作者简介

·李牧川：本名李伟，华中科技大学教育科学研究院副教授、博士生导师，华中师大道德教育研究所研究员

·王清筱：华中科技大学教育科学研究院硕士研究生

·蔡 涛：湖北第二师范学院《班主任之友》（小学版）责任编辑

原文刊载于《教育科学研究》2021年第2期

【摘要】重视和培养批判性思维已经成为21世纪全球教育的共识，然而在各类批判性思维教育的研究和实践中，班主任作为批判性思维教育者却没有得到充分的注意。班主任自身特有的职责使命、社会文化历史理论视阈启发、现有批判性思维教育路径的不足等都指向了班主任作为批判性思维教育者不可或缺的必要性。班主任角色工作的自身特点，也为班主任作为批判性思维教育者提供了多种可能性。在此基础上，引领建设批判性思维教育共同体，解放班级话语权、话语时间与空间、话语方式，在班级生活中渗透批判性思维知识与工具，创设批判性思维教育情境，引导学生关注批判性思维论证过程与程序，促进班级之“事”的结构优化，实现批判性思维“理性”与“情感”融合，实践班主任批判性思维的自我教育等，都是班主任作为批判性思维教育者的实践策略。

【关键词】班主任；批判性思维；批判性思维教育者

进入21世纪以来，批判性思维教育逐步受到重视，OECD、欧盟、美国、中国等都将“批判性思维”纳入未来公民所必须具备的“核心素养”之中。[1-4]班主任是中国基础教育中主要的和直接的教育工作者，是培育学生核心素养的主要教育实践者之一。但作为中国教育实践中最具有本土特色的班主任领域，关于批判性思维教育的探索却非常缺乏。让班主任成为批判性思维的重要教育者，发挥班主任角色的教育优势，有助于丰富班主任研究领域，提高学生批判性思维能力，拓展批判性思维教育新模式。

一、班主任作为批判性思维教育者的必要性

人类社会已进入信息社会，它具有复杂性、多变性、多元性等社会特征。信息社会的这些本质特征使得批判性思维成为学生必须具备的基本素养之一，学校也应当将批判性思维教育作为学校教育目标、内容、方法、评价和文化建设的重要部分。在中国学校教育的各类教育者中，班主任作为批判性思维教育者的角色尤为关键。

（一）班主任自身特有的职责使命要求班主任成为批判性思维教育者

班主任有其特有的职责使命，这使班主任既需要也必然成为批判性思维的重要教育者。

一方面，班主任对学生成长发展起着至关重要的作用，班主任需要成为批判性思维教育者。班主任是学生“日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者”，是学生“健康成长的引领者”。[5]同时，与其他教师相比，班主任所掌握的教育资源更丰富，与学生间的互动更广泛、更深刻，对学生的影响力更大，这更有利于班主任开展批判性思维教育。

另一方面，班主任对班级教育教学工作起着统领全局的作用，班主任必然成为批判性思维教育者。班主任是学生在校期间班级教育教学的组织者、策划者、统筹者，缺少班主任的批判性思维教育者的角色自觉，就无法真正建立起基于班级的批判性思维教育共同体，就无法真正融通学校中的批判性思维教育，发挥其最大化教育影响。

（二）社会文化历史理论视阈启发班主任成为批判性思维教育者

批判性思维的社会文化历史理论是批判性思维研究重要的理论范式之一，其区别于批判性思维技能理论和批判性思维认知发展理论，从“文化背景”的角度剖析批判性思维的性质。思维的发展是社会思维向个人思维的过渡，[6]在人与人的交往、互动、理解中形成。语言是人与人联结的媒介，环境是思维内化的条件。基于此，批判性思维教育应强调语言的互动、环境的支持，突出情感、态度、道德的重要性。[7]在学校教育环境中，班主任相比于其他教师更具有运用语言、创设环境、交互情感等方面的先天条件。

