杨炎轩：华中师范大学公共管理学院，教授，博导，德育所研究员

蔡 颢：华中师范大学公共管理学院副研究员

原文发表于《教育研究与实验》2021年第2期

［摘 要］ 教师专业伦理是指教师在从事教育教学专业工作中所形成的基本伦理关系与应该遵守的基本伦理精神、规范及在此基础上形成的素养。教师专业伦理建构面临专业自律与公共服务离散、外制与内生失衡、现实与理想失谐和伦理知识与伦理能力分离四个方面的困境。教师专业伦理建构的具体路径包括：实践公共生活，生成教师专业伦理精神；健全学校管理制度，催生教师专业伦理规范；创新教育教学活动模式，形成教师专业伦理关系；培养教学效能感，丰富教师专业伦理素养。

［关键词］教师专业伦理  公共生活  学校管理制度  教育教学活动模式

  师德建设必要且紧迫。问题的关键和难点在于如何理解师德和如何采取有效的建设举措来促进师德成长或避免师德失范。学术界对师德及其建设的研究有着持久的关注，近年来，研究者们的一个主要思路是:从教师专业生活出发，将师德理解为教师专业道德或教师专业伦理，进而将师德建设理解为完善教师专业道德规范或教师专业伦理准则，并通过培训来内化、通过评价来管理、通过行业自主来自治。新近研究从教师专业化或专业生活的角度全面地探讨了师德及其建设问题，但在研究深度、研究视角上仍有未尽议题。首先，只将“职业道德”替换成“专业伦理”，是否真正拓展了师德的内涵，是否真正带来了师德建设理论构建的实质性推进?其次，将“职业道德规范”替换成“教师专业道德规范”或“专业伦理准则”，将师德建设的举措仍然主要定位于完善规范、培训内化、评价管理、行业自治，是否局限了师德建设的路向，是否真正体现了教师专业伦理建构的本义?这些疑虑构成了本文的研究缘起。

一、教师专业伦理的内涵与价值

  为了更完整地理解教师专业发展的内涵，并推进教师专业化的进程，学术界从专业及其伦理要求的角度，提出了教师专业伦理的概念。受教师专业生活复杂性和研究者探究差异性的影响，学术界对教师专业伦理内涵的理解也呈现出多样性。

第一种典型观点是“规范论”，即认为教师专业伦理就是教师专业伦理规范或行为准则。“所谓教师专业伦理，是指教师在从事教育教学这一专业工作时应该遵守的基本伦理规范和行为准则。“［1］第二种典型观点是“素养论”，即认为教师专业伦理就是教师专业伦理素养。教师专业伦理是在必要的制度规约下，教师主体经过不断地道德认识、承诺与践履，实现制度伦理与德性伦理的融合与同构，生成道德实践智慧的建构过程。［2］第三种典型观点是“精神论”，即认为教师专业伦理就是教师专业伦理精神。“专业化的核心特质是专业精神”，教师专业伦理要“强调以服务学生为核心的专业伦理精神”。［3］

  三种典型观点虽然各有侧重，但其实质是“规范论”。“素养论”可看作是教师专业伦理规范在教师心中的内化，是稳定的个性品质特征;“精神论”，如果是指宗旨(自律服务精神)，可看作是教师专业伦理规范背后的价值观取向，是最高层次的教师专业伦理规范；“精神论”，如果是指态度(自主反思精神)，可看作是教师专业伦理规范在教师心中的内化，是比较稳定的个性倾向特征。总之，目前学术界整体上将教师专业伦理理解为教师专业伦理规范。这种理解沿用了传统教师职业道德的本质观(理解为规范)与功能观(理解为培训与评价)，忽略了教师专业伦理建构面临的困境及深层原因，因而在教师专业伦理建构的实践路径的选择上难有新进展。为了充分发挥教师专业伦理这一概念所蕴含的实践指向功能，有必要重新发掘教师专业伦理的完整内涵，只有这样，才能在此基础上探寻教师专业伦理建构的新路径。

