作者简介

           程红艳：华中师范大学教育学院道德教育研究所教授、副所长

           孙永敏：华中师范大学教育学院道德教育研究所博士研究生

原文发表于《全球教育展望》2021年第3期

摘要：中考制度充当了基础教育分流的过滤器和高中阶段优质教育机会的守门员。新中考改革呈现水平考试与选拔考试的功能叠加、评价方式的适度综合素质化、力图兼顾教育实质公平三大趋势，但在改革过程中面临着四大深层矛盾：入学机会分配的平等原则与优先原则的博弈、考试技术理性运用中人的可测性与不可测性的边界划定、社会统一选拔与个人自由发展的两难、中考制度改革与其他制度改革的协同问题。为化解矛盾，更好地服务于保障教育公平和提升教育质量的目的，中考制度改革应构建改革的重叠共识，化解统一要求与自由发展之间的矛盾，加强中考改革与其他制度改革的协调性。

关键词：中考改革；新中考；教育公平；教育质量；基础教育改革

我国基础教育筛选分流机制主要依赖于两次考试选拔，依次为中考和高考。中考的教育分流先于高考，其重要性和竞争激烈性更甚于高考分流。在教育制度的功能定位中，中考制度充当了基础教育分流的过滤器和普通高中尤其是优质普通高中教育机会的守门员。一些研究揭示，导致农村子弟上大学难的症结是中考而非高考。初中升高中阶段的城乡升学率差距持续扩大才是导致农村家庭子女上大学相对机会下降的源头。［1］目前，我国中考制度存在诸多问题，突出表现为应试倾向愈演愈烈，学生负担繁重。中考是基础教育改革的瓶颈和高考改革的基础，其重要性日益凸显。有鉴于此，教育部颁布了《关于进一步推进高中阶段学生考试招生制度改革的指导意见》，这标志着继高考制度改革之后，中考制度也开始了更大幅度的改革。

相对于高考制度改革研究的繁荣，中考制度改革研究较受冷落。当前，对于中考制度改革的研究多集中于技术层面的改良。部分学者认识到中考制度改革的重要性，研究了中考制度公平问题［2］、行政权力干预问题［3］，然而从基础教育改革的大背景或从追求教育公平与质量的整体价值出发去深入探讨中考制度改革的研究还比较少。本文拟聚焦于新中考制度改革，从促进教育公平和提高教育质量的角度梳理分析新中考制度改革的公共性、科学性及制度协调性，揭示其矛盾，以期推动兼顾质量和公平的中考制度的建设。

一、当前中考制度改革趋势

21世纪初，国家启动了如火如荼的基础教育课程改革，然而没有考试改革支持的课程改革成果是脆弱的。于是，中考改革的新举措渐而出现。新中考改革一方面将课改时期基层自主创新的经验融入到制度设计，另一方面加大改革步伐，在考试内容与形式方面进行了更大幅度的改革。考试制度的改革影响着数以亿计考生的核心利益，某种意义上标志着教育改革步入攻坚期，用“考试制度改革倒逼教学改革”。目前各地中考改革的顶层设计已经出台，新中考改革已箭在弦上，待时而发。整体上看，新中考制度呈现出从选拔性考试迈向水平性考试的过渡期特征。

(一)水平考试与选拔考试的功能叠加

学业水平考试服务于检查学生是否达到初中毕业质量标准的目的；选拔考试服务于高中学校选拔生源的要求。现行中考制度长期存在的一个重要问题是学业水平考试与选拔考试分离，重选拔考试，轻水平考试，以选拔考试取代学业水平考试。当前新中考制度改革的重要举措便是推行初中学业水平考试，将两大功能叠加在一起，即“两考合一”。