社会文化历史理论认为批判性思维不是直接教授的，而是在文化适应中潜移默化发展起来的。班级场域和家庭场域是学生产生文化适应的主要场所，而班主任对于这两种潜在的批判性思维文化适应场所都可以发挥重要的教育影响。班主任是学生班级学习和生活的负责人，是班级教育和管理的组织者。同时，班主任对家庭教育具有间接的重要影响，班主任与家长之间合理有效的沟通能够改善家庭教育氛围，从而使学生在班级场域、家庭场域产生批判性思维文化适应。

马丁提出，批判性思维是需要情感交互的，批判者需要进入被批判者的世界，与被批判者保持亲密的关系，从而从他人所处的文化中理解他人观点。[8]同其他教师相比，班主任与学生的情感互动更多，更具有可依赖性，情感更深厚。班主任可发挥其作为批判性思维教育者的情感优势，使学生在“亲其师，信其道”中涵养批判性思维素养。

（三）批判性思维教育现有路径的不足呼唤班主任成为批判性思维教育者

批判性思维教育路径主要有两大类：独立化的批判性思维课程和渗透于传统学科课程的融合课程。[9]这两类批判性思维教育路径取得了一些成就，但仍存在以下不足：一方面，课程所学较难迁移至日常生活中[10]；另一方面，对“批判性思维倾向”关注不够[11]。目前，越来越多的学校将班级主题活动作为进行批判性思维教育的载体，这也从一定程度上反映出班主任在批判性思维教育中的地位越来越重要。作为批判性思维教育者的班主任工作方式与特点能够在相当程度上弥补上述两种路径的不足。

有研究者指出，目前独立化的批判性思维课程依然遵循单一论证的逻辑分析思路，在课堂中教授大量概念澄清、论证分析、推理评价等逻辑应用的内容。[12]支持独立化批判性思维教育路径的学者，寄托于批判性思维能力的迁移性将所学内容和所获能力迁移至日常生活中。但这种思路忽视了：其一，日常生活中应用更广泛的为非形式逻辑，其不依赖于形式推理的分析工具，没有严密的论证性、科学性；其二，日常生活中存在大量结构不良问题，没有程序化的解答途径，通常没有正确答案。[13]学生在独立化批判性思维课堂中习得的内容难以迁移至日常生活情境中。支持依托于传统学科课程进行批判性思维教育的研究者提出背景知识对特定领域思维至关重要，认为将批判性思维能力从一个领域迁移至另一个领域是不存在的。[14]如阅读课、作文课中掌握的批判性思维通常无法顺利迁移至科学课、数学课中。同理，学生将融合课程中所获得的批判性思维知识与能力迁移至日常生活情境中也存在困难。与学校课程相比，班主任工作是依托于班级的日常生活、活动、事件而展开的。班主任作为批判性思维教育者能够打破“课程与生活”“课堂与生活”的壁垒，学生在日常生活、班集体中接受批判性思维教育，能够更好地运用所获得的批判性思维经验与能力解决日常生活中遇到的问题。

批判性思维包括技能与倾向两个维度，但目前“批判性思维倾向”的培养有两大难题：一是不知“需不需要进行批判性思维倾向教育”，一般认为学习批判性思维技巧有助于批判性思维倾向的形成，但根据凡西昂的比较试验，技巧教学会导致批判性思维习性养成的假设关系并不明显。[15]不重视“批判性思维倾向”的培养会使学生成长为“弱批判性思维者”，即仅拥有批判性思维技能，不关注批判性思维道德特征（如同理心、追求公平、诚实、正直等）无法进行自我批判的思维者。二是不知“如何进行批判性思维倾向教育”，这需要我们不再将目光局限在课堂内，而是从班主任自身的工作目标、工作方式、工作内容、工作特点出发，为批判性思维倾向教育开辟新的视角。

