作者简介：刘志芳，女，山西晋城人，华中师范大学教育学院道德教育研究所博士研究生，主要研究方向为教育基本理论、德育原理
原文发表于《当代教育科学》2021年第8期
摘要：学校文化是学校全体成员在学习和生活过程中共同创造的一切物质条件、制度体系及精神要素的总和，具有引导行为、涵化品格、凝聚共识、激发向上等育人作用。然而，孤岛效应的扩张、权力结构的失衡以及功利主义的侵袭，使得当前的学校文化面临封闭化、反教育性和知性化的三维困境，导致学校教育与文化育人功能断裂。有鉴于此，我们可通过重筑自由包容的学校开放环境，重铸民主平等的公共交往环境，重构健全发展的个人成长环境以突破，疏通学校文化育人的通道，进而促使学生获得健康发展。
关键词：学校文化；环境；文化育人
学校文化是学校全校成员在学习生活过程中逐渐积累并共同形成的价值观念、思维模式、信念体系和行为方式，在某种程度上已成为学校成员的生活方式。习总书记多次强调“以文化人、以文育人”[1]的重要性，提出把文化建设摆在更加突出的位置。[2]如其所言，“文化育人”正是通过创设一种良好的文化环境潜移默化地影响人、培养人、发展人。质言之，学校文化建设正是以隐性课程的形式发挥文化育人的功能，具有引导行为、涵化品格、凝聚共识、激发向上等作用。然而，纵观当前关于学校文化的研究，多停留在文化内涵及意义、文化建设现状及原因、特色（品牌）文化建设、学校文化变革之上，而忽视了从学校文化构成层面出发结合学校特质进而凸显文化育人功能的分析。回到观照现实情境中的学校教育实践，也存在对学校文化认识偏颇、利用不足、彰显度弱等问题，从而制约了文化育人功能的发挥和学校文化建设的总体进程，进而桎梏了学生的身心发展和健康成长。因此，本文拟立足于学校文化的构成，揭示当前学校文化的整体样态及现实困境，理性分析其中缘由并探索突围路径，以期通过建构优秀的学校文化充分发挥文化育人的作用。
一、学校文化的三维困境
个体是与环境“交互作用”（transaction）的主体，知识和道德是个体与环境互动的副产品。由此，杜威指出：“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”[3]换言之，个体在成长过程中所必须具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。可以说，在某种意义上，文化即环境，而文化育人的过程就体现为个体与文化（环境）相互作用的过程。学校文化是由表层的物质文化、中间层的制度文化以及内层的精神或观念文化构成的三个同心圈。[4]换言之，学校文化包含物质文化、制度文化和精神文化三个维度，形成了物质文化环境、制度文化环境和精神文化环境三种样态。三种文化在学校文化及建设中的地位、作用、育人方式和目的皆有所不同。其中，物质文化凭借“文化物质化”“物质文化化”体现学校特色，是学校文化建设的起点和根基。制度文化依赖外在制度规范（“硬约束”）及内在制度伦理（“软约束”）规范学校运转，是学校文化建设的可靠保障。精神文化彰显学校内涵，是学校文化的深层要素，决定学校文化建设的价值旨趣。三者相辅相成，缺一不可。它们共同标识学校的个性，影响学校的文化精神和文化气质，决定学校的文化育人效果。学校的作用便在于打通协调三种文化，使三者各司其职，相互配合，并从整体上建构优良的校园文化，营造良好的环境，以促进个体的成长和发展。反观当前，学校文化的三维向度均陷入困境，无法成为培养学生的“良田”。
（一）封闭式的物质文化困境