初中学业水平考试的推行带来了一个突出的新变化便是考试科目增多，考试内容全面化。新中考改革中明确提出，国家课程方案所设定的科目均列入学业水平考试范围，但并不要求将所有科目纳为计分科目。［4］各地为防止“不考不教、不考不学”的倾向，几乎不约而同地提倡“全科开考”。比如，北京市新中考改革将语、数、外、道德与法治、体育与健康、艺术、信息技术和劳动技术等12门课程纳入考试范围；武汉市新中考改革将考试科目增加到15门；全国范围内，中考最多开考科目可达16门。可以预见的是，考试内容的全面化有利于促进学生全面发展，缓解应试教育的群体性偏科恶果。正如20世纪90年代我国高中会考制度的经验所证明的，全科开考有助于缓解只看重必考科目所带来的知识结构偏差。并且，新中考的普遍趋势是对体育课程、历史和道德与法治等公民素养类课程、实验操作等实践类课程更为重视，将之纳入到计分科目或增加分值。可见，新中考在考试内容上，不像现行中考那样着眼于通过提高数学、英语等学科的知识难度来筛选学生，而是扩大了考察的范围，通过全面化考试来促进学生的发展。考试内容的全面化不意味着必然会增加学生的学习负担，因为学生负担主要来自考试的难度而非考试科目数量［5］。

初中学业水平考试的推行带来的第二个变化是中考制度重心上移，由地区组织上移到省级统筹。现行中考以地区自主命题和组织为主，而新中考多以省级教育考试机构来集中命题和组织。中考制度的重心从地市上移到省，无疑会增加考试命题的科学性和权威性，减少各地市教育部门的重复劳动。同时，这一举措也增加了省级范围内各地区考试成绩的横向比较性，为义务教育质量监测提供依据。

为了满足学生的个性化需求，一些地区新中考改革迈出了更大的创新脚步，采用“必考+选考”的考试方式，即以统一性要求为主，同时给予学生选择某些考试科目的有限权利。比如北京市新中考改革以语、数、外、物、政、体为必考科目，并允许学生在历史、地理中择优选考一门，化学、生物中择优选考一门。考试内容的可选择性明确体现了对考生个性化需求的考虑，考其所长，有利于学生的差异化发展。

(二)评价方式适度综合素质化

素质教育的提出由来已久，但实施效果却不明显，其重要原因是中考制度未能得到相应改革。素质教育强调学生德智体美劳全面发展和学生个性发展，但中考制度仍以知识考查和统一要求为主，二者之间存在较大冲突。教育部《关于进一步推进高中阶段学生考试招生制度改革的指导意见》提出，“到2020年左右初步形成基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校考试招生录取模式”。新中考的一项重要的制度创新便是“学业考试成绩+综合素质评价”的录取模式。无疑，综合素质评价的实施体现了中考从以知识考查为主逐步过渡到注重对综合能力的考查，较好地体现了素质教育的导向。现行中考主要依靠纸笔测试，注重考查以基本知识技能掌握为核心的学术能力和学业成就；而综合素质评价则注重考查学生的品德、健康、艺术、创新等公民素养，重在考查难以用纸笔考试测量的学生的“非学术能力表现”，将现行中考遗漏的重要能力和个体特色发展纳入了考查范围。综合素质评价的方法更加多元，采用日常课程学习记录、教师评语、学生自评、同学互评等多种方法，更注重过程性评价和质性评价。

与此同时，考虑到学生的个体发展差异，新中考改革进一步完善了自主招生政策，让有条件的高中招收一定数量具有学科特长、创新潜质的学生。比如，浙江省规定中考自主招生数量原则上不超过学校招生总数的20%，其中特长招生不超过5%［6］；四川省中考自主招生比例一般不超过招生计划的5%［7］。新中考改革也尝试用等级分数来取代原始分数，试图以此缓解分分必争的紧张局面。其中，比较有影响的是山东省潍坊市的中考改革，其成绩呈现由分数表达变为等级表达，学科考试成绩全部实行等级表达［8］。