二、班主任作为批判性思维教育者的可能性

与其他教师角色相比，班主任角色工作的日常性、教育性、道德性、事理性、全面性、系统性、综合性等自身特点，为班主任作为批判性思维教育者提供了不同维度上的可能性。

（一）班主任作为批判性思维教育者的日常可能性

班主任作为批判性思维教育者的日常可能性体现在“其工作内容、方式渗入日常生活，工作目的在于重构日常生活”[16]。

赫勒强调“日常生活”在本体论上是第一性的，是自发的，是其他一切的源头。[17]扎根于日常生活的批判性思维教育能够回归学生生活世界，使学生获得生活意义。班主任能够更多更密集地参与学生日常生活之中，抓住即时出现的教育契机进行批判性思维教育。学生在日常生活中接受批判性思维教育，获得的是亲切的、有生气的直接经验，这些关于批判性思维的经验又能够被立即运用到生活实践中，由于它包含在紧迫的日常事务中而具有更为深刻的教育意蕴。

但同时“日常生活”也有其自身局限性，主要表现在日常生活是未经反思的[18]，“日常生活中占主导地位的活动图式是重复性实践与重复性思维”[19]。卜玉华指出，“基于班级日常生活的消极特征，班主任需进行连续性的班级日常生活变革”[20]，班主任的工作目标在于重构班级日常生活。而批判性思维教育的目标同样在于打破日常思维，关注对他人及自我的反思。班主任可在其工作实践中借助与融合批判性思维教育，引导学生利用批判性思维对日常生活进行观察、反思、辨析，走出日常生活的自在状态，进入自觉探究与反省状态。

（二）班主任作为批判性思维教育者的价值可能性

理查德·保罗认为人天生就是心胸狭窄、以自我为中心的，这种自我中心主要表现为两个基本倾向：一是倾向于自我服务，追求个人良好的感觉；二是倾向于坚持自我信念，无法认识到自身的局限性。[21]基于此，他进一步提出批判性思维者有“强”“弱”之分：弱批判性思维者不关注批判性思维的道德特征，主要是技能型的，只具有对他人观点进行批判的能力，很难找出自己推理中的错误；强批判性思维者关注批判性思维的道德特征，会考虑不同人和群体的利益进行自我反思，具有对自己观点进行批判的能力，能够克服自我中心倾向。[22]

批判性思维教育的目标是改善或重塑思维的自我中心和社会中心倾向，[23]使学生对他人保持宽容谦逊的态度，这也与班主任的价值属性和德育意蕴紧密对应。相较于学科教师，班主任的角色定位更具道德教育性，其逐步从“管理”回归到“育人”角色，成为学生的“人生导师”“重要他人”“精神关怀者”，这为班主任作为批判性思维教育者提供了价值可能性。班主任角色这种自身内涵的教育性、价值性和道德性更有利于其关注批判性思维的道德特征，从而更天然地去探寻和实践强批判性思维教育模式。

（三）班主任作为批判性思维教育者的领域可能性

在班主任工作领域中，“事”贯穿于方方面面，班主任从早至晚的生活是由一件件大大小小的“事”串联而成的。区别于课堂教学，班主任实践领域的情感性、开放性、实践性等事理性特征，使其在对学生进行批判性思维教育时具有得天独厚的领域优势，为班主任成为批判性思维教育者提供了领域可能性。

首先，班级生活中的“事”具有情感性。它不单纯依托于客观的知识展开，而是更依托于“师生情感”“生生情感”展开。班主任与学生参与班级生活中的“事”不能作为无感情的“中立者”接触“批判性思维的对象”，而需换位思考，移情进入此批判性思维的对象中。班主任作为批判性思维教育者，引导学生积极参与班级之“事”能够使学生成长为强批判性思维者，最终建立起互相关心、接纳的班级共同体。

其次，班级生活中的“事”具有开放性，这种开放性包括了观点的开放性和方法的开放性。与日常生活中的“事”相似，班级生活中的“事”通常是结构不良问题，从不同角度思考就会产生不同的结果。相比于课堂教学，没有标准答案的“事”更能激发学生运用批判性思维的兴趣和潜力。

最后，班级生活中的“事”具有实践性。身处“事”中的学生在班主任的引导下，运用批判性思维进行动脑动手实践，“知行合一”地参与班级建设，能更深刻地理解批判性思维的运用过程与独特价值。

