程红艳：华中师范大学道德教育研究所副所长、教授

许桂林：华中师范大学道德教育研究所博士研究生

原文发表于《教育研究与实验》2021年第5期

［摘要］精神是个人通过与更大世界建立联系而获得的整全感，这种整全感趋向于对生命终极意义的寻求，对于个体发展具有始源性与终极性意义。精神教育是唤醒人的心智向伟大事物敞开的教育，以心智教育作为中介，强调个体精神经由体验而建构。精神教育具有唤醒平凡人性的高贵、解放心智、安顿心灵的重要价值。精神教育以精神自由和精神共同体的营造为条件。精神教育的实施主要围绕着对于伟大事物的顿悟式发现、交互性理解、个人化表达与具身式融合而进行，其具体方法为隐喻与象征、对话与重演、想象与创造、沉思与静默。

［关键词］精神 精神教育 伟大事物 精神自由

第一次世界大战之后，欧洲社会哀鸿遍野。站在人类文明发展的十字路口，胡塞尔指出：欧洲面临精神危机和科学危机，“现代人让自己的世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。”［1］p5－6实证科学不再探寻整个人生有无意义。的确，现代性是一个不断祛魅的世俗化和理性化过程，现代性所推动的科技日新月异的发展已经将人从栖居的历史和土地上连根拔起，人在精神上渐渐无家可归了。当今世界，物质主义、消费主义全球蔓延，工具理性和技治主义过度膨胀，现代学校执着于培养人力资本和提升综合竞争国力，越来越远离人类真正的精神世界。中国教育，以高度竞争、超长学习、严格规训为主要特点，在培养合格公民和有效劳动者方面取得了巨大历史成就，但同时也产生了越来越明显的副作用，学生在获取知识的同时产生了越来越强烈的意义匮乏、情感枯竭和精神危机。重新发掘教育中的精神生活维度，无疑对于中国教育重建精神家园具有重要启示作用。目前，研究者在科学精神、人文精神等精神具体体现方面进行了大量研究，但对于关涉人类整体存在意义和终极目的的精神教育研究相对较少，精神教育的特点、条件、实践路径等方面依然晦暗不明。

一、精神的内涵

何为精神(spirituality)？从历史上来看，精神具有非常鲜明的宗教属性，随着现代思想的发展，精神逐渐褪去了宗教色彩，而具有越来越浓厚的人文主义色彩。一般来说，中西哲学研究中对于精神的共识是：精神与物质存在的客观性、自然性相对，精神是指人的存在的主观性、社会性，是伴随物质世界进化而产生的一种更高级的运动形式。精神是人的特性，而不是物的特性。人类精神世界主要体现为以符号形态存在的科学、艺术、文化、哲学等；个体精神生活包含理想、信念、意识等。［2］这些共识对于理解精神具有启发意义。然而，这些对于精神的描述仍然是粗线条的，未能具体勾画出精神与意识、理性、思维等活动的本质差异。

(一)精神的定义

对精神进行定义，总的来说，近现代以来主要有两个理路：人文主义理路与实证主义理路。前者主要从哲学进行规范性的建构。古典哲学的集大成者黑格尔认为精神是人类意识发展的最高阶段和世界本质：“既认识到自己即是一个现实的意识同时又将其自身呈现于自己之前的那种自在而又自为地存在着的本质，就是精神”。“精神是自己支持自己的那种绝对实在的本质”［3］p6－7，精神是自在、自足而完备的。当代哲学家更加看重精神的道德和价值层面，试图对精神作出超越形而上学的更为现实的解释。如认为精神是一种自我转型，“使一个人从自我中抽身出来，与自身之外的一切产生联系”，这种自我转型可以从一个人的“爱、同情、宽容、宽恕、幸福、慷慨、责任与和谐”中显示出来。［4］美国教育学者帕尔默则将精神定义为“与比自身更大的事物之间的联系”。他说：“我所说的‘精神的’并不是指任何信仰传统的信条表述……我的意思是，精神性是与比自我更大、更可信赖的事物之间的联系——古老而持久的人类追求、自己的灵魂、我们彼此、历史与自然世界、无形的精神之风、存在的神秘事物。”［5］另一些人则认为，精神被“理解为与神圣事物建立联系的个人追求”。［6］

