直接道德教学”的审慎判断意在表明，是专门化的学科设立、外在化的教育指向、知识化的教育形态共同导致德育课程育人效果的弱化，根源不在“直接道德教学”。对此，杜威提出“通过学校生活、教学方法和学科的‘三位一体’来实施学校德育（the moral trinity of the school）”^[3]，以解决“直接道德教学”遭遇的现实之困。杜威对直接道德教学的辩证处理，对当前我国德育改革仍具有镜鉴价值。

一、“直接道德教学”的困局

杜威的理论建构及其实践主张来源于其所关切的教育问题，其核心关照往往出自对教育问题的深刻省察和辩证处理。在对“直接道德教学”的判断上，杜威同样坚持这一原则。在杜威看来，德育课程效果低下并不是其自身造成的，而是由学校教育的缺陷所导致。具体论述如下：

首先，专门化的课程设置窄化了德育课程的育人范围

借由教育抑或道德教育为社会培养公民，以便实现并维持民主社会的延续，是杜威教育思想的最终旨归。在杜威看来，没有任何别的因素能够代替道德而给民治社会以更多的支持，“道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石”。可见，杜威十分重视培养公民的道德素养。但是，学校道德教育在发展品格方面不断遭受来自公众的“抱怨”。杜威从通过教育促进道德成长的整个领域考察指出，学校教育的道德缺陷在于，开设了“关于道德的专门课”，而使直接道德教学陷入专门化的窠臼之中。这种“专门化”表现在两个方面。

首先，专门的德育课程与学校其他课程之间关系的断裂。杜威言明，“在一切有关道德教育的偏见中，最为根深蒂固的也许是这种信念，即它可以作为一部与学校课程中的所有其他学科毫不相关的孤立的教材而被教授。”^[4]儿童道德品德培养局限于德育课堂之中，育人工作亦由专门的教育人员担任。在这种状况下，其他课程和其他课程老师也便不再去关注道德教育，道德过程与教育过程之间关系的断裂，德育课程陷入“孤立无援”之境。

其次，专门的学校教育孤立于社会生活之外。杜威指出，“不可能存在两套伦理原则，一套是为校内生活，而另一套是为校外生活。既然行为是一致的，因此行为的原则也是一致的。”^[5]故而，学校需要被设想并建造为一个自身内部就有社会生活和价值的社会机构，并担负某种伦理责任。相应地，衡量学校道德工作与道德价值的标准也由其所创造的社会价值而定。但是，传统学校的道德工作却被限于学校之内，“学校好像是一个单独存在的机构，以这种取向来讨论学校中的道德是非常遗憾的。”^[6]杜威举例说明，当学校缺少社会性质，无异于通过水外的动作教儿童游泳。可悲地是，学校教育却在始终从事这项“事业”。学校既已与社会隔离，学校里的学到的知识也难以应用到生活之中，因此也无益于儿童品德的持续发展。德育课程只反映儿童的学校生活，这种割断与社会生活联系的学校德育工作，注定是静态的、僵化的。

其次，外在化的教育指向放弃关照儿童的本性

在杜威看来，以传授知识为己任的道德教育没有激发儿童道德学习的动机。现在学习道德只是为了为未来做准备，而非追求儿童此时道德品性的内在完成。德育课程的育人效果也因此弱化。需要明确地是，儿童生活在即时的当下，未来对于他们是模糊而不确定的。当道德教育打着“未来的名义”对儿童灌输各种道德要求，其结果只会造成教育上的浪费。这些知识无法与儿童此时的生活产生关联，难以激起儿童学习的动力。教学孤立于儿童经验之外，无助于儿童此时生活状态的改变。杜威不免发出感慨：只是为某一确实重要但尚不可及的目的作准备，谁能估计起因于这种永恒不变的印象的道德力量的损失？^[7]