(三)力图兼顾教育实质公平

学生的升学机会主要依系于自身的能力与选择，这是一种能力本位的表现。但是应该认识到，教育是实现社会公平的基本领域，若过分强调能力选拔则会加剧教育不公平。换言之，“分数面前人人平等”的形式公平往往会掩盖实质上的不公平。新中考改革在强调能力本位的同时，也朝着重视教育实质公平迈步。为了克服传统中考以分数为标准的录取模式，新中考改革多采取名额分配的政策，将招生计划中一定比例的名额分配到普通中学，尤其是薄弱地区的学校，使薄弱学校里有能力、有潜力的学生也有进入优质高中的机会。这种政策反映了追求教育公平的价值诉求，符合了罗尔斯(J．B．Rawls)的正义原则之一，即差异原则或补偿原则。补偿原则要求对在自然禀赋、社会地位等方面处于劣势的群体给予补偿。比如武汉市新中考改革要求名额分配比例不低于50%，并适当向薄弱初中、农村初中倾斜。［9］随着新中考的进一步推进，各地分配生比例也在提升，如多地分配生比例从10%—30%提升到50%—60%。在教育领域中，分配生政策缓解了薄弱学校学生升学无望的悲观情绪，为他们提供了更多升入优质高中的机会，在一定程度上缓解了义务教育阶段的择校热问题，有利于实现义务教育均衡发展。

二、中考制度改革面临的四大深层矛盾

尽管新中考制度改革取得了不少进展，但依然面临诸多困境，改革的幅度距离人们的期望较远，改革的力度尚不足以将义务教育从应试教育的深渊中解救出来。从技术层面讲，“两考合一”如何能兼顾选拔性和达标性两种不同性质的评价，如何改进综合素质评价等等，这些问题都很重要。然而，研究不能只停留在技术层面，还必须从深层次上思考：中考制度改革如何围绕着促进义务教育公平和提高义务教育质量两大中心任务展开，提升考试的公共性、科学性和制度协同性。考试作为一项教育制度，必须满足公共性要求，其公共性关涉社会各阶层核心利益的公平分配；考试作为独特的教育评价手段，必须满足科学性要求，即试题必须具备信效度且有利于发挥考试促进教育质量提升的正向积极功能；考试制度作为一项单一性制度，必须满足协同性原则，即将考试制度改革与基础教育改革整体协调起来。在现实条件下，转型期社会矛盾的激化、教育发展的非均衡状况、优质教育资源匮乏等因素导致中考制度改革更加复杂化。具体而言，中考制度改革面临四大深层矛盾。

(一)入学机会分配的社会矛盾：平等与优先问题

中考的实质即是用学业竞争作为普通高中包括普通优质高中教育机会分配的手段。入学机会分配实际上是一种相对稀缺的资源在不同阶层、不同群体之间的分配。在此情况下，既要考虑教育公平问题，又要考虑考试的结果对哪些群体有利、对哪些群体不利的问题。因此，有必要将两种公平，即形式公平和实质公平结合起来考虑，尤其是弱势群体学生的补偿性公平问题，即如何让其获得优先入学机会，显得格外重要。

一方面，考试选才遵循的是能力本位的原则。依循常识，凭借个人能力获得机会是正当的。弗里德曼(M．Friedman)认为，平等是自由和机会均等，是前程为人才开放，而不是结果均等。［10］因此，升学机会也应该给予那些有能力的学生。然而，衡量学生能力的标准乃是客观测验的分数和考试成绩，而所有这些标准都与学生的社会背景有关［11］。

另一方面，教育公平的核心是教育机会均等和教育权利均等。每一个人都有受教育和享受优质教育资源的平等机会，而这种平等机会不应被任何人以任何手段和方法剥夺。“平等”首先是每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会的平等。［12］那些在教育竞争中“输在起跑线上”的学生在受教育过程中由于家庭条件的限制，能力或潜能没有得到充分发挥。这并非他们个人的惰性使然，也非他们自身错误所致，所以他们有权利要求教育补偿(包括加分)，有权利要求获得招生过程中的“优先权”。正如胡森(T．Husson)所言，“机会平等意谓向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会”［13］。