  对伦理概念的理解要首先从分析“伦”和“理”这两个字的含义入手。“伦”所指的秩序或序次乃是对人与人的相互关系的一种界定。而伦理中的“理”，事实上表达的是我们在社会生活中怎样处理好与自己相关的各种人伦关系，表达的是我们在社会生活中做人的道理。［4］结合教师专业生活的实际，教师专业伦理，一方面是指教师专业生活中的“伦”，即教师专业伦理关系，是教师在专业生活中结成的与学生、与同事、与领导、与家长等之间的伦理关系;另一方面是指教师专业生活中的“理”，即教师专业伦理精神、规范和素养，是教师在专业生活中所结成的伦理关系必须遵循的伦理精神、规范和必须具备的素养。现有研究所形成的理论认识表明，研究者们目前更多关注的是教师专业伦理规范，而对教师专业伦理关系的探讨有所忽视。“事实上，‘伦’是‘理’产生的原因和根据，‘理’源于人与人之间的复杂的社会关系；而‘理’是为‘伦’服务的，‘伦’的和谐融洽有赖于‘理’。”［5］因此，有必要将教师专业生活中的“伦”的涵义纳入到教师专业伦理的内涵中来。综上所述，教师专业伦理，是指教师在从事教育教学专业工作中所结成的基本伦理关系与应该遵守的基本伦理精神、规范及在此基础上形成的素养。教师专业伦理精神是教师专业伦理的灵魂，在专业内表现为专业自律，在专业外表现为公共服务。［3］教师专业伦理规范是教师专业伦理精神在制度层面的展开，也是教师专业伦理精神化为实践的“制度化”保障(教师专业群体的自我立法)，表现为教师在自主的专业生活中形成的自律性的群体规范。教师专业伦理关系，是教师在专业生活中依据教师专业伦理精神和规范与学生、与同事、与领导、与家长等结成的基本伦理关系，表现为实体性社会关系(即实践所展现的事实关系)和非实体性社会关系(即伦理精神和规范所指向或评价的价值关系)。具体说来，教师与学生基本伦理关系应该是公正对待和主动关怀的关系，教师与同事基本伦理关系应该是自主自律和团结合作的关系，教师与领导基本伦理关系应该是民主参与和尽责敬业的关系，教师与家长基本伦理关系应该是欣赏沟通和满意服务的关系。教师专业伦理素养，是教师专业伦理精神和规范通过教师专业伦理关系在教师心中的内化，是教师不断超越自身、不断改进教育教学活动的意愿和能力，表现为专业伦理知识、情意和实践反思能力。

  教师专业伦理及其建构具有重大的现实意义和理论价值。从现实意义来讲，教师专业伦理及其建构可以为以教师专业化为特征的教育职场中的教师专业发展提供理论支撑，可以为以德立身、以德立学、以德施教、以德育德的教师队伍建设营造良好的专业伦理氛围，可以为全面推进学校师德建设提供新的实践路径。从理论价值来看，教师专业伦理及其建构有利于探索和总结教师专业伦理建构的国内外经验和教师专业伦理生成的客观规律，有利于拓展和深化当代学校伦理化建设的理论研究，有利于推进学校治理学科的发展。

二、教师专业伦理建构面临的困境与归因

  随着教师专业伦理研究的深入和人们认识水平的提高，国家教师职业道德规范的体系越来越完善，包括大、中小学教师道德行为规范;教师职业道德规范的可操作性也越来越强，如制定了大、中小学教师违反职业道德行为处理办法。学校所开展的师德建设措施越来越全面，惩防并举，一方面通过培训或经验交流提升教师的专业伦理素养，另一方面又通过划定师德红线或推行一票否决来评价教师的专业伦理精神或素养。然而，教师的师德失范现象仍时有发生，显性的师德失范行为表现为失当、失职和渎职等，隐性的师德失范行为表现为“平庸之恶”“不出错”等，教师专业伦理建构面临诸多的困境。因此，从教师专业伦理完整内涵的角度来全面归纳这些困境并深入剖析背后的原因，有助于我们更好地推进教师专业化进程，并提高师德建设的实效性。