学校物质文化在学校文化中处于表层，是学校内部的一切物质要素，包括校园建筑、仪器设备、教材文本、场景布置以及学校的各项活动等。学校物质文化最具直观性、可视化和直接性，它是学校精神及理念的外在显现，具有独特的育人作用。积极健康的物质文化是将价值理念等渗透蕴藏于有形实体中，潜移默化地给个体以敏而好学、自由创造等文化熏陶，从而达到启迪、感染及教化作用。就本质而言，学校可看作“雏形的社会”，它本身是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，所以学校物质文化理应体现开放性，以更好发挥育人功能。一方面，校内生活应与校外生活自由联通，彼此联系；另一方面，学校不仅面向师生，也应满足社会和家长的需求，不仅奠基于过去文化传统，也要有站位当前的现实性和指向未来的超越性。然而，检视学校现实，则呈现出一种“封闭化”的物质文化困境，与学生生活隔离，与社会实际脱节，丧失了应有的开放性。
开放性体现在学校生活与学校成员个人生活（包括家庭生活、社会生活）的互通性，体现在学校生活将过去、现在和未来黏合的连接性，体现在学校生活除学术活动外包含娱乐活动、情感活动、体育活动的丰富性。反观当下，学校高大坚固的围墙将师生禁锢于狭小空间，圈囿出独立领地，这种建筑设计本身就容易造成学校与外部世界的隔阂。学校还通过传播人类过往经验的教材文本、局限于传递知识的学术文化活动封闭自我，拒绝与现实生活联系，进而造成封闭的物质文化环境。这导致了三个方面的问题，使得学校无法发挥育人功能。
一是学究式的退隐生活。学校生活本应是广泛生动的社会生活的缩影，是一个人成长过程中全部生活的一部分。在一个人的成长过程中，他不仅与事物相遇，也与他人、与自我相遇。他不仅需要学校生活中间接知识的积累，也需要家庭生活中情感交流的体验、社区生活中文学艺术的陶冶、社会生活中实践技能的锻炼，而封闭的学校建筑将学生的丰富生活狭窄化为单调乏味的书本学习生活和狭隘说教的道德规范训练，“教书匠”“书呆子”就是这种学究式退隐生活带给师生的“烙印”。二是极大的“教育浪费”。学校的教材文本是过往知识的汇集，学生所学知识皆是人类传承下来的知识经验，与当下生活鲜有联系，也就不能成为个体心理倾向的一部分，进而无法指导他们现实生活中的难题。同时，学生校外所积累的生活经验、直接知识在校内得不到完全自由的发挥和运用，导致学校生活与校外生活呈现“两张皮”的现象。诚如杜威所言“一切的浪费都是由于学校和现实隔离开来”[5]。如果脱离社会，我们对于能力、发展等的界定都将失去依据，成为空中楼阁，没有意义，因为学校最终培养的人是否有价值依赖于这些人将来步入社会后是否能够适应社会并改造社会。三是坚固的“内心屏障”。秧田式的座位分布阻碍师生间的联系沟通，固定班级的设置分割了生生之间的合作交流，单一乏味的学术活动禁锢了自我心智的开阔明亮。课堂中只有听说读写，书桌上只有教材教辅，框限于知识的传递获取而缺少彼此沟通与交流的平台，导致人与人之间的互动协作变得匮乏，内心情感的联结与维系变得困难，精神世界的丰盈与澄明变得阙如。于是，民主平等的师生关系、友好协作的生生关系、和谐丰满的自我关系被阻断，结果是学校文化的育人功能渐被框限。
（二）反教育性的制度文化困境
在中观层次上，文化被看作是一系列共享的制度规范。制度是学校基本理念、价值体系和思想观念的外在表现形式，蕴含着学校独特的价值观念和文化追求。制度的选择与设计、体系架构与执行、管理模式与作风都渗透着制度内在的伦理精神、所倡导的行为准则以及制度制定者的价值取向，它们共同组成了学校的制度文化，决定学校的制度文化品质，影响学校成员的行为方式、价值取向及心理定式。良好的学校制度文化能够通过外在强制的制度规范和内在软性的制度伦理观照学校价值定位，影响个体行为图式，保障学校正常运转。