新中考改革减少特长招生比例、减少加分项等措施，对社会中上阶层可能享有的教育特权和教育优势进行了平抑和限制，无疑有利于实现教育公平。然而，新中考制度改革设计并没有很好地平衡形式公平和实质公平、平等性公平和补偿性公平之间的关系，仍主要依循能力本位原则，对弱势人群受教育权的补偿考虑不足。换言之，当前中考改革不利于那些社会处境不利的学生，他们获得优质教育的机会将进一步减少。中考改革分配生制度虽然照顾薄弱初中的学生，然而它所能惠及的仅是这些学校中的优秀学生，对于大多数弱势群体子弟受教育机会的改善只是杯水车薪。有数据表明，指标到校的分配生制度并没有缓解人们对于优质学校的追捧。［14］职业高中的学生70%来自农村或城市贫困家庭；城市中心城区学校的社会阶层分割程度最高，城市中心地区是不同阶层争夺优质教育资源的主要“战场”，而要达到学校的阶层整合，大约有45%的学生需要转学［15］。

强调综合素质评价可能会产生损害弱势群体子女受教育机会的隐患。家长培育子女的艺术素养、实践能力等综合素养都需要大量的经济资本，而弱势群体的子女受限于家庭资本，在这些方面的表现明显不如其他社会阶层的学生。因此，重视考查学生综合能力的新中考制度，会让中上阶层学生占据优势地位。尤其是漏洞较多的自主招生制度，其本意是保障差异性公平，然而却主要被社会优势阶层所利用，为他们打开便利之门。可以预见的是，一些语数成绩优秀但因家庭处境不利而缺乏综合实践能力的学生，在现行中考制度下可能有机会进入优质高中，而在新中考制度下则更易丧失升入优质高中的机会。

(二)技术理性的限度：人的可测性与不可测性

考试是测量人的知识、技能的一种方法，追求的是知识和技能的可测性。然而，考试作为技术理性的测量方法，其功能是有限的，人类对于考试的批判从没有停止过。考试并不能反映出人的整体情况，考试对人的测量和评价中关于对象的性态和度具有不确定性［16］。首先，中考评价具有片面性。在受教育的过程中，学生会获得知情意行等方面的整体发展。然而，每一种考试都是对人的总体特点、能力和倾向中的一个或几个方面进行评价，无法全面反映人的综合素质。作为较为典型的考试制度，中考总体上以知识性考查为主，即使部分地区增加了综合素质评价的维度，仍无法测量学生发展的多个方面，比如个性发展、价值观念、职业规划等。其次，考试方法具有误差性。任何测量都存在着误差，考试因其复杂性更是如此。具体言之，学生的发展存在内隐性甚至滞后性，是无法用考试来进行准确衡量的；如果仅凭考试去测定学生的知识掌握程度和学习能力水平，势必存在系统误差；学生在答题过程中还会受到诸如心理、身体等因素的影响，导致成绩出现随机误差。而且，考试的风险越高，便存在着越高程度的测不准定律。正如坎贝尔定律(Campbell'sLaw)所描述的，当人们越看重某种量化指标并将它越来越多地用于社会决策时，这一指标就越可能处于被社会压力扭曲的状态之中，其测量就变得越来越不可信。同样，考试的风险越高，我们对考试效度的确信度就越低，考试产生的后果越严重，考试的意义就越不明朗。

人的发展还具有不可测性。学校教育一直奉行一种量化价值观，将学习内容细分为各种学科的“材料”，然后把这些材料组合而成的课程教授给学生，并借助一种通用的尺度测定其结果［17］。然而，个人的成长不是完全可测量的过程，而是饱经磨练、与众不同的发展结果，既无法依据任何尺度或任何课程来加以测量，也无法将之同他人的成就相比较［18］。在这种情况下，测量的结果到底是不是我们想测量的东西，有没有可能只是测出了好测量的部分，都是值得审视和怀疑的。这种看重成果表现的文化，让手段凌驾于目的之上，技术效度取代规范效度，弱化了对价值的深入思考［19］。华勒斯坦(Wallestein)批判现代教育的“书写中心主义”弊病：检查与考试的泛滥，教育将人纳入不断的考试与评级之中，利用分数对人进行计算，学生变成了一堆可以描述、算度并能相互比较的数据。分数不但是一个数字，“更要给予你这个人一项价值”。［20］