实证主义理路主要运用实证手段，对精神的核心特点和内容要素进行描画，并试图对精神进行操作化测量。一项研究将精神的内容领域分成三个部分：(1)自我实现，这意味着对现实、自发性、创造力、高峰经验、个人成长、超然脱离等主题比较成熟的认知和对深厚人际关系的成熟感知；(2)超越，意味着对超自然现实的信念，对自我超越和对人的整体性存在的理解；(3)生命的终极意义，这意味着要意识到信仰启发的指向性和生命的本体论意义。［6］［7］罗伯特·福尔曼(Ｒobert Forman)进行了一系列访谈，以加深对精神的理解。在汇总结果时，福尔曼注意到人们使用该术语的四种模式。首先，它是与内部而不是外部有关的经验，如人们可能会使用冥想和其他技巧来进入内心世界；第二种模式是通过整体和全体的术语来确定的，人们将自己和所有的现实都看做是某个精神现实的一部分；第三种模式与联系感密切相关，是与更大宇宙中一切事物的联系；最后，精神被确定为非理性和非线性的，强调主观而非客观。福尔曼总结自己的结论，“精神似乎指向我们自己的直觉、非理性的冥想面，即寻求内在和外在联系以及整体感的那一面”。［8］

综上所述，可以看出精神是个人对于自我、自然世界、物质世界的超越意识，并通过与更大世界建立联系而获得的整全感，这种整全感趋向对于生命终极意义的寻求。

(二)精神的特点

精神对个体及其生命来说，具有某种始源性和终极性的意义，它不仅“是一切个人的行动的不可动摇和不可消除的根据地和出发点”，“而且是一切个人的目的和目标”。［3］p6精神不仅具有观念性和现实的概念本性，而且具有三个基本规定：单一物与普遍物的统一、思维与意志的统一、伦理与道德的统一。［9］

首先，精神是单一物和普遍物的统一。精神具有个体性和内向性特点，然而却不是私人的、主观的。个人精神是客观精神和普遍精神经由人向内心世界深度探寻而建立起来的统整性和具体化形态。“自我意识，作为精神，同时又是一种否定的统一性，它把个体性与普遍物或现实与自我的相互分离否定地统一于一身。”［3］p51我国哲学家朱熹也指出“理一分殊”，同样的天理在不同的人和物上表现出不同的形态。王阳明也曾用“纯金”这个比喻来指代人身上的这种纯粹精神，认为尽管私欲如同杂质一样使得纯金不纯，但金子在每个人身上都有。所以，精神虽然是个体性、内向化的，却不同于工具理性，只是为个人利益精打细算，而是一种价值理性。

其次，精神是思维和意志的统一。精神即非单纯的对象意识，也非单纯的自我意识，而是包含两者又超越两者之上的综合意识。精神具有体验性，具有强烈的情感体验，但精神不是个人情绪，因为它包容了理性和情感，然而又统摄两者、高于两者之上。因此，精神并非与理性相对，而是理性的升华。

最后，精神是伦理与道德的统一。伦理强调共同体的习俗和规范，道德则如康德所言，更强调个体出于意志的自愿选择，精神统摄两者，并试图消除两者的分歧，使两者和谐圆融。精神固然可能表现为审美的空灵和飘逸状态，表现为灵光闪现的认知顿悟状态，然而伦理与道德却是精神构成中厚重而深沉的部分，在人身上可以表现为宗教、信仰、价值观和良知。

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二、精神教育的特点

有论者认为精神教育，是旨在形成健康心理品质、引导和谐道德生活、培育崇高精神信念的教育活动的总称。［10］另有论者认为精神教育内容即为心理教育、道德教育和审美教育。［11］这些研究具有启发意义，但仍似意犹未尽，未能彰显精神教育的独特性和超越性。精神教育的根本特点是在人的心智上打开一扇窗户，让人看到更大、更光明的世界。简言之，精神教育是唤醒人的心智向伟大事物敞开的教育。

(一)精神教育是向伟大事物敞开的教育

教育界曾经有过激烈争论：教育到底是以学生为中心，还是以教师为中心？对于这个问题，美国教育学者帕尔默的回答是：教育既不是以学生为中心，也不是以教师为中心，而是以伟大事物为中心。这是极有见地的见解。