学校的育人属性决定了学校制度的根本特性是教育性。不同于企业制度、政府机关制度，学校应服务于人的发展，体现出合道德性、合伦理性、合教育性的制度文化。然而，时下学校制度文化却呈现反教育性，主要体现为控制性、不平等性和竞争性，阻碍了民主、平等和合作的进程，滞塞了尊重信任、和谐友善、团结互助氛围的生成，限制了学校文化育人功能的实现。具体而言，其一，控制取向的制度设计文化。制度本是服务于学校发展、教师教学和学生成长的手段，但在现实的学校场域中却被当作实现规约和操控的完美工具。简言之，学校通过制定一系列严苛的考勤制度、精细的管理制度以及专横的惩罚制度，打造出刚性的制度牢笼和封闭的制度空间，使得师生蛰伏于制度的权威，控制文化随之产生。控制文化是学校内部由于权力不对等和制度不公正导致的一方对另一方单向强制性操控的文化结构，在这种以管理者为本位的刚性管理制度以及由此带来的控制性文化下，“权威的幽灵”悬浮于学校生活，学校民主化的进程被阻碍，[6]学生的民主精神被蚕食。其二，不平等、非民主的制度制定文化。学校制度的出台并未征求学生、教师及家长等相关利益主体的意见，生硬剥夺他们民主参与和交流协商的权利，这些利益相关者的意愿和诉求难以得到有效表达，更遑论需要的满足。即使是参与，也非民主型合作，而是权威主导下的合作，导致学生的参与意识被弱化。然而，民主平等的制度文化提倡每个人充分发表意见，积极参与公共事务决策。学校制度应是每一个作为“私人”个体的人的最大公约数，而非极少数人权力意志的实现。其三，竞争性的制度激励文化。对教师而言，聘任制打破了职业终身制，考核晋升制又体现出一种绩效文化，绩效文化的本质是崇尚效率、鼓励竞争，它虽有利于提高教师的工作积极性，但是诱发教师之间为争夺有限的优秀教师、特级教师名额明争暗斗，影响教师内部良好生态文化的形成，使得教师孤军奋战、单打独斗、文人相轻的现象比比皆是。对学生而言，以统一标准衡量所有人的评价模式、分数至上的评价标准、好中差的等级划分都在鼓励学生竞争，加剧焦虑、恐慌，激化彼此矛盾，造成人际隔离，学习进而成为个人的事情，当“个人主义与竞争性汇整在了一起，整个文化系统都在鼓励自我觉察，方法是比他人优越或胜过他人”[7]，引发学生的合作精神被压抑。长期在这种制度文化中生存，任何人都难以逃遁被熏染、被规训，必然丧失个性。概言之，反教育性的制度文化难以帮助学生形成民主自由的意识，更遑论创造能力的培养和独特个性的形成。
（三）知性化的精神文化困境
学校的精神文化是学校成员共同创造生成的体现在办学理念、思维方式、价值观念及人际关系中的一种内隐性、抽象性、深层性文化，它是学校文化的内核和灵魂，反映学校教育的培养目标和价值定位，展示学校组织的内在品格与文化气质，表达学校成员的价值诉求和基本假设。在某种程度上，不同学校间的差异从根本上讲就是精神底蕴、价值取向的差异。学校精神文化能够彰显学校品质，直接影响学校成员的精神成长和学校教育的文化使命。
“学校文化最大、最根本的价值就在于它使学校、教育名副其实，使一个学校真正站立起来，真正作为一个有生命的活的存在，使教育散发出人性的光辉。”[8]换言之，就本质而言，学校是培养人的场所。学校教育是以人为本的道德事业、蕴含善的伦理实践，理应坚守育人的精神旨归，构筑成人的精神文化，从而发挥学校育人的价值力量和文化品格。然而，现代学校却极力推崇纯粹知识授受的教学模式，极端信仰分数至上的教育理念，倾力打造“知识人”的培养目标，使得知识获取与技能掌握成为指导学校一切工作的指南针，由此形成了知性化的强精神文化。知性化这种本该受到质疑和批判的价值观念及其指引下的行为习惯变得理所当然，从而阻碍了学校文化的变革。知性化是学校组织成员以行为方式、校风教风及学风等为载体体现出来的以知识为中心的主知主义倾向，它蕴含着知识及其背后的成绩重于一切的基本假设。在这种精神文化中，学校全体成员都把书本知识授受当成主要甚至是唯一任务，把学生成绩提高作为首要甚至是最高目的，降低了学校的精神文化品格，失落了学校精神文化的价值功能——健全人格、滋养德性、启迪智慧、濡化心灵、润泽生命。当前，学校已不再视自身为“灵魂的事业”，而是着力于提高学生成绩。