(一)教师专业伦理建构面临的困境

1．精神维度:专业自律与公共服务的离散。精神一般包括两种涵义，一是指个体或群体的心理或精神状态，二是指个体或群体的价值追求。教师专业伦理精神主要从价值追求的角度来理解。群体或行业层面教师专业的伦理精神，即教师为其服务对象提供专业服务时所应遵从的价值追求。个体层面教师的专业伦理精神，即教师以教育者的身份在教育教学活动中应遵从的价值追求。教师专业伦理精神，虽然是伴随教师专业化的进程从专业伦理的角度提出的一个概念或范畴，但其实指对象———个人或群体或行业的价值追求，是一直伴随着教师及其职业的。在这个意义上，教师前专业化时代也存在教师职业伦理精神。我国传统社会强调自我牺牲的教师职业伦理精神，受社会转型与价值观多元的影响，带有崇高特点的群体或行业性的教师职业伦理精神逐渐分化，个人良心取代奉献、牺牲成为教师职业伦理精神的常态。“教师是一份良心事业”被许多教师认同。这种说法，既意味着个人层面的坚守，也意味着群体或行业甚至是整个社会层面的纷乱。这种职业伦理精神不仅降低了教师的声誉，也阻碍着教师的专业化进程。现代教师专业伦理精神从专业之内讲表现为专业自律精神，从专业之外讲表现为公共服务精神。作为传统教师职业伦理精神的个人良心，强调的是个人自律、尽力而为;作为现代教师专业伦理精神的公共服务，强调的是专业自律或专业自律前提下的个人自律、按照专业的要求服务学生或社会的公共利益。虽然价值追求有相似性，但前者主要从个人出发，后者主要从他人(学生)或社会公共利益出发。

2．规范维度:外制与内生的失衡。如果说，教师专业伦理精神是教师专业伦理的灵魂，那么，教师专业伦理规范则是教师专业伦理精神的具体表现形式。从教师专业化的进程和教师专业伦理规范的制定经验来看，“教师专业伦理是本着服务理念，突出专业特征，教师在从事教育教学专业活动中一致认可并自觉遵守的一套行业内部规范和准则，其共同目标是提高职业声誉和社会地位。”［6］可见，教师专业伦理规范是教师行业内生的自我立法，是教师个人和群体自觉、自主、自律的产物，是专业服务理念、水平和声誉的规范性保障。我国虽然建立了不同层次、不同类别的教师专业组织，但大都属于松散的辅助性组织或情感性共同体，难以发挥专业性、服务性、自律性的功能，更不用说建立行业性的教师专业伦理规范。我国素有政府主导制定教师职业道德规范(包括相关的政策、制度或规定)的传统。在教师专业化实践的推动下，在学术界关于教师专业伦理理论和理念的倡导下，制定的教师职业道德规范在精神实质、内容条款及其可操作性方面有了很大的进步，也更加符合教师专业发展及其教育教学专业实践的要求。但是，既定的教师职业道德规范更侧重于政治要求而非专业要求，更侧重于外在约束而非自主自律，因而难以替代行业性的教师专业伦理规范。整体来看，政府制定的教师职业道德规范比较完善，但是教师专业组织或行业所制定的教师专业伦理规范比较薄弱，外制和内生规范失衡。

3．关系维度:现实与理想的失谐。教师专业伦理精神和规范是教师专业伦理关系建构的价值依据。“所谓伦理关系，就是人与人之间由客观关系和主体意识构成、以伦理权利与义务关系为实质和核心内容的一种相对稳定的社会关系。”［7］这就是说，伦理关系首先是指客观的社会关系，是现实活动所结成的社会关系;其次是指贯穿教师专业伦理精神和规范规定的社会关系，是现实活动应该达成的理想的社会关系。现实的社会关系是人为了生存或发展而在现实活动中结成的人与人的关系，是伦理关系的基础;理想的社会关系是人为了利于自身生存或发展而应该在现实活动中结成的人与人之间的社会关系，是伦理关系的集中体现。新课程改革以来，学校的教学活动模式、教研活动模式和管理活动模式虽然有所改革和创新，有利于理想的教师专业伦理关系的建构，但是整体而言，学校传统的教学活动模式、教研活动模式和管理活动模式所结成的现实的教师职业伦理关系仍占居主导地位，这导致现实的教师职业伦理关系与理想的教师专业伦理关系难以和谐互生。