什么是伟大事物？这似乎是一个只可意会不可言传的概念。伟大事物是超越日常经验和日常生活中重复出现的、例行惯例式、单调琐碎的平庸事物，它既可能是古典主义所称的人性的高贵德性和卓越品质，也可能是东西方文明中人类对于真善美的精神追求及其精神产品，如伟大思想、杰出艺术作品、科学发明等，还可以是自然界的奇迹与壮美山河。凡此种种，伟大事物带领个体超越狭隘的自我意识，带领个体进入世界的整体性。正如哲学家施泰纳所指出的：

宇宙应当是一个统一体、一个自我闭合的完整的整体。事件的洪流从未中断过。由于我们的局限性，那些事实上并非个别的东西，向我们显现为个别之物。……在一个紧密联系的概念体系中，我们的理智只能把握一个个单个的概念。这种分离是一种主观行动，是以以下情形为条件的：我们与世界进程并不是同一的，而只是位于其它存在中的一个存在。但是人的精神性面向让我们超越个体，将自我与世界联系在一起，只有通过思想，我们才能超越个体，关联到普遍世界。［12］

向伟大事物敞开，强调的是伟大事物向个体理解开放的建构性。施特劳斯学派认为，面对伟大事物和经典名著，“我们应该成为专注和温良的倾听者，而不是指挥或裁决者。因为我们还没有资格去做评判。”［13］然而，如果伟大事物被认为是完全客观和绝对的，伟大事物在普通个体眼中便了无生趣，个体便对伟大事物敬而远之。帕尔默反对客观主义的旁观者知识观，认为“真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话”［13］。今天对于伟大事物的学习，其目的不再如过去的教师那样告诉学生：“你们必须学会像荷马或莎士比亚那样去看待世界”；而是说：“荷马与莎士比亚有许多和你相同的考虑和想法，他们的论著可以扩展你对世界的认识。”［14］p104

(二)精神教育以心智教育为中介

传统上，身体被视为与精神相对的物质性存在，要实现精神的升华必须无视和弃绝身体，通过斋戒、禁食、苦行甚至是鞭笞自己才能体会到精神的存在。而今天的精神教育，更加强调身体、心智(意识、思维与理性)和精神三者的和谐统一。精神发展仍然要对肉体的食色之欲进行节制，然而，身体的节奏、感受、活动、平衡等成为实施精神教育的基础。施泰纳认为：人是由身、心(soul)与灵(或曰精神)三者结合为一体，身体是人存在的物质基础，精神是人存在的永恒超越本质，两者借心智中介得到沟通。［15］

黑格尔系统地探讨过意识与精神之间的关系问题。意识经历了从感性与知觉发展到知性、理性和精神的一个连续过程，对它最初察觉到“在那里”的东西获得越来越丰富的理解。“意识认识到，对象或它察觉到的东西的‘内容’并不仅仅只是这个、这里、这时的纯然直接性，而是一个有着多种属性的统一事物。”［16］p99随后，意识发现认识的对象也是可变化的，开始专注于自我，对象性思维转化为自我意识，随后将对象扩展到由自我意识本身的活动所造成的世界，即道德、科学、艺术、哲学等。由此，意识抵达了精神。

心智教育或知识教育是精神教育的中介，精神的养成要经由知识的获得和理性的壮大，然而只强调理性智能或逻辑思考的知识教育却无法达到精神的领域。知识教育受制于对象化思维，认识对象与认识主体处于分离状态，未能合二为一；精神的关注不在对象，而在人类自身，其重要特点表现为二元性的消散——在自我与环境之间、刺激与反应之间、过去与现在及未来之间几乎没有区别。［17］精神有着独特的本质直观、超验还原式的认识方式，知识教育却主要诉诸于理性的逻辑推理。因是之故，“为学日益，为道日损”，知识越多越觉得无知，只注重攫取知识和占有知识的教育反而导致了精神的空虚；而解放心智的教育才能真正促进精神的生长。

(三)精神教育强调个体精神经由体验而建构

个人精神体现为个体的心灵自由、内心丰盈、自我完整。个体成长不能仅仅被看做与直接环境在刺激反射过程中建立起的神经联系，而是可以被视为人类历史进化历程中某种普遍人类意识的重现或现实的回响。个体成长中的精神建构，必须是在承继历史文化传统和精神传统的过程之中、在与自我意识的不断互动过程之中、在对现实的理解与改造中建构生成的。个体通过身体活动、理性思维、社会实践等不断促进意识发展到理性，理性上升为精神。由于精神的个人性和内向性特点，精神发展不能与人类体验相分离。精神体验的重要特点是联系感和超越感。精神体验包括神圣体验、超越体验、关系体验和审美体验。