此外，当道德教育不顾儿童当前生活及其经验，而企图把与他们现下成长无关的系统化、规范化的道德知识“塞给”儿童时，外在的强求便不可避免。杜威指出，“传统的计划，本质上来自上面的和来自外部的灌输”^[8]，非但不能提升，反而阻碍了年轻人的智慧和道德发展。为完成教育任务，教师不得不把知识传授给儿童，他们想尽一切手段，当儿童不配合的时候，教师便采用惩罚或奖励等手段来吸引乃至迫使儿童学习，并“妄想”借助外在的手段来达到外在的目的。既然不考虑儿童自身经验和能力，无论是惩罚抑或鼓励，都与儿童自身的学习兴趣与学习需求无关，更无法对儿童的心灵产生影响。在这一过程中，教师的强权终止了儿童成为他自己的可能，儿童为成人所牵制，被强行“带离”自己的世界，并被“塞进”本不属于他们的成人世界。杜威无不遗憾地指出，这种教育“放弃了从关切人类共同的最深层问题而来的启迪与修养，换来的就是这近似培养寄生虫的教育”。^[9]其危害是深远的。

再次，知识化的教育形态抽离于个体的生活经验

杜威时刻提醒我们，教育应该关照经验、关注生活。无论是知识的传授，抑或知识的生成，都应该保持对儿童生活、经验的指涉。但是，为传统教育所笼罩的学校教育却与杜威的教育理想相背离。辐射至道德教育领域，亦造成不可挽回的损失。

其一，片面追求为知识而知识的德育目的。传统学校教育把本应发挥道德作用的“手段”即道德知识视为道德教育的目的，并企图以知识的获取来取代主体人格的培养。在杜威看来，“目的”被认为是最终的行为，而手段则是在时间上先于它而被实施的行为。^[10]只有当“先被实施的行为”能够服务于“最终的行为”，即手段有助于达成目的时，手段才具有相当的意义。可悲地是，学校道德教学把道德知识的获得作为道德教育的唯一追求，“关于道德的课”变成了道德知识的传授课。道德教育的过程简化为道德知识获得的过程，仅仅将道德符号而非道德符号所代表的深层意蕴视为道德教育的目标，道德知识被视为道德学习的“终级”。其结果只能使儿童获得一些与实际行为毫不相干的道德知识，最终导致获得知识与品格成长之间的分离。

其二，对于儿童来说，知识是生动活泼还是僵硬呆板，取决于它是否从社会学观点出发加以描述。杜威从学科内容的性质出发进行考察，直接教学的教材因为没有和日常生活中的实际境况相融合，因而不免缺乏学习的动机，也没有现实的感觉。^[11]教材中的知识体系抽离于其赖以生成与运行的历史的和现实的生活，剥离了个体的生活经验及其实践，同时被赋予指导个体道德生活的普遍法则。这种知识成为自足、自明和自我完成的，并被赋予了一种绝对权威的封闭知识体系，而沦为生活的异化物。杜威提醒我们，唯有当教材是作为理解社会生活的方式而被教授时，它才具有积极的伦理意义，否则就是“离开水面反复学习游泳，实际效果也就相应地糟糕得很。”^[12]

在前文的基础上，我们可以得出这样的定论：当“直接道德教学”深陷专门化、外在化以及知识化的困局之中，“关于道德的专门课”也近似于西西弗思一直在从事艰苦而无尽头的工作。杜威虽未明确提出他支持“直接道德教学”，但却给予提醒：学校道德教学的缺陷或是因为学校的氛围和理想，或教师的教学方法，或教师所教的学科内容……^[13]。杜威是从学校教育的整体现况出发，在批判学校德育低效的同时，亦为我们点明“直接道德教学”问题根源之所在，以便提出应对之策。

二、“直接道德教学”的困局突围

由上可知，杜威道德教育的根本观点，与其说是要否定直接道德教学，不如说是要提高学校道德教育的效果。为发挥“直接道德教学”的育人价值，杜威提出通过学校生活、教学方法和学科的三位一体来实施学校德育。

（一）通过学校生活给予道德训练

关于改进德育，实现为民主社会培育“有用的好人”的目的，杜威主张通过学校集体进行道德训练，以彻底改变那种狭隘地、孤立地、专门化的德育格局。在杜威看来，“教育的过程和道德的过程是完全一致的”^[14]，不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”，当教学与德育相分离，教学便异化为一种没有目的的手段。教育需要同时兼顾知识教学与品德培育两个方面，避免学科教学中出现“教知识”与“教道德”分裂的局面。此外，当德育教学与儿童生活其中的整体环境相脱离，道德教育便成为学校开展的一种专门活动，它与学生社会生活无关，追求为学习而学习的道德目标，道德学习异化为一种任务而非一种需要，其结果也相应是片面的。