（四）班主任作为批判性思维教育者的方法可能性

班主任工作的方法系统或系统方法是“由相互渗透、内在相通的三个层面构成，第一层为思想方法层；第二层为谋划性方法层；第三层为技术性方法层”[24]。依托这三层方法系统，班主任作为批判性思维教育者具有更多方法上的可能性。

一方面，班主任工作的方法系统能够将各子系统联合起来。批判性思维教育需要全面性、系统性的教育环境，而班级建设可分为日常管理、班级活动、班级文化等多个方面。班主任有条件运用内化的教育思路和外显的系统方法，将各个子系统联合起来，使系统呈现出“涌现状态”，相互配合、相互支持，朝着批判性思维教育目标协同前进。[25]联合起来的系统能够对学生产生更加高效、深刻的作用。

另一方面，班主任工作的方法系统具有教育发展的长程视野。批判性思维发展具有长期性，需围绕其构建整体性、长程性的教育规划。班主任工作的方法系统不仅是横向各系统的联合，更要求班主任从关注学生的当前状态转换为学生发展的长程视野[26]。将批判性思维作为教育主题，对其进行深入拓展，通过整体策划形成批判性思维教育的长程视野，开展系列活动，形成学期、学年甚至更长时期的批判性思维教育规划。

三、班主任作为批判性思维者的实践策略

基于班主任的工作特点，需为班主任量身定制区别于学科教师的批判性思维实践策略，将批判性思维教育与班级建设相联系，构建较为完整的批判性思维教育系统，促进学生批判性思维能力发展。

（一）共同体建设：将班级与学科教师团体建设成批判性思维教育共同体

帕尔默指出，共同体的根本特质为“为伟大事物的魅力所凝聚”[27]，其内部的文化氛围、成员关系与团体相比更包容、更亲密。从这个特质上看，班级、教师群体作为天然团体并不能称为共同体。在批判性思维教育中，班主任需利用自身优势将天然团体引导、建设成批判性思维教育的共同体。

批判性思维共同体中开放包容的文化氛围有助于学生获得安全感、自由感，提升学生的批判性思维能力；批判性思维共同体中亲密和谐的成员关系更易使成员间产生“移情性理解”，在充分理解事物复杂性基础上发展批判性思维；批判性思维共同体中存在强大的文化适应，有助于学生在“批判性思维型文化”中主动探索、思考和发现。

将班级建设成批判性思维共同体需要班主任“教育于共同体中”，关注学生的主体性。班主任需要创设能够充分包容、自由讨论的班级文化，让每个人都有有机会发表自己的观点，鼓励思想的交流与碰撞。将学科教师群体纳入批判性思维共同体，需要班主任“学习于共同体中”，与各科教师共事切磋。共同体是动态的，每时每刻都需要领导。班主任作为批判性思维教育共同体的领导，一方面需统筹形成批判性思维教育统一协调的行动和目标；另一方面需针对各学科的特点与学科教师共同探讨批判性思维教学方式，使共同体中的批判性思维教育影响最大化。

（二）话语解放：解放话语权、话语时间与空间、话语方式

“话语”对批判性思维至关重要。保罗提出批判性思维的本质就是“对话性思维”，批判性思维者需在思考时对内或对外进行探索性对话，实现不同观点之间的交流。[28]通过“对话”，人们既能够思考他人的观点与主张，完善认识，也能够反思自身的观点，修正自身。班主任需要通过对班级话语权力、话语时间与空间、话语方式等方面进行变革，达到话语解放从而促进批判性思维发展的目的。

首先，解放话语权力。“话语”本身就蕴含着权力关系，班主任能够从制度和文化中天然获得比学生更多的话语权，这会使学生无形中产生依赖感、服从感。话语权表现在两个方面，一是指拥有自由表达自身观点、情感的权力；二是指谁来组织、掌控说话，谁来做最后的决定。[29]批判性思维教育需要班主任从一下两个方面解放学生话语权：一方面，树立平等民主的师生观，鼓励学生勇敢表达质疑与假设，采用开放包容的态度对待学生的不同观点；另一方面，班主任与师生共同构建合理的班级制度，通过班级制度防止话语霸权，从而在制度上保障每一位学生的话语权。