神圣体验——与神圣事物相遇的体验。宗教上的神圣体验，主要在于感觉到和上帝之间建立了个人联系，“知道他们受到上帝的爱”“与上帝交谈”和“与上帝合一”。［18］世俗意义上的神圣体验，则更多来自于高尚品德与高贵人性的感召，如对于圣贤和英雄义士高尚情操的崇拜之情。

关系体验——与真实他人的相遇，一种心灵相通的联系感。关系性可以是人与人之间存在的联系以及个人与社区、自然界、宇宙之间的关系。通过与他人或“他者”之间的这种关系和联系，意义得以构建、制定和维护。

超越体验——自我被提升之后的超越体验和获得生命能量的赋能体验，可能是冥想、静默中的完整体验，也可能是一种超越自我的忘我状态，或达到完美状态的巅峰体验。马斯洛的经典表达广为人知：

一望无际的地平线在眼前展开，迎面扑来的是一种从未有过的强大和无助的感觉，一种狂喜、惊异和敬畏的感觉，一种迷失在时空之中的恍惚的感觉，一种深信某些极其重要和有价值的事情发生了的感觉。如此经历之后，即便在日常生活中，个体也能获得某种程度的转变和成长。［19］p54

审美体验——超越时空维度和必然性的诗意与美感。音乐是一种整体体验，音乐是利用身体、空间、时间和关系来提供一种神圣体验的。当我们从音乐的角度感受美时，“遭遇神灵瞬间将我们悬浮在时空中，我们超越了世俗的生活，被更高的力量感动了，触及到扩展了的我们自己和世界的现实。”［20］

三、精神教育的价值

一朵荠花，开在篱墙边。用功利的目光审视，这一朵荠花何其渺小，何其卑微，就如同用功利的目光审视人类，那可贵的、灿烂的生命之光，一定被尊贵和卑贱的权衡审视所遮蔽。［21］精神试图超越世俗功利视角，关切心灵，唤醒人性。

(一)唤醒平凡人性的高贵

从精神的视角来看，可以看到篱墙边荠花的灿烂，看到偶然和短暂的生命之中永恒意义的显现，看到包含在自然和现实景象之下的神圣奇迹。即便是卑微的野花，也有其内在的生命价值；每个普通的心灵，也都有与伟大和神圣的内在联系通道。“人是一个双重的和矛盾的存在物，是高度极化的存在物，他既类上帝也类动物，既高尚也卑贱，既有自由又有奴性，既有能力上升也有能力下降，既能实践伟大的爱和牺牲也能实践极端的残酷和无限的利己主义。”［22］p19每个普通的人性，也都可以被与伟大事物的联系而唤醒其内在的高贵，让良知苏醒，让在现实生活中折戟的梦想激活、信念壮大。这是精神教育的美好愿景。

作为后发性现代化国家，中国教育以追赶为主，整个民族强烈地期待“世界一流大学”“诺贝尔奖得主”、大师级人物、科技巨人、行业精英等。人们都仰望着高大上。然而，巨人、精英的成长扎根于让普通人充分发挥他们潜能的教育之中，不注重平凡之善，只将普通学生当做边角废料淘汰的教育系统不可能培养真正的精英。真正的精英教育，在于唤醒每个普通人的高贵品质和精神追求，让精英自然而然地从平凡人中涌现。如此，精英们不是“没有心肝的技术专家”，也不会只沉醉于追求社会荣誉、物质利益和攫取权力这些世俗成功，而是雅思贝尔斯所称的“精神贵族”，他们以精神追求为志业，做谔谔之士，意志坚韧、胸怀博大、情操高洁。他们“昼夜不停地思考并为此消瘦形体……敢冒险，静听内心细微的声音并随着它的引导走自己的路……有勇气正视失败”。［23］p148