为改变德育课程专门化的现状，消解因德育课程与学校其他教学活动乃至整体环境割裂而给德育工作带来的不利影响，杜威提醒我们要从雏形社会的构建来考虑道德教育。杜威表示，为使学生在学校中获得正确经验，需要在德育课程、各学科以及校园环境等方面重建儿童的生活经验，把学校建设成为道德教育共同体，在集体的环境中给予儿童道德训练的机会。杜威的这一观点已为学者所捕捉。如刘长海曾指出，“杜威倡导在各学科教学、校园管理和直接德育各方面重建儿童的学校生活经验，以此为核心促使儿童生成主动探索、合作交流、理性自律的能力和品质。”^[15]在杜威看来，只有依据与学校活动有关的社会活动这一更大的范围来阐述学校活动时，才能找到判断道德上的意义的标准。^[16]建立学校生活与社会生活之间的关联，融生活于教育之中，儿童带着他（她）在校外获得的所有经验来到学校，并在离开学校时，将在学校中学得的知识运用于日常生活之中。此时，儿童从道德学习的旁观者转变为道德学习的参与者，道德学习的过程相应地变成儿童参与社会生活的过程。德育课程在生活与教育的融合中发挥育人作用。

（二）秉持“儿童中心”的教学理念

“儿童中心”是杜威教育哲学思想中的一个醒世之见。面对19世纪中期美国学校教育忽视儿童成长规律、抑制儿童自然本性的教育境况，杜威一反常态，提出“儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”^[17]的教育论断。在杜威看来，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。杜威对儿童本性的关照，为应对学校道德教育困境提供了另外一条解决之道。

杜威表示，童年有它的地位，应当把儿童看作儿童，不能以“为未来生活作准备”为借口，为儿童设定固定的生长路径。杜威言明：“我们总是生活在我们生活的时间里，而不是生活在一些别的时间里，而且只有从每一当时的现有的经验中吸取全部意义，才是为在未来做同样的事作好准备。”^[18]教育要关注儿童当下的生活，使儿童养成种种兴趣，随后一步一步向前迈向，自然就在预备将来。倘若悬一个遥远的、与儿童现在生活与兴趣截然无关的目的，这种预备将来，结果一定不能预备将来，反而牺牲了儿童的现在。杜威反复重申，“以遥远的成功为目的”，其结果只能造成道德上的浪费。与此同时，杜威亦表示，在介入儿童道德成长过程中，我们虽然不能按照对待成人的方式来对待儿童，但是我们却能够按照符合他作为一个儿童的天性的方式来引导他。道德教育的任务就是注意儿童在哪些方面存有“冲动”和发展的可能，并按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来，促使潜在能力向特定目标展开。当我们意识到这点，我们便会放弃仅仅把道德看作是给儿童灌输道德知识的固见。也正是在这一过程中，儿童学习道德知识的动机从为“未来生活作准备”转移到他们当前的行动之中。在杜威看来，当儿童使用道德知识的真正动机即用来解决实际道德生活的愿望被实现了，他们学习道德知识的最高的道德动机和道德力量便会得以形成，直接道德教学的实际效果也会显现。

（三）建立学科与现实生活之间的关联

杜威指出，直接道德教学的目标主要是将前人的生活经验和伦理思想融入学生的经验过程之中，在学科教学中利用“演戏”的方法，使儿童把自己看作书中事物的一部分，在知识与儿童现实生活之间建立联系，从而养成道德的习惯。^[19]与杜威观点相悖，知识化的教育形态将生活与经验排除在教育之外，也因此招致进步主义的强烈抨击。在进步主义者看来，传统的学校德育课程习惯于用普遍的、抽象化的知识符号去充斥儿童的头脑，并且仅仅把它们视为一种认知对象，最终导致的结果是，知识和日常生活的联系遭遇隐蔽，知识亦成为限制并约束人发展的教条。与之对立，进步教育坚持一种“无政府状态”的“尊重儿童到底”的教育观，完全主张经由儿童生活，在其真实的、广泛的生活经验中获得一种内部“体验”。对此，杜威表示，这种对立的观点是很少达到它们的逻辑的结论的。为应对传统教育与进步教育关于知识与生活之间的争论，杜威表示，“从综合观点来观察和处理”。在杜威看来，只有当知识是从它与社会生活的关系的立场出现时，最大的感染力、儿童生活中的全部意义才能得到保证。^[20]