换言之，学校的主要任务就是教学生课本知识，提高升学率，显露出功利化的价值追求。学校秉持着“知识人”的教育信条和文化理念，形成了推崇知识学习的校风、教师喜好知识教学的教风、学生念兹符号学习的学风。校风体现着一个学校的整体精神风貌，是学校精神的集中体现和学校文化品质的高度浓缩，“知识人”的教育信条使得知识成为学校教育中唯一重要的事物，学生的生活世界成了一个“意义缺失的世界”[9]。学校的价值理念是：掌握知识是最重要的，这种价值取舍不仅影响教师的育人坐标，也影响学生的行为方式。教风是教师在长期教学实践活动中形成的教育教学理念和风格特点，它诉说着教师的教育观、教学观和学生观。在校风的浸染下，教师难免会心安理得地卸下职业责任，甘愿降格为“教书匠”，异化为知识的灌输者。然而，教师不仅是人类文明的薪传者，还是真理与智慧的追求者，担负培养公民之公共责任的承载者，教师对知识授受的关注自然会影响学生的学习方式。学风是学生群体展现出来的学习态度、学习方式。心理学研究表明，青少年在学校生活中存在“同化”现象，他们的信念意向、思维方式、学习态度等易受群体和他人影响。当汲汲于纯粹书本知识的获得、集中于符号知识的记忆成为多数人的行为模式和学习信仰时，就会迫使其他个体也改变态度，转而对知识去语脉化、抽象化、中立化。概言之，知性化的精神文化将个体捆绑于符号知识的学习，阻碍了个体的健康发展和成长成人。
二、学校文化三维困境的原因阐析
教育是一项伦理性的实践活动。作为育人机构的学校实则也是伦理实体，具有共享性、平等性和向善性等特性。然而，伴随着孤岛效应的弥漫、权力结构的横行以及功利主义的席卷，学校文化逐步呈现出封闭式、反教育性和知性化，学校文化的育人功能渐被旁落。
（一）孤岛效应扩张：学校共享性的衰弱
在价值层面，学校作为一种社会组织，承担着培养社会公民这一公共性事件的责任，通过培养学校成员的公民意识，鼓励他们积极改造社会，促进社会完善。在事实层面，“在一种非正式的，但更为普遍深刻的方式下，学校生活是以社会为基础而组织起来的”[10]。也就是说，学校生活必须建立在社会生活的基础上，它本身就是一种社会生活，是“社会缩影”的社会环境。由此，我们说学校作为社会机构，具有社会属性，担有促进社会发展的职能，难以与社会相分离。又言之，学校还是一种公共机构，具有公共属性。与私人机构不同，学校的目的是提供公共服务，增进公共效益而非攫取私人利益。公共机构的根本特点是“公共性”或“非排他性”，从而衍生出公开性和平等性，所以国家才通过法律规定任何人不得出于任何理由非法剥夺其他人平等接受义务教育的权利。
然而，现实情况并非如此。首先，学校由于逐渐偏离社会生活轨道导致其社会性缺失，共享性式微。学校是家庭和社会的中介，是家庭生活的扩展和社会生活的雏形。但学校不仅通过目标定位（强调个人成功）、课程体系（脱离社会实践）、内容设置（脱离学生生活）切断与社会的联结，造就出难以融入社会的“学究者”、不愿承担社会责任的“精致的利己主义者”，失落了学校的公共性，进而钳制了学校培养公民的育人功能。学校还通过设置层层屏障（制约沟通渠道、封锁相关信息、限制参与时间）阻隔了与家庭、社区的有效联结，导致家长和社区难以参与到学校事务中，家庭生活和社会生活也难以在学校反映，遮蔽了学校的社会性，也就阻碍了学生与校外事物的社会性联结，使得学生陷入自我囤囿的境地。其次，学校公共服务的职能退化进一步弱化了学校的公共性、共享性。学校不仅蜷缩于逼仄的私人领地，丢却本应承担的社会责任，它在市场经济的裹挟下谋取高昂学费、争夺高分人才、设置招生门槛，一步步滑向市场化办学模式。这种排他性造成公共服务平等性缺失，严重破坏了学校的共享性。同时，还通过不平等的权力分布滞塞了学校的公共空间。公共空间依赖公众的公共话语、公平参与以及公共活动，学校由于自我封闭导致“三公”缺失，也就滞塞了学校成员间平等对话、民主协商的机会，进而滞塞了学校公共生活的进程，失落了学校文化的育人功能。
（二）权力结构失衡：学校平等性的式微
由于学校独特的育人属性，学校管理理应是一项道德管理工作，管理行为、管理方式与管理活动都应建立在道德准则的基础之上，显示出更高的伦理追求，指向学校教育育人的根本旨归。