新中考制度将学生的综合素质评价纳入评价体系之中，从而试图涵括思想品德、艺术素养等内容。然而，人的品德是由多种因素构成的，不仅有理性的成分，还有情感的、潜意识的成分，是非常复杂的。我们目前对品德是什么、如何构成等问题尚且不完全清楚，更谈不上精确测量了。［21］显然，在综合素质评价中，相对于考查知识的客观性维度，知识的个体化维度更加重要。考查学生知识的个体化维度和情感价值维度，这几乎是所有标准化考试都不太擅长的事情。

(三)社会统一选拔与个人自由发展的两难

中考制度一方面要满足社会需要，为社会选拔优秀人才，体现国家对于优秀人才的总体设想与质量要求；另一方面要满足人的情感需要和发展需求，基本层次是引导学生快乐学习，高层次是满足人的精神世界自由而全面发展的需要。人的发展需要是多样化、多层次的，而社会的需要是统一的、刚性的，这导致中考制度内部始终存在矛盾。

首先，考试是由国家权威实施的，它代表着社会需要高于个人需要。中考选拔功能的本质是利用国家权力对个人进行筛选，当然筛选的依据是学业竞争和知识检查。在这个过程中，人的兴趣、需要、情感等往往被忽视或搁置，个人需要必须服从社会需要。

其次，考试的本质特点是统一性。社会选拔人才时用统一尺度去衡量所有人，用统一标准去要求所有人。考试的统一性极大地限制了学生的个性发展和自主发展。考试科目越多，考试次数越频繁，留给个人自由发展的空间就越小。每一种考试都是对知识合法性的确认，都重申了官方知识的重要性，都将不纳入考试范围的科目边缘化；每一次考试都制造了人的等级，将人的价值简化为考试分数，因考试产生的利害后果而制造了失败者。即便给予考生选择考试科目的有限自由，也无济于事。

事实上，自由是学生发展的目的，也是学生发展的手段。换言之，要真正实现学生的发展，必须给予学生充分的自由。正如有学者提出，个人自由包括三个要素，即人是目的、个人权利、自我实现和发展。［22］一个教育系统的质量并不是靠考试来保障的，而是要靠教育主体的投入，要靠教师对教学的热情、学生对学习的热爱来维系。考试繁荣必会带来教育凋敝。学校对高分的追逐使学生成为考试的机器，窒息了学生自主学习的兴趣和教师创新教学的热情；社会统一选拔的外在压力倾轧了学生自由发展的内在动力。美国《不让一个孩子掉队》法案在实施的十多年间饱受争议，最终以失败告终，其根源亦在此。考试太强势必会带来教育的弱势。从人的自由发展的角度来看，必须让考试仅保持有限功能:考试越少，考试结果对个人发展机会的影响越弱，为教师的活动和学生的发展留出的自由空间就越大。

考试是一把双刃剑，是一种“必要的恶”，必须尽量少地使用。虽然我们可以从技术上把考试制度设计得越来越精细、科学，但如若不能为人的自由发展预留出空间，考试制度最终会演化为知识和权力的紧密结盟，异化成妨碍人发展的力量。