依据这一主张，杜威提出，教材的编写需要以儿童的生活经验为依据，从儿童的日常生活中寻找德育素材，引导儿童在教材中与生活“相遇”，促使儿童把生活中获得的相对零散而自发的即时性经验经由教材的转换，上升到对道德知识的认知和理解。杜威不厌其烦地提醒我们，学校教材要与现实生活保持相互联系，帮助学生养成一种态度，习惯于在这两方面寻找接触点和相互的关系。^[21]唯有如此，知识符号背后所代表的生动而丰富的道德意蕴才能显现，知识才能与我们的活动、生活有关联，才能有助于实现我们想要实现的目的。知识正是在这一过程中，成为指导个体道德生活的一个功能，并在儿童接受的事物与他们熟悉的事物之间建立起密切的联系。此时，儿童便从“先验知识的旁观者”转变为“知识的参与者”。杜威言明，参与者与旁观者对待知识的最大区别在于，参与者会关心未来的后果，并倾向于采取行动来保证更好的、避免更坏的后果^[22]。儿童正是在参与的过程中，关心他学习的这个“对象”对他有什么影响，并能有意识地根据知识中已有的预见，来获得理解世界、建构自身道德世界的经验，从而凭借这种道德引导恰当地生活在现实世界之中。

三、杜威德育思想的现实镜鉴

杜威为应对“直接道德教学”困局而提出的相关举措，对当前我国德育工作的开展仍具有积极的现实启发。

（一）打破封闭的教育格局，拓宽道德教育渠道

就我国德育现况而言，专门化的德育课程始终构成学校教育体系的组成部分，课程表上占据的“一席之位”便是最好的明证。然而，“实存”的德育课程并未带来德育效果的明显提升。当然，这种情况的出现也并非偶然。德育课程之所以成效艰难，与其“自成一派”的学校地位不无关联。在学校教育中，不同门类课程各自担负自身教学任务，学校德育的所有工作由德育课来承担，德育课程也因此坚守自身“本职工作”，进而加剧了德育课程和其他学科分离的程度。德育工作只是德育工作者的任务，德育工作只能在专门的德育课堂开展，其他学科和教师没有“插足”的余地，进而导致其他学科教师便不再去关注学校德育工作，仅仅把教学工作的重点置于本学科知识教学上，极大地削弱了学校德育工作的覆盖面和影响力。另一方面，当育人工作被局限于德育课堂，它与社会环境之间的关系便处于一种断裂的状态之中。儿童在进入课堂时把它们在校外获得的经验搁置一旁，课堂学习失去了赖以“发酵”的现实土壤，德育课程自然很难取得积极效果。

为解决这一问题，杜威提醒我们，要从学科与学科相关联的角度、从学校与社会相融合的立场出发，来破除专门化德育课程的域限，拓宽道德教育渠道，把道德教育渗透到各门学科之中、融入到社会生活的点滴之中。具体做法为，一是在学科关联方面，保持各类课程与德育课同向同行。这就要求各科教师认识到，育人工作并不仅仅专属于德育课程，亦非德育课教师和班主任的特有任务，它需要学校中所有的教师、所有的学科共同参与其中，主动“认领”育人责任，从而有助于将德育渗透到学校教育的整个过程之中。其二，主动搭建“家校共育”、社区参与的育人平台，在学校教学与社会生活之间建立紧密联系，在教育教学的过程中融入生活因素，以儿童生活中真实的道德案例作为教学切入口，来提高学生认知生活、理解生活、参与生活的能力，把知识积累、品格锻炼建立在真实的社会基础之上，以便于培育学生的公民素养。