(二)解放人的心智

良好的知识教育可以通向精神启蒙，然而错误的知识教育却导致精神退化。威廉·德雷谢维奇曾抨击美国的精英大学教育，认为这些大学的优秀学生失去了自我，为了优秀而优秀，最终成了斗志昂扬却没有灵魂的学习机器，如同一群优秀的绵羊。［24］p7知识竞争的丛林法则限制了人们的心智，知识学习被过度渲染为一场为了争夺未来生存机会的你死我活的厮杀。它们无助于学生对于现实和自我的了解，只是在此时此地的“教育洞穴”中具有工具性效用。更重要的是，这些知识早已被剥离了其产生土壤中的鲜活的精神文化属性，已经变成了“罐头式”的信息食品被储藏起来，咀嚼这些知识不能获得充足精神养分。

精神教育要通过向伟大事物的敞开解放学生的心智。演绎、推理等工具理性只是精神的一个方面，而非精神的全部。超越性表现了人性的丰富性——向世界的开放性、不断否定给定性、不断指向未来的可能性、不断改变生活和改造世界的目的性。［25］通过阅读伟大著作、理解人类历史和苦难、探索知识演进历史的精神教育，引导学生进入可能世界，探寻生命意义的源头。“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人类灵魂觉醒和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”［23］p3学生不再沉溺于无聊的卡通片和刺激的网络游戏，而去阅读经典书籍，进入一个符号筑成的精神世界；他们不再关注标准答案，而去理解什么是真实与意义。在语言学习中，他们不只进行知识解剖和记诵练习，而感受到了诗意的美感；在历史学习中，他们不只获得了一大堆没有关联的细节，而感受到了人类的苦难和智慧；在自然科学的学习中，他们也不只掌握了定理，而是窥见了科学世界的神秘与美。更进一步，他们反思此时此刻和日常生活的“洞穴”意识，揭示其中的虚假、琐碎、重复和无意义；发现未来的可能性，并有能力使这种可能性变成现实。换言之，他们不再是此时此地的中国人，更是要走向世界的中国人和走向历史的人类一员。

更加现实地说，知识生产和知识创新更多地不是被现实物质利益和社会荣誉所驱动的，而是来自于个体在精神世界的自由探索。好奇、想象、诗意、感动、顿悟、灵感、创造等都是精神健康的重要指征。压抑人精神的教育系统不可能产生创新。

(三)安顿人的心灵

当下教育出现了比较严重的精神危机，焦虑、抑郁、苦闷、怀疑普遍存在，自戕行为屡见不鲜。人为什么会产生精神危机？别尔嘉耶夫认为，人的个性和自我是朝着两条对立的路径建构起来的。一条路是通过客体化走出主观性，人的本质被抛向客体世界，个性找不到自己；另一条路，通过超越走出主观性，超越是向超主体世界的让渡，是与他者和世界的相遇。［22］p30两者应该是相辅相成的，即个体在通过知识学习走向客体化时也需不断地同时进行主体化建构。“每一项认识都改变了认识者。改变了的认识者必须在他的世界中寻找关于他自身的新认识。人类的意识之流就是这样不平静地向前流动”［26］p7。换言之，个体向外部世界寻求意义的知识学习和向内部世界寻求意义的自我建构应该是同时进行，精神致力于消除存在与自我意识之间的裂痕，实现两者的统一。如果两者失衡、跛足前进，个体会迷失生存的意义。

精神教育通过唤醒个体的高贵人性，赋予学生更高的存在意义。这种意义不是当下胜出、未来成功，也不仅仅只是心理意义上的自我效能感和主观幸福感，而是自我与伟大事物建立联系之后获得的和谐感、完整感以及由此产生的一种深刻持久的平静喜悦。在这种平和宁静的心境中，个人实现了身体、心智、精神的浑然一体的融合，一种力量感、自我价值感、存在意义感自然而然、不露形迹地充满着我们的心灵，“内部世界和外部世界天衣无缝地互动畅流，无止境地共同创造着我们和我们居住的世界”。［14］p5个人实现了与自身的和谐，不会自我分裂，“自己与自己搏斗”，心中也不会经常浮现一些声音诋毁、攻击和指责自己做得不好，各种念头和欲望不会如野草般蔓延，如找不到出口的蝙蝠一样四处横飞乱窜；个人实现了与他人的和解，不会被畏惧、怨恨、愤怒、委屈等负面情绪和人际纠葛缠绕；个人实现了与外部世界的交融，不会被存在的空虚、无意义所压迫，不再感到孤独厌倦，不再感觉被抛弃。从这个角度来看，精神教育具有心灵治愈功能。