(四)制度协调问题：中考制度改革与其他制度改革的失调

教育制度是一个系统，内部失调将会制约教育活动的开展。就目前来看，中考制度改革与其它制度变革之间存在失调问题。

第一，中高考制度的失调。基础教育具有连贯性，中考既要同高考保持一定的延续性、同构性和衔接性，也应因性质、作用、功能不同而保持自身特点［23］。因此，中考改革既要与高考改革衔接，又要有所区分。当前，中考制度改革某种意义上是在追随、模仿和复制高考改革，变得越来越复杂化、琐碎化，如招生和考试相对分离、学生多次考试多次选择、学校依法自主招生等等。实际上，中考与高考的价值与意义不同，制度设计也应不同。首先，高考为国选才，关涉国家未来利益，必须突出其选拔性；而中考必须服务于地方义务教育的普惠性、公共性，不可突出选拔性。其次，高考关涉国家整体利益格局，必须精细化设计，既强调统一标准，又要保持一定弹性，两方面要求的叠加使得高考制度设计复杂繁琐、成本昂贵；而中考主要关涉地区局部利益，且学生人数更多、学段更长，对于高考的亦步亦趋，不断复杂化、繁琐化，只会增加全社会的考试成本，加重学生负担，使得义务教育步入歧途。

第二，中考制度与初中教学的失调。好的考试制度理应促进好的教学，而考试制度的利害影响过大、难度过大，便会绑架教育教学。无论是以什么形式实施的中考，只要只重视选拔功能，初中教育必然会增加难度，加重学生的负担。现行中考最重要的分流选拔功能让近一半的学生被排斥在普通高中之外，使之只能升入中等职业学校，这是当前初中应试教育愈演愈烈的直接源头。“两考合一”的新中考制度改革如不能改变这一现状，则它在降低学生负担、提升初中教学质量方面能够发挥的作用将非常有限，较之现行中考不可能有实质改变。

第三，中考改革与基础教育改革的失调。中考制度改革是整个基础教育改革的重要一环，其作用应该是促进基础教育改革目标的实现，即保障教育公平和质量，促进义务教育均衡发展。然而，当前中考制度改革却有偏离基础教育均衡发展方向之势。新中考制度改革不敢触动重点高中的核心利益，一些地区甚至逆流而上，进一步强化了优质高中的招生权，或在优质高中之间进一步制造等级，制造录取分数的差异。

三、中考制度改革的突围之策

一项成功的考试制度改革，从其过程来看，应该是基于社会共识、凝聚社会共识的改革；从其目标来看，应该是能够促进基础教育公平而有质量发展的改革。为此，笔者建议从建立制度改革中的重叠共识、化解统一要求和自由发展的矛盾以及各项制度协调改革等思路出发摆脱困境，稳步推进中考改革的进程。

(一)制度改革中的重叠共识

中考制度是各种利益交汇和分配的枢纽。中考改革涉及的利益主体和影响因素较多，面临着多元性和复杂性的问题。多元性体现在中考改革利益相关者的多元，涉及政府、学校、学生、家长、社会等多方利益主体，且各利益主体的利益和目的并不相同。复杂性则体现在中考改革是一项牵一发而动全身的改革举措，既要考虑未来社会发展对人才要求的大趋势，又必须脚踏实地立足现实。在这种情况下，完全依靠教育行政部门自上而下地推进中考改革，难以满足多方利益主体的需求，难以取得良好效果。因此，中考改革的前提是寻找多方利益主体的“重叠共识”。

第一，中考改革需要确立“相互承认”的思维方式。“共识”存在的前提是有不同的意见和主张，“是以分立、差异为前提和基础的：‘公’依赖于‘非共’，‘共’更多地理解为‘公共’”［24］。“相互承认”需要改革的利益相关者对所有他者的意见和主张采取宽容的态度，对他者给予承认。在中考改革进程中，各方利益主体应该相互承认利益的正当性和合理性。考试改革是有社会代价的利益重组。政府部门应节制权力，尽量避免考试改革增加社会经济负担和家长心理负担。政府还应让渡权力，对于中考制度的改革不应只在小范围内征求教育专家的意见，而是应该扩大参与，充分征求教师代表和家长代表的意见，经过若干轮自上而下和自下而上的过程，促进考试改革方案在理想性与现实性之间达至平衡。中考的考试质量应该接受教师代表和家长代表的质询。考试改革也是一种权力分配的重组，政府权责分配在省市两级之间应达至平衡，如哪些考试科目应该由省级考试相关单位来统一实施，哪些科目可以由地方或学校自行组织考试，要适度放权。