然而，随着现代理性与科层管理模式的席卷，学校日益被科层化，成为科层组织的典型代表。科层组织以权力等级、规章制度、非人格化、效率化为基本特征。在学校科层组织中，形成了“校长—中层管理者—教师—学生”身份地位及其伴随而来的权力逐级递减的金字塔式权力等级结构，位居金字塔顶端的管理者拥有最高权力，高一级职位享有对低一级职位合法控制的权力。权力（power）作为一种支配性力量，意味着权力的掌控者可以随时将自己的意志强加于人，且容不得对方拒绝。权力的这一运作模式体现出武断性和单向性，低一级职位的人员蛰伏于上级领导的权力与权威，只能被动服从、接受控制。另外，这种不对等的权力（power）分布会逐步消解师生民主参与、自由表达的合法的权利（rights），即“权力压倒权利”[11]，由此使得学校的平等性进一步被遮蔽。在这种层级节制模式下，控制与被控制关系进而形成，非民主和不平等的文化随之产生。而一切有权力的人都倾向于滥用权力，[12]攫取更多的权力，对权力本身的欲望使得学校管理者汲汲于利用权力优势为个人牟利，并通过制度“占有”权力、实现个人专断意志。“制度作为一套命名机制，常常会把这种命名规则注入人们的观念、行动乃至身体中去，从而构成了人们的思维要素乃至本能”，人们进而将“制度思考的逻辑带入最具体的行动筹划和意义解释之中，成为制度运作和权力运作的毛细机制。”[13]由此可见，学校制度实质上体现出单一的“控制逻辑”或“控制文化”，管理者为掌控权力藉由制度实现对被管理对象的操控，排除情感和人格因素的干扰。回归现实，学校管理者通过制定制度对教师和学生实行管控，决定教师教学进度、教学方法和模式，规定学生穿衣风格、发型头饰和坐姿，以量化考评决定教师优劣，靠标准测量评判学生好坏，打造出非人格化的制度牢笼，使得教师专业自主权遭到漠视，学生人身自由权受到忽视，不平等的关系进一步升级。现代学校制度本应服务于学校教育的目的，关注教育的内在精神品质，关心学生和教师的个人发展，管理者却将制度条例运用到极端化，导致管理者—被管理者的疏离和隔阂，损害了学校平等和谐的心理气氛。这种不平等的、控制性的且具有弥漫性的制度文化环境很有可能诱发学生对权力、暴力及强制力的热衷，甚至以压迫别人为乐，影响个体温和善良个性的习得。
（三）功利主义侵袭：学校向善性的遮蔽
教育作为一种价值实践，含有向善的内在旨趣，以促进个体全面发展、人格养成、德性完善为旨归，使人成为人，促进人的发展是教育不言自明的意义。然而，在市场经济和工具理性的裹挟中，教育逐渐偏离本真，滑向效率至上。
一方面，学校教育功利化带来知识中心文化。从自觉与物质利益保持距离到如今公开赤裸地追逐经济利益，教育已成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具，[14]自愿按照功利性逻辑谋求自身发展，以可见性、高测量性、速成性和高效性为基本标准。由此，知识在与情感、意志、尊严、品格相比之下获得了“优势”，得到了重视。而人文艺术教育、人格品性教育则因无法测量、难以获得可见收入被放逐。知识备受瞩目还归功于“应试教育”，教育的功利化就集中表现为“应试教育”。[15]现实场域中，教师为考而教，学生为考而学。考试考什么，教师教什么，学生学什么，与考无关的内容丧失了存在价值。由于考试本身的局限性，即它只能测试出学生对间接知识（符号知识）的掌握情况，学校便将知识当成中心，教师的工作是更好更快地传递知识，帮助学生在标准化考试中获取高分，表现优秀；学生的任务是更快更准地背诵知识，提高成绩，结果是教师成为“知识的贩售者”，学生成为“知识的购买者”，学校成员便形成了共同的价值追求——知识至上，进而形成了知识中心的精神文化，背离了学校本真的文化价值追求。可想而知，对符号知识和工具理性的崇拜与标榜无疑会助长个体罔顾学问、急功近利的心态，进一步消解学校文化启迪智慧、荡涤心灵、澄明敞亮的精神境界。