其次，解放话语时间与空间。学生仅仅有说话的权力是不够的，还需要有说话的机会。必要而充分的时间和空间是个体产生自由意识的前提，班主任需要为学生提供充足的“话语时间”和更独立安全的“话语空间”。就“话语时间”而言，在与学生沟通过程中，班主任需有意识地引导学生说话，让自己成为聆听者、指导者；面对不善言辞的学生，应给予更多的等待时间，让他们能够调整心态、理清思路。就“话语空间”而言，学生身处班级这一社会团体中，对班级要求的行为和信仰会更易接受，认为它们是正当和正确的，这常常使学生失去批判性思考的勇气。这就需要班主任创立更加独立、安全的“话语空间”，让学生认识到拥有独立意识是受到鼓励的，说出“不同的话语”是安全的。

最后，变革话语方式。第一，班主任要选择更平等、友善、更具亲和力的说话方式取代说教、命令、自上而下的说话方式；第二，班主任应关注自身话语的理性逻辑与艺术，从而在潜移默化中对学生产生影响；第三，关注提问的技巧，适时利用追问让学生能够完善思维结构，总结并反思自己的观点。

（三）情境创生：利用真实情境与创设情境

批判性思维对情境具有一定敏感性。杜威指出：“形成反省思维的方法就在于建立必能引起和指导好奇心的各种情境；在于建立各种事物的联结，以便随后能促进暗示的流动。”[30]与课本符号知识相比，情境更具有丰富性、多元性、个性化，能够打破学校与社会之间的壁垒，与生活融为一体。

作为批判性思维教育者，班主任要能够利用真实情境。班主任需要在真实的班级生活中给予学生更多空间，让学生去反思并解决问题。如，通过合理的“制度建构”把权力下放，让更多学生参与班级各项活动，学生在此过程中获得、反思经验，生成“反省性经验”，提升批判性思维能力。同时，作为批判性思维教育者，班主任也要能够利用资源创设批判性思维教育的各类情境，包括生活情境、两难情境、社会问题情境等。班主任可将学生生活中已经发生、可能发生的情境“搬运”至班级生活、班会课堂中，创设生活情境，引导学生运用批判性思维进行思考、讨论等；班主任可创设两难情境，引导学生对情境的矛盾双方进行分析与思考，采用互换辩论的形式，让学生从对立面思考与论证问题；班主任可将具有争议的社会公共问题作为讨论的起点，创设社会问题情境，引导学生运用批判性思维思考社会问题，让他们感受从不同角度切入复杂问题而引起的不确定性，提高学生公民意识。[31]

（四）知识与工具：将批判性思维教育知识与工具渗透于班级生活中

Bailin提出真正的批判性思维家有五种智力资源，包括背景知识、关键批判性思维概念的知识、关于良好思维标准的操作知识、启发式的策略以及思维习惯。[32]本文中的“知识”指“背景知识”“关键批判性思维概念的知识”，“工具”指“良好思维标准的操作知识”、“启发式策略”以及“养成良好思维习惯的策略”。班主任需主动了解批判性思维相关的知识与工具，并将其有计划、分阶段地渗透至班级文化、班级管理、师生交往中。

“背景知识”非常重要，人们对特定领域思考的深度与其对该领域的知识经验相关。基于此，班主任需要掌握特定年龄段学生的心理特点和成长规律、学生生活学习的基本情况等。同时，在针对特定主题对学生进行批判性思维训练时，班主任本人要做足功课，掌握足够的相关知识，这样才能积极应对、有效引导学生的不同观点。“关键的批判性思维知识”指关于批判性思维的基本概念，包括论据、陈述、定义、假设等，批判性思维教育的基本原则、目标设置、流程设计、评估方式等。班主任对“关键的批判性思维知识”的理解，既是理解批判性思维内涵的关键，也是使用批判性思维工具的关键。