第二，建立民主平等的协商机制。在相互承认的基础上，各方利益主体还应该建构平等民主的协商机制，利用座谈会、听证会、大众传媒专栏讨论等多种形式，以期在利益多元的背景下达成“共识”，促进考试改革方案在科学性与民主性之间达至平衡。共识体现在以下三个方面：

一是考试目的共识。为什么而考？为普遍提高义务教育质量而考，还是为普通高中选拔人才而考？如果仅为普通高中选拔人才而考，则无疑现行的中考制度是最有效、成本最低廉、组织最便捷的制度，而新中考制度的改革则是事倍功半。因此，新中考制度的设计实际上正在逐渐实现考试功能从选拔向促进教育质量整体提升的转变，定位于促进公共利益的提升，保障义务教育的公共性。通过对话，各方主体对于义务教育代表共同利益的公共性应建立普遍共识。

二是考试科目共识。考什么？什么知识和能力最有价值?哪些科目应参与中考成绩计分？各科分值如何分配？2019年，中共中央出台《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，再次彰显了提高义务教育质量的重要性。在教育质量观上，应突破教育标准单一化对教育质量认识的窄化，各利益主体可以去讨论“谁之质量”“何种质量”。中考的考试内容、考试科目的选定需要教育专家、教育行政部门、学校等利益相关者通过实地调研、民主讨论、科学论证来决定。

三是考试选拔标准共识。怎么考？考试选拔标准对各社会群体的利益产生什么影响？通过讨论，社会大众形成复合的教育公平观，突破“分数面前人人平等”的能力本位公平观，建立更加多元、更大幅度保障弱势群体平等受教育机会的教育公平观。同时，还可以借助于独立的第三方专家小组，运用科学的调研方法来综合评价考试的质量。

(二)化解刚性要求与自由发展的矛盾

对于中考制度改革而言，考试必须在社会要求和个人发展、硬性要求和一定弹性之间保持平衡。如前所述，化解两者之间矛盾的关键并不在于推行自主招生制度，而是在于坚持考试功能有限观念，避免考试的负向功能。衡量中考改革在考试内容和方式上是否成功，应遵循三个标准：

其一，是否能减轻学生负担。当前学生负担过重的根本原因不是课业繁难，而是因为围绕稀缺教育机会进行的学业竞争太过激烈。因此，要减轻学生负担，归根结底是要弱化中考的分流功能。首先，需要放宽甚至取消对于普职高中入学比5∶5的硬性规定，让更多的学生可以进入普通高中就读，在发达地区这一比例可以扩大为7∶3或8∶2。并且在分流中，不依照分数进行硬性分流，而要依照学生的个人自愿选择进行按需分流。其次，弱化重点高中与非重点高中之间的招生区别，将现行3—4档普通高中招生批次减少和弱化为2挡左右。这也与高等教育招生入学考试减少高校招生批次的改革趋势相一致。

其二，是否能促进学生的整体发展。考试内容不是要告诉学生背诵多少知识，而是要引导学生运用知识更好地生活。首先，不宜全科开考。由省级教育部门统一组织进行“全科开考”的初中学业水平考试，社会成本高，而且易流于形式，造成“广而浅”的学习结果。其次，精选核心科目，核心科目即计入中考升学总成绩的科目。从国际上看，很多国家和地区的中考都在减少必考科目，多为2—4门。比如，美国各州针对八年级的学业水平测试只考查英语和数学两个科目；俄罗斯中考必考科目是俄语、数学；英国中考必考科目是英语、数学、科学；中国台湾地区中考必考科目是语文、英语、数学、社会、自然。［25］依据中国教育传统，仍然可以将语文、数学和英语设置为核心科目，强调学生的共同基础。除此之外，还可增设1—2门核心科目，如科学类或公民类课程，但不应设置超过5门的核心科目。另外，减少考试次数。一些地区的中考改革中实行多次考试，意图是减轻学生的考试压力，但落实到实践中却事与愿违。因为“考试压力不是一种总量固定的压力，而是一个可以无限裂变的变量；其并不随着分散设计而减少，相反分散至哪一阶段，哪一阶段就引发学生的重视，从而增加学生的学业负担和考试压力”［26］。