4．素养维度:伦理知识与伦理能力的分离。教师专业伦理素养由伦理知识与伦理能力构成，其中伦理知识是叠加于学科知识、教育学科知识之上的关于教育伦理本质、规律和规范的理性伦理知识。伦理能力是综合运用理性伦理知识与利益相关者建立各种伦理关系、作出专业判断并道德地开展教育的实践能力，是以研究者和批判者的身份对自身教育教学伦理实践进行体悟、反省和慎思的反思能力。［8］在我国较完善的38职前培养和职后培训及相关实践活动中，中小学教师虽然较全面地掌握了教学专业伦理知识，但是，受应试教育偏向、班级规模过大、教学任务过重、教育教学伦理情境复杂多变的影响，教师无暇顾及伦理实践和反思，因而也难以发展伦理能力。这种情况造成了中小学教师专业伦理素养结构中伦理知识与伦理能力的分离。

(二)教师专业伦理建构面临困境的原因

1．公共服务精神的缺失。从经济社会转型的角度说来，公共服务精神容易被遮蔽。“公共服务精神是指，基于人在社会生活中所具有的群体意识，出于对公共事业负责的理念，所表现出的一种为公共利益努力做出贡献的精神。”［9］这种精神是人类内聚组织和外聚社会的重要价值追求，包括爱、诚信、责任、关怀、互助、协商、公平、正义等众多的价值理念。虽然在不同时代不同社会，它们的具体内涵会有所不同，但是，作为一种价值追求，它们是任何时代任何社会都非常重视或珍视的精神品质。随着市场经济对个人努力、能力与效率的过度强调，随着社会组织对技术理性和效率观念的过度推崇，公共服务精神慢慢被遮蔽，这恐怕是各行各业(包括教育行业)道德失范的重要原因。从教师专业化进程的角度来说，以服务学生最大利益为核心的公共服务精神也难得彰显。“伦理型教师能意识到学生的最大利益，恪守这一原则，且把它作为专业的第一原则，即使在复杂的情形中，也能保持警觉，避免用它来为其他私人或意识形态的目的服务。”［10］p73“学生最大利益”原则在日常教育教学生活中不容易实现，一方面，教师往往容易以“为人之德”取代“专业之德”，而“为人之德”一般脱离不了直觉或个人好恶情感的本色;另一方面，教师专业劳动具有“与服务对象之间信息的不对称性”“劳动结果的不确定性”“劳动质量评价的不易性”“劳动时间场所和形式的不固定性”“专业性岗位对个体的高度依赖性”等诸多特点，“这些因素的结合，就使得日常工作中外人很难对专业人员的工作过程进行监管。这就决定了专业人员在工作过程中有机会、有可能做出专业寻租的事件，利用专业权利、专业资源服务个人私利，损害专业利益和社会公利，滥用专业权利，辜负大众对其的道德期望。”［11］

2．僵化的学校管理制度。在教师专业化的进程中，为了更好地规范和评价教师的教育教学行为，国家或政府制定具有法律或行政规章效力的教师职业道德规范是必要的。但是，教师职业道德规范所能规范或评价的教育教学行为是有限的，而实际的教育教学情境是复杂多变的，这需要不同学段、不同学科的教师不断地在有限的职业道德规范和复杂多变的教育教学情境中作出伦理判断、决策、反思或行为，并在这一过程中生发教师专业伦理规范。学校管理制度本应在教师专业伦理精神的引导下为这一过程提供动力和支持，然而，僵化的学校管理制度无法为教师专业伦理规范的生发提供激励和保障。学校管理制度的僵化，既表现为强调制度及其管理活动的自上而下的垂直控制，又表现为强调学校局部利益和教职工个人利益的短期实现。前者导致教师只管消极被动地完成学校交办的任务，而无须对任务的性质和完成任务的方式进行伦理判断、反思和决策;后者导致教师主动做出亲学校不道德行为和功能性交往(为满足某些外在的功能性目的而建立起来的交往关系)，进而直接损害专业利益和社会公利。在这个意义上，正是僵化的学校管理制度在纵容默许师德失范行为中消解了教师专业伦理规范的生发。