另一方面，学校教育的功利化激发恶性竞争文化。在个人层面，对学生而言，高分数意味着好大学、好工作，对教师而言，高成绩意味着高薪酬、高职称，即学校教育成为个人攀登高枝、获得金钱财富和名誉地位的工具；在学校层面，高升学率意味着学校地位、学区排名以及由此带来的丰厚拨款，教育是学校提高名誉地位、攫取私利的阶梯。为了获得高分数，学生想的是超越别人，对于同伴的求助装作不知道、不会做，教师想的是怎样提高本班成绩和在同行中的排名；为了提高升学率，学校制造成绩等级划分，魔化高考绝对地位，激发学生个人奋斗。个人利益与学校利益合谋使得竞争渗透在学校各个角落，阻碍了分享和信任文化的生成，在加剧了学生焦虑和恐慌的同时也塑造了学生企图超越别人和唯恐被别人超越的心态。可见，竞争已成为学校教育的文化品格，竞争主义的学校文化显然无益于个体的德性养成、健康心理和完备人格的建立。
三、学校文化三维困境的突围路径
贝特森将学习分为“元学习”和“后学习”。后学习是一种潜在的无意识的影响，“正是在后学习的过程中，而很少是在指定或自我宣称的教育者的有意识的控制之中，教育行为的对象获得了对他们的未来生活无与伦比的重要技巧”[16]。学校文化作为一种后学习，发挥着无穷的力量，有意识地选择与塑造学校文化的过程即是有意识地进行教育的过程。因此，为超越当前学校文化的痼疾，打造优秀学校文化，有必要形成以物质文化变革为举措、制度文化变革为保障、精神文化变革为根本的三重突围路径。唯有如此，学校才能充分发挥文化育人的功能，促进学生健康发展。
（一）物质文化变革：重筑自由包容的学校开放环境
工作革命4.0时代和人工智能时代的到来无不提醒我们，未来的教育绝不会框限于学校内、教室间、课堂上。学校的社会属性和公共属性也要求学校拒绝成为封闭孤立的象牙塔或是单纯学习功课的书斋。当前，高度专业化、片面、狭隘与封闭的学校物质文化环境显然不利于丰富开明、兼容并蓄的文化结构的建立，也不利于学校公共服务的彰显。由此，学校必然要结合时代及社会发展需要，贴近儿童生活实际，履行公共职责，培养现代公民，而这些都有赖于学校开放民主、自由包容的物质文化环境的变革和创设。细言之，学校可以从以下两个方面着手。
一方面，积极营造“家—校—社”融合的学校开放环境，打造民主平等的校内公共环境。就学校与外部关系而言，一是构筑与社区生活的有效联结。学校可以组织丰富多样的社会实践活动和志愿者服务行动，引导学生积极参与到社区建设中。同时，在结合课程内容的基础上关注社区公共问题，围绕这些实际问题开展小组合作，经过充分调研及讨论形成基本共识，为社区发展献计献策。此外，学校还可利用多种社区资源，如青少年活动中心、青少年宫等青少年发展平台和发展阵地，拓展教育空间，延伸学习内容。二是加强与家庭生活的联系。通过制度设计、信息公开保障家长参与学校民主决策的权利，积极回应家长诉求，通过多种家校合作方式增强互动。比如，举办亲子活动、邀请家长当志愿者等方式扩大情感联结。三是建立网状式的“家—校—社”合作方式，引进多元主体共治模式。学生发展需要多方力量协同发力。比如，针对当前比较热门的惩戒问题，可建立社会惩戒网络。当学生做出较为严重或严重的违规行为时，及时告知家长、执法司法系统、社会服务系统，对违规学生进行管教和帮扶，组织教师、心理专家、社会工作方面的专业人员组成小组，对学生进行专门辅导和矫治，共同助推学生成长。就学校内部环境而言，由于学校环境具有平衡化的功能，可“保证每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系”，抵制“不同群体的联合所引起的离心力”[17]。因此，学校要鼓励学校成员成立多种社团、兴趣小组、俱乐部，帮助学生扩大交往。同时，减少自上而下的任务型活动的布置，激励学生自由联合，举办多种活动，包括艺术类、科技类、技术类、服务类等。让学生凭借社团组织加强认识，扩展交友范围，学会倾听、互相尊重、宽容理解。