（二）以儿童本性为参照，实施适合儿童成长规律的道德教育

有论者指出，“在学校生活中，儿童大量聚集，但其内在运行逻辑或文化却不是儿童文化，而是成人文化，呈现出明显的‘成人主义’特征。”^[23]表现在德育教学中，成人主导课堂，儿童则被视为可供成年教师操纵、塑造的工具。为保证儿童在通往道德成长路上“不脱轨”，种种违背儿童身心规律的措施统统被施加于儿童身上。例如，为儿童设定固定的“生长”路径，以成人的道德标准来要求儿童；无视儿童的成长规律和身心特征，把道德知识强行灌输给儿童；把儿童期只是当作为未来作准备的时期，放弃对儿童目前生活、状态的关注。现实来看，成人主导的教育行为是独断的，忽视儿童成长规律的教育行为是不人道的。无视儿童的天然潜能，必然导致儿童本性过早的“夭折”，造成儿童的被动发展。杜威曾指出，“我认为在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面……对于这个原理的忽略便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中。情况是不允许儿童遵循自己本性的法则，结果造成阻力和浪费。”^[24]

为应对现实德育教学中对儿童本性忽视所带来的教育弊病，杜威提出，道德教育需以儿童本性为参照，在此基础上，开展适合儿童生长规律的道德教育。这就要求教育者在包容与尊重儿童本性的基础上，对儿童进行道德引导。首先，包容并尊重儿童的未成熟表现。杜威指出，人生来是未成熟的，教师应该允许儿童有不成熟的行为表现，尊重儿童身心发展状况和成长规律，尊重儿童身为儿童的权利，不能消极地将“未成熟”与“无效”相连，而采取与儿童身心发展相悖的教育措施来对待他们。其次，教师要认识到儿童本性中蕴含着向前生长的力量，关注儿童成长的独特规律，关注儿童的经验与兴趣，从儿童出发，避免从成人的角度来设定教育目的。杜威指出，“正常的儿童和正常的成人都在不断生长，他们之间的区别不在于生长和不生长，而是各有适合于不同境况的不同的生长方式”。^[25]杜威反复重申，生长是主动发生的，它不应该被强迫。

（三）实现德育课程现实转向，促进知识与生活的交互融合

当前，人们关于德育课程的普遍观点在于：德育课程本应以培养儿童道德品德为旨归，而“实然”的德育课程却执着地追求“为知识而知识”的德育目的。德育课变成了道德知识的传授课，并妄想以知识的获取取代主体人格的培育。道德教育本应是从现实境遇出发来解决人类生活面临的道德难题，在知识化的教育形态之下，道德教育不是把具体的道德情境，而是把抽象的道德原则作为道德教育的起点，并力图建构一个精致而严密的知识体系。知识化的德育课程，把促进知识本身作为目的，知识和日常生活的联系遭遇隐蔽。知识记录着“他者的经验”，与儿童自身生活无关、经验无涉，他们无法从中获得理解世界、建构自身道德世界的经验，更无法凭借这种道德引导而恰当地生活在现实世界之中。

杜威表示，要使学科成为儿童的行为和品格的必要组成部分，其前提就在于，“必须使它们不是仅仅作为一条条的知识，而是作为儿童现在的需要和目标的有机组成部分而被吸收。”^[26]当学科中记载的道德知识成为个体道德生活的一个功能，而不仅仅是从外部强加在个体经验中的某种东西时，道德知识便以恰当的方式进入道德情境之中；当教材内容指明生活中的某一特殊区域或部分，它们也就成为我们生活中必不可少的条件和力量。这就要求德育教学要发挥对基于经验的道德学习的协助作用，围绕儿童经验来组织，保证德育教材所传递的道德观念和儿童的生活经验趋于一致。在儿童抽象思维能力得到提升之后，再培养儿童对于生活经验以及社会事件的批判与反思能力。此外，德育教学要善于选择与儿童现实生活相关的道德问题进行讨论，即以儿童当前生活中正在经历道德难题为教学切入口，以此增强儿童分析和处理现实道德问题的能力。最后，丰富德育课程的教学形式，以情境再现、模拟体验等生动的方式，利用儿童的道德想象，激发道德推理，促进儿童道德智慧的养成。

参考文献：