3．陈旧的教育教学活动模式。伦理学的研究成果表明，“社会伦理关系作为一种非实体性社会关系，要受到实体性社会关系的制约和决定，伦理关系在根本上取决于实体性社会关系的性质，它的根本性改变也取决于实体性社会关系的改变。”［12］从教师专业伦理关系来讲，教师在日常的教育教学活动中所结成的与学生、与同事、与管理者等的实实在在的现实关系，就是实体性社会关系，这些现实关系的性质决定了理想的教师专业伦理关系的建构能否实现。这些实实在在的现实关系，是因现实的教育教学活动模式而结成的，所以，现实的教育教学活动模式直接决定着教师专业伦理关系能否顺利建构。受具体教育教学活动模式陈旧的影响，教师在实际教育教学活动模式中所结成的现实的教育教学活动关系，离教师专业伦理规范所反映的理想的教师专业伦理关系相去甚远。

4．教师内在的专业情意的消磨。教师专业发展是一个包含技术的、心理的、社会的以及环境的动态协调过程。这一过程中，教师内在的专业情感、意向和态度等心理倾向扮演着核心的角色。［13］受应试教育的影响，教师的专业发展被简化为技术性的“学科专长”，甚至是“应试专长”，而心理的、社会的和环境的及其互动的发展被压制。久而久之，作为教师专业发展动力的专业情意慢慢被消磨。在当前学校不难看到如此难言之痛；以生为本不如以学生的分数为本更受欢迎，重视学生的全面发展不如重视全体学生的排名更受承认，民主协商不如简单粗暴更有秩序，社会发展、个体发展不如自身生存更为迫切。职前树立的教育理想、职后积累的伦理知识，难以满足现实教育教学实践的需要，而现实教育教学实践的需要正是教师专业情意形成和发展的基础。缺少了教师专业情意的教育理想和伦理知识，只能被束之高阁，更不要说转化为伦理判断、决策或实践能力了。

三、教师专业伦理的建构策略

(一)教师专业伦理建构的总体思想

  教师专业伦理建构不排斥传统的教师职业道德建设资源，尤其是在我国教师个人缺乏自主性、群体缺乏自律性的前提下，更是如此。正确且有效的教师专业伦理建构的总体思想是：第一，充分利用传统的教师职业道德建设所形成的伦理道德资源。比如，引导教师将符合专业生活要求的教师职业道德规范内化为自身的专业伦理要求，并择机通过各种形式的正式或非正式组织转化为教师专业伦理规范；第二，全面挖掘教师个人、群体、学校所潜藏的内在伦理动力和力量。比如，健全学校管理制度，创新教育教学活动模式，激发教师个人自主、群体自律的内在需要，赋权增能，增强教师的教学效能感;第三，主动营建学校、学区或行业的公共生活。比如，学校、学区或行业切实推行协商治理的管理方式，帮助教师在群体生活、学校生活、行业生活，尤其是专业生活中获得归属感、尊重感和自我实现感，培育以服务学生为中心的公共精神。