另一方面，勇于承担公共使命，保障学校教育的公共性。学校要保证制度公正公开，制度公正是学校公共服务均等化的重要保障，应以制度保障每一个受教育者的基本权利，防止因学校领导的个人私利而将部分学生排除在校门或课堂之外。要接纳每个受教育者，保证起点平等和机会平等。同时，充分有效地利用互联网资源。如今，优质资源的稀缺性使得教育资源被城市学校、重点学校等垄断。但是，互联网的快速发展有利于打开学校围墙。偏远山区的学生亦可以通过互联网听到名师讲课，获得更多、更好的学习资源。这既有利于学校环境的扩大，也有利于学校公共性的彰显。只有这样，学校才能破解当前的文化困境，保持对周遭世界的开放性，拥有公开、自由、平等、开放的校园文化环境，从而为充分发挥自身的文化育人功能提供现实基础。
（二）制度文化变革：重铸民主平等的公共交往环境
学校是民主生活的实验场，是公民培育的场所。在学校联合生活中，学校成员通过参与协商、交流表达、监督共享与他人建立公共关系，增强公共意识、公共理性和公共精神。即是说，学校不仅是增长个人知识才干的场所，更是为民主目的而存在，旨在培养公民、改良社会的公共机构。在现代公民社会，成为合格公民必须具备正确的民主意识、必要的民主知识、基本的民主态度、坚定的民主信念和有效的民主能力。这些公民必要的素质结构离不开学校健全的公共生活环境和公共交往环境。而学校文化引导与规范着个体行为。要想培养公民，就必须使学校成员从过民主平等的文化生活中、从内含公共道德精神的文化环境中学做公民。即是说，学校文化是增进学生公共性、提升学生公共精神的“苗圃”。而制度从某种意义上说就是一种生活方式，一种环境要素，制度德育早已论证了制度的德育功能。“创新学校文化、实现学校变革，往往都要从制度创新并实现制度文化更新上做起。”[18]
因此，学校首先要建构公正平等的制度文化体系，包括制度出台及修正程序、制度内容及规则拟定、学校成员所拥有的相关权利等方面，以形成有序的公共生活环境。在学校场域，众人的事情众人说了算，这应该成为学校公共生活和学校制度制定的准则。因为公共生活不是“你”或“我”的行为偏好，而是“我们”共同协商形成的共识。[19]学校制度文化建设的核心是公正民主。细言之，学校领导要挣脱专断权力的枷锁，弃掷控制的思维模式，树立以师生为主体的制度文化理念，将全校师生纳入制度主体而非制度约束的客体，以制度规定学校成员民主参与的权利，畅通民主参与的路径，让全校师生积极主动地参与到制度设计、制定、修正、评价和监督过程中，保障成员的公共交往和公共参与，强化民主自治的制度文化价值。正是在此过程中，学生按照制度规定和制度期望展开行动，逐步通过民主理性和协商交流增进自身的道德—民主能力，认同及内化民主制度的精神品格和价值追求，进而过一种规范化、民主化和理性化的生活，而这种生活又进一步涵养了学生的公民精神。而这正是学校制度文化育德的机制。相反，倘若学校制度文化的核心要义是专断集权、不民主、不平等，学生不仅难以体认到民主平等等公民精神的基本元素，反而会将暴力、欺骗和专断看作解决问题和冲突的方式，由此滞塞了他们凭借思考讨论、协商交流来解决问题的道德能力的习得和养成。
此外，学校制度文化变革还体现为班级制度的民主化。即在班级领域承认师生人格上的平等，激发师生之间的公共交往。学生不是班级生活的配角，而是班级公共生活的主体，有权以平等身份参与其中。他们也不是知识接受的容器，在进入学校之前已有大量生活经验和体验。因此，班级生活是师生参与其中共同建构的公共生活空间，故教师应尊重学生的话语权和参与权，允许学生表达意见，重建民主平等的师生交往关系，从而建构有序的班级公共生活，营造民主平等的班级交往环境。合而观之，学校制度和班级制度、学校公共生活和班级公共生活彼此联合将会最终推动自由平等、民主公正的学校制度文化的生成，从而为学校发挥文化育人功能提供制度保障。
（三）精神文化变革：重构健全发展的个人成长环境