与此同时，班主任需要选取合适的批判性思维工具，以达到启发学生思维、养成良好思维习惯的目的。比如，在鉴别选择信息时引导学生运用“5W1H”[33]模型进行提问，提问包括六个方面：“who”是谁说的，这个人是否权威？“what”他说了什么，说的是事实还是观点？“where”在哪里说的？是公共场合还是私下？“when”什么时候说的？“why”为什么说？他们有做进一步解释吗？“how”他们通过什么方式说？我真正理解了吗？学生们通过这六个方面的梳理，对接触的信息有更深的理解认识进而进行选择，在这个过程中逐步形成自己的观点。在梳理思维、补充论据时，可以采用“KWL表格训练法”,K指“know”，关于主题我已经知道了什么；W指“want”,关于主题我想知道什么；L指“learned”，关于主题我已经学到什么。[34]学生们在“K”步骤中梳理自己原先已经了解过的知识，在“W”步骤中学习如何提问，在“L”步骤中对此主题进行总结与反思，整个流程与批判性思维各阶段对应，能够对自己的思维进行整理重构。在阐述反思观点时，可以采用“三的原则”，即作出选择后，给出至少三个正面理由或反面理由。“三的原则”是批判性思维论证思想的操作化，相对简单、实用，有利于培养中小学生思维习惯。

（五）论证的程序：关注学生批判性思维的过程与程序

评价中小学生批判性思维的重要指标之一在于学生“如何得出结论”，因此班主任需要从“论证程序”入手，培养学生良好的批判性思维习惯。

从班主任的角度出发，引导学生学习批判性思维论证程序，分为以下几个步骤。[35]第一步，抓住学生论证的需要。班主任在与学生的长期互动过程中，应锻炼自己成为敏锐的观察者，关注学生的成长需要及班级发展的需要，从中提炼出论证的主题。第二步，鼓励全班同学收集证据，引导学生注意论据与论点之间的联系。当学生就主题提出自己的观点后，班主任不应对观点作出主观的评判，而应悬置判断，鼓励学生多方求证，允许学生在倾听他人发言后修正自己的观点。第三步，引导学生根据论据得出相适应的结论。允许学生的结论与他人的结论不同，但必须是从证据中推导得出的。第四步，提升学生修正结论的意识与勇气。让学生了解到，目前自己根据证据得出的结论是合理的但并不是唯一的、不可变更的。学生需要学习倾听和吸纳他人的观点和论据，当有新的论据输入时，结论是可以变更和修正的。

图尔敏论证模型能够为班主任进行批判性思维论证程序教育，提供较为科学的过程指导。图尔敏论证模型[36]（见图1）由六大元素组成，包括主张、根据、支援、资料、反驳、限定。“主张”指断言或断定，我们需要支持的一个观点；“资料”指客观事实，即论据；“根据”是资料与观点之间的连接，论证“资料”如何支持“主张”的；“支援”指对“根据”的进一步支持，其更为宏观，证明力度更大；“反驳”指阻止“资料”或“根据”得出“主张”的因素，用于剔除特殊情况；“限定”指证明的程度，是“可能推出”，还是“一定得出”。在论证的过程中，班主任应引导学生按照这六大元素不跳跃地、反复审视自己的观点，倾听他人观点与论证过程，修正自身“主张”，从而达到批判性思维过程的完善。