其三，是否为学生的个性化发展留有空间。当前中考自主招生制度定位模糊，只是“多了一次考试机会”，并未关照到特殊人才的成长与发展。应改善自主招生制度，聚焦于促进学生个性化发展，真正招收在某些特定领域学有专长的学生。教育行政部门可结合学校特色，将自主招生名额进行项目化分配，批准某些高中的体育、艺术、信息技术等专项特色教育项目享有自主招生名额，而非全校均可自主招生。换言之，自主招生制度应与高中学校特色建设挂钩，并以此促进高中教育多元化发展，摆脱同质化竞争状态。同时，应进一步探索并优化综合素质考察的过程性评价与质性评价方法，防止其因追求量化而走向僵化。

(三)中考改革的制度协调改革

中考改革需要与其他制度协调改革。首先中考制度与高考制度应该协同改革，而非简单重复。其一，中考改革不可盲目地模仿和移植高考改革的思路和相关经验。在高中教育普及化的大趋势下，中考制度设计宜粗不宜细，宜少不宜多，应为地方的基层教育创新留出空间。其二，在基础教育发展整体格局中，出于教育公平考虑，教育分流宜晚不宜早，保留高考的分流功能，但弱化甚至取消中考的分流功能，这也是发达国家进行考试制度改革的一个大趋势。随着我国高中教育普及化，弱化和取消中考的分流功能也应是我国基础教育发展的战略选择。有学者指出，“随着12年义务教育的普及，随着教育公平的逐步实现，高中招生不应该依靠选拔，中考作为选拔高中学生的功能应逐步淡化甚至消亡，不宜提倡与这一方向相反，导致高中招生手段过分复杂化的方法”［27］。

其二，中考改革应该与基础教育改革协调进行。一方面，中考制度改革要促进义务教育均衡发展，激发农村学校和薄弱学校的办学热情，将招生名额进一步向家庭贫困学生和农村学生倾斜，可试行家庭贫困学生和偏远农村学生加分制度。另一方面，中考制度改革要为初中教育教学赋能，促进素质教育的实施，摆脱“为考试而教”痼疾。初中学业水平考试不应只服务于中考选拔目的，而应服务于义务教育质量检测目的，将成绩作为地区和学校义务教育质量监测的重要指标。通过制度设计，省级政府要引导各地区更加关注学业水平考试的达标率，而不仅仅是优秀率。省级政府还可利用中考成绩进行地区义务教育质量的横向比较，督促学业水平考试整体达标率不佳的地区提高教育质量，增加教育投入。另外，中考改革要与高中教育改革相协调，促进高中教育的整体均衡发展，而不宜强化重点高中的特殊地位。中考选拔功能之所以重要，是因为高中阶段学校教育的质量不均衡。如若消除了质量不均，中考的选拔功能便可随之取消。例如，随着高中教育质量的普遍提高，中国香港地区在20世纪90年代初期便取消了“中三试”，高中招生采取就近入学方式。反之，如果中考制度改革继续构筑和加固这种不均衡性，拉大生源入学成绩差异，高中教育的整体发展便不可能实现，让“每个孩子都能享有公平而有质量的教育”的理想只能化为泡影。

总而言之，中考制度改革在基础教育发展中处于非常重要的枢纽位置，它既影响义务教育质量，又影响高中教育格局，并且对整个社会公平与和谐发展产生深远影响。中考制度改革复杂异常，不可能毕其功于一役，而应在实践探索中不断修补漏洞、平衡关系、调整方向、蜿蜒前行。

参考文献

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【本文系全国教育科学规划2018年度国家一般项目“教育现代化进程中学校变革的伦理追求与实践路径”阶段性研究成果。】