(二)教师专业伦理建构的实践路径

  教师专业伦理的建构，包括精神层面的建构、规范层面的建构、关系层面的建构和素养层面的建构。这些不同层面的建构彼此独立又相互关联。

1．实践公共生活，生成教师专业伦理精神。教师专业伦理精神是以服务学生为中心的多种公共精神的集合。“公共精神是孕育于公共生活领域的精神观念，它是人们在积极参与公共事务、维护公共秩序、追求公共利益的过程中所生成和发展起来的道德意识和精神状态。”［14］实践学校公共生活，过有道德的学校公共生活，是生成教师专业伦理精神的首要路径。学校公共生活是一种理想状态的教育教学生活。它并非外在于教师的教育教学生活，我们要将公共生活的精神或原则融入教师日常的教育教学生活，并在这一过程中生成以服务学生为中心的公共精神。在精神层面，就是要将公共参与精神、公共关怀精神和协商治理精神［13］融入教师日常的教育教学生活；在原则层面，就是要将平等的权利、多元价值下的和谐共识、公共美德、诚实与正直［15］p64－87融入教师日常的教育教学生活。

2．健全学校管理制度，催生教师专业伦理规范。教师专业伦理规范是教师在自主的专业生活中形成的自律性的群体规范，它可以是行业性的，也可以是学校性的或团队性的。在学校性的或团队性的程度上讲，教师专业伦理规范的催生依赖学校管理制度的健全。学校或团队之内有三种主要规范调节着教师的专业生活:政策引导性的教师职业道德规范、保障支持性的学校管理制度以及约定保护性的群体规范(可能是保护公共利益的群体规范，也可能是保护小团体实质上也是个人私利的群体规范)。随着政策引导性的教师职业道德规范日趋合理，约定保护性的群体规范是否符合教师专业伦理的精神、是否真正成为教师专业伦理规范，保障支持性的学校管理制度在其中起着决定性的作用。学校管理制度健全的方向或目标是形成民主管理体制或机制。在民主管理体制上，要保障包括师生及利益相关者在内的多元主体共同参与学校公共事务治理权利的履行，尤其要保障师生教育教学的自主权的实现;在民主管理机制上，要通过各种议事机构、协商或申诉平台的建立来健全民主对话或协商共治机制。

3．创新教育教学活动模式，形成教师专业伦理关系。创新教育教学活动模式，改善现实的教育教学活动关系，是教师专业伦理关系建构的基本策略。如果现实的教师专业生活(即各种形式的教育教学活动)本身就缺乏或排斥道德性(如以生为本、崇尚民主)，那么，由现实的教师专业生活所结成的现实的教师专业伦理关系，也难以生成理想的教师专业伦理关系。因为，从逻辑上讲，理想的教师专业伦理关系是现实的教师专业伦理关系中可以“生长出来”或“生发出来”的一种“好”的可能性。要改善现实的教育教学活动关系，就必须创新教育教学活动模式。根据新课程改革的理念要求和实践探索，引导学生“主动探究”或“合作学习”的教学活动模式，支持教师“团队学习”或“知识共享”的教研活动模式，帮助教师“规划生涯”或“享受成才、成功、成就”的管理活动模式，是教育教学活动模式创新的努力方向，也是建构理想的教师专业伦理关系的可行之径。

4．提升教学效能感，丰富教师专业伦理素养。教师专业伦理素养并不简单地等同于伦理知识和伦理知识运用基础上形成的伦理能力，而是建基于学科知识和技能、教育学科知识和技能等之上的。在这个意义上，教师专业伦理素养可以看作是不断超越自身、不断改进教育教学活动的意愿和能力。相关研究成果显示，教师专业伦理素养的高低与教师效能感的高低密切相关。教师效能感是教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的信念。效能感高的教师对学生的失败表现出更多的耐心，而效能感低的教师则缺乏帮助学生的耐心且回避超过自己教学能力的活动。［16］由此，可以通过提升教师的教学效能感来丰富教师专业伦理素养，而仁慈和德行的领导方式及教师自身的教育教学活动成功经验，会直接或间接影响教师的教学效能感。就教师自身的经验来说，“教师就是教育的化身，多次的成功经验不但能使教师对自己的能力充满信心，而且也会对自己扮演的角色充满信心；反之，若教师试图影响学生的行为多次失败，那么教师不但会对自己的能力产生疑问还会怀疑所从事的职业的价值。”［16］所以，通过“改变领导方式”，通过“帮助教师成才、成功和成就”，来提高教师的教学效能感，是丰富教师专业伦理素养的必经之途。

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