学校精神文化在学校文化构成中具有根本性和目的性。符合立德树人旨趣的精神文化本身能够滋养涵泳学校成员的德行品性，也可以影响和推动富含“成人”精神底蕴的制度文化、物质文化的创建，从而实现学校文化的内在价值。如上所述，由于过于张扬教育的功利性和工具性价值，现代学校汲汲于“何以为生”的书本知识，逐步形成了“知性化”的精神文化困境，这种文化只能孵育出单向度的“知识人”。然而，“学校的使命不再是纯粹简单地传授一定数量的知识了。一所基础学校的根本目的，尤其是指导教学的根本目的，在于使每一个人有可能自由地发展他的才能和爱好”[20]，在于使人日臻完善，在于把一个人智力、体力、情感、道德等各种因素结合起来而使他成为一个整全的人，成为拥有鲜明个性、独立人格和创造活力的人。质言之，学校教育的目的不仅是“授业”，即传递知识技能，还包括“传道”和“解惑”，即温润心灵、熏陶心智，助力学生实现求真、向善、尚美的美好生活。要言之，学校精神文化变革就是要力图超越知性化的文化困境，关注知识背后的价值系统和文化内涵，实现文化育人的本体功能。
故此，学校首先要革新自身办学理念，确立全人发展的培养目标，实现立德树人的教育追求。培养目标是学校各项行动的指南针，只有在正确目标的指引下，学校才有望形成培养全人的精神内核、积极向上的校园风气、完善人格的教风学风、崇善尚美的价值理念、自由澄明的文化环境。全人发展指向身心和谐，指向理性与非理性的统一。全人教育是促进学生认知、情感、意志、态度和谐发展，把学生从分数牢笼中解放出来，让个性才能得到发挥，成为真正的自己；把教师从知识灌输的框架中解放出来，不做知识贩卖的机器，让专业才华能够展示，从教师职业中收获快乐；把学校从“应试教育”的泥淖中解放出来，不做师生成长的筛选器，助推教师成长和学生发展，让教育本质得以彰显。全人教育传达出的观念是：学校不仅要教给学生符号知识，也要强调知识的文化属性和文化价值，增强学生的文化品格；不仅要关注学生知识提高，也要观照学生的生命价值、情感体验和身体素质，使学生的理智、情感和身体处于和谐状态。在此办学理念下，教师祛弊知识传递的工具化和程序化，聚焦完整的知识（郭元祥教授提出知识的三维度：符号知识、逻辑知识和意义知识）教学；学生注重知识学习的丰富性和意义性，通过与知识相遇，与他人相遇，与伟大事物相遇，厚植文化底蕴，滋养人文情怀。由此，学校教育实现了解放心灵的作用，达到了克里斯那穆提所谓的“心灵的绽放”，学校文化达到了以文化人和以文育人的初衷。概言之，通过打破以往知性化的价值体系，赋予学校全人发展的核心价值理念，凝聚学生全面发展的文化实践基因，通过价值引导、氛围驱动、环境塑造等方式实现文化育人。
与此同时，学校要创造有利条件，营造互相信任的心理氛围和人际关系，让信任合作而不是竞争对峙成为学校的文化根基。学校是师生的学习共同体、生活共同体、成长共同体、道德共同体及生命共同体。在此共同体中，信任是学校成员基于共同目标而建立起来的人与人之间坦诚共进的关系。此时，尊重、接纳和鼓励代替了恐惧、害怕和焦虑，分享、合作和交流取代了自私、狭隘和对抗。质言之，在竞争文化下，师生关系紧张，生生关系隔阂，人的社会性需要得不到满足；而信任文化、合作文化有利于学校成员彼此间的文化理解、文化尊重和文化互动，有助于满足师生心灵和情感维度的成长需要，并为学校充分发挥文化育人功能提供理念引领。
学生的成长发展离不开优秀学校文化的熏陶和浸染，而如何实现文化育人是当前众多学者思考的热点议题。为超越当前学校文化的三维困境，有必要重思学校文化的内涵所指，重申学校文化的育人立场，重拾学校的共享性、平等性和向善性，重建开放的、民主的和健全的学校文化环境，以深切地影响学生的发展。
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【课题来源：本文系全国教育科学规划课题“教育现代化进程中学校变革的伦理追求与实践路径”（项目编号：BEA180113）、中国基础教育质量监测中心重大成果培育性项目“基于学生成长需要的中小学德育课程变革研究”（项目编号：B2PK01）的研究成果之一。】