图1 图尔敏论证模型

（六）“事”的结构优化：班级之“事”的内部优化与外部整合

班主任工作是通过“事”串联起来的。“事”既作为实际的存在，又处于生成过程中。[37] “事”的结构优化是指“事”在不断生成的过程中结构日益完善。

“事”的结构优化需从两个方面来把握。一是实现“事”的内部结构优化，关注“事”的完整性、生成性、目标性。如，在同一节主题班会中，不同的课堂结构会产生不同的课堂效果。班主任应根据不同的主题设计不同的课堂结构，关注各环节时间和任务的分配，同时根据学生即时性的课堂反馈进行调整。在需要充分讨论的环节中，班主任需给予学生科学实用的批判性思维工具和论证程序，充足的讨论时间和空间，让学生既能在群体讨论中解决问题，又能学习批判性思维策略。在需要果断决策的环节中，班主任需把控班会节奏，同时引导学生对已得出的结论进行反思。二是实现“事”的整体结构优化，创建有利于批判性思维的班级文化。班级浸润在开放、包容、理性、亲密的批判性思维文化氛围中，生生与师生在这种文化下可以展开关于“事”的互动。如，在班级活动、班级之“事”的整体规划中，引导学生以批判性思维的方式进行策划、讨论、修订，从而取得班级活动、班级之“事”在时间、空间、方法、价值、主体、资源、效益等各方面的整体优化。在班级管理中，班主任应将权力下放，引导学生进行自我管理，使学生在讨论辩驳、分析选择、探索行动中获得关于批判性思维的经验。

（七）理性与情感的融合：从理性与情感的双重维度探寻批判性思维教育的价值

批判性思维与理性密不可分。但需要注意的是，一方面，理性自身是有限度的，我们常常因为自我中心倾向忽略自身理性的限度。真正的理性就是意识到没有真正的理性；另一方面当理性作为最高原则时，人的自由意志成了多余的、甚至有害的东西，人在理性面前成了被动的、附属的存在。[38]人的情感成了不需要，甚至干扰正确判断的存在。

马丁提出，批判性思维需要批判者与被批判者在情感上进行深刻的互动，学生不能是冷静的“旁观者”，而应当是置身其中的参与者，提出3C——关怀、慈悲、关心应是批判思考的重要部分。从这个角度来看，批判性思维是具有感情色彩的。《中小学德育工作指南中》指出，要培养中小学生友爱宽容、乐于助人、善于合作等品质，这跟理性与情感相互融合的批判性思维品质追求是吻合的。班主任在对学生进行批判性思维教育时，既要关注学生批判性思维技能、程序的掌握，也要关注学生在批判性思维过程中的情感互动、情感与理性的融合发展。班主任作为学校重要的德育工作者，需引导学生探究对方提出此观点的文化背景，获得换位思考的能力，发展出关怀、慈悲、关心的品质。从“理性”和“情感”双重维度把握批判性思维教育的角质，能够使学生成长为“公正的评判者”而非“自我服务的评判者”，成为理性的、具有同情心、道德感的未来公民。

（八）批判性思维的自我教育

自我教育指“作为主体的人自己对自己进行的教育，既当教育的主体，又当教育的对象，自己做自己的老师”[39]。班主任在成为批判性思维教育者的同时，需要成为批判性思维自我教育者。

班主任作为批判性思维的自我教育者，需要从三方面进行探索。首先，班主任需掌握一定的批判性思维知识与工具，发展系统性设计批判性思维教育活动和课程的能力，基于本班学生发展情况、班级情况、资源情况选择可行的议题和活动，制定准确的合乎学生年龄阶段的批判性思维目标，生成适合自己班级的批判性思维教育体系。其次，班主任需提升自我关于批判性思维的素质能力，增长自身理性与思辨的素养，使自己更开放包容、公平公正、乐于探索、勇于面对不足，同时提升自身批判性思维人格魅力，对学生产生积极影响。再次，班主任需摆正姿态，改变传统的由上至下的管理者教育角色，树立正确的有利于批判性思维教育的学生观，真正把学生视为有批判性思维潜力和能力的平等主体和未来公民。

总之，将班主任作为批判性思维教育者有助于整合批判性思维教育资源，营造批判性思维教育氛围，促进批判性思维教育系统化，提升批判性思维教育的整体效果。

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（本文为华中科技大学创新教育与批判性思维研究中心2019年度重点资助招标课题“班主任批判性思维能力提升策略研究”成果，已发表于《教育科学研究》2021年第2期。）