个人不再将永恒特征与自身局限性与必死性对立起来：“我瞥见了永恒，尽管意识到了自己的局限性，但我知道无限是好客且安全的”。［27］于是，生的恐惧或死的恐惧不再时时萦绕心头，生命的短暂和有限不再构成对人的精神的威胁或者重压，因为人寻找到了那个永恒存在的生命之源，融入了那个永恒存在的生命之源。在那里，他感到万物一体，天人合一。［21］

四、精神教育的条件

注重短期实用主义和狭隘功利主义的教育容易遮蔽精神之光，而当前教育中的学业重压和考试竞争，也没有为精神的自由生长留出空间。教育的图景如此黯淡，故而须得从理论上来探究个体精神成长的条件。

(一)精神教育藉由精神自由造就

精神教育的前提性条件是精神自由，精神成长在精神自由中涌现。精神自由则是自由概念图谱中最高的价值。

精神自由与学生学习自由密切相关。对有创造精神的人来说，考试则意味着自由学习的结束。［23］p146在教育系统中，自然不能奢求学生拥有选择学习内容和考核方式的学习自由，但自由思考和自由表达是学习自由的核心要素，这是世界所有的教育系统都不能轻易否认的。自由思考和自由表达使得学生能够有意义地主动学习，将知识和个人经验连接起来，也使得学生心智开放，能够沿着内心深处和外部世界两个维度做更加深入的探索与建构。

另一方面，教师的教学自由是学生学习自由的条件。海德格尔在一次讲座中指出：“教比学更难……为什么呢？并不是因为教师必须拥有丰富的知识储备，随时准备运用。教比学更困难是因为，教要求做到的是允许别人去学。真正的教师要做的是让学生自由学习……就这一点而言，老师要走在学生前面，与学生相比，老师需要学习的东西更多——他必须学会如何让学生自由学习。”［19］p40教师的教学自由不仅是选择教学内容、安排教学进度、评价教学效果的自由，更体现为教师的精神自由。在教育体制层面中，如果教师不能按照自己认为美好的方式来教学，教学创新的勇气被考核要求与上级意志所窒息，他们的教育良知和教育梦想不被承认，教师的精神也会因营养缺乏而发育不良。在个人层面，教师自由表现为克服了教学恐惧和职业与生活的分离，实现了教学与自身的融合，实现了自我认同和自身完整。教师在学生面前展示了真实的生活。“教学不论好坏都发自内心世界。我把我的灵魂状态、我的学科，以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清只不过是折射了我内心生活中的交错盘绕……教学提供了通达灵魂的镜子”。［14］p3

(二)精神共同体的营造

孤独个人难以实现人性的高贵。精神表现出来的形式就是一个相互承认的共同体，自我意识被他者承认，在另一个自由的自我意识之中得到承认，因此在他者中拥有自己的真理性。［16］p125一个人应该在与其他人的联合中使自己沉入到作为历史具体之整体的世界中，以便在普遍的无家可归的状况中可以为自己赢得一个新家。［26］p176教师与学生的关系也是如此，教师要用他们的心灵来教学，要认识到他们真正的职业实际上不是教数学或语文等学科知识，而是教孩子。［28］教育要以作为教育目的的共同理想——这也是伟大事物——为前提。教育者必须拥有不倦地向成长中的一代展示什么是人生意义的勇气和力量。［29］

同时，教师在教学生的时候也实现了自我的精神救赎。他们专心致志地从事某项工作，工作与欢乐的分歧在他们身上已消失了。他们全神贯注于某一件事，忘记了他们的伪装、拘谨和畏缩——彻底献身于这件事。［30］p50－52教师作为一个“资源丰富、会犯错的、充满人性的学习促进者”引导学生察觉伟大事物的存在，将学生带入伟大事物、感受伟大事物魅力、思考伟大事物与人们之间的关系。教师无需学生的仰望和崇拜，而与学生共同结成精神伙伴，彼此都在激发各自内心的善和“无法估量的力量”。以学习伟大事物为中心，教师和学生结成了精神的共同体，正如原始人聚集在火堆周围一样。［14］p108学校生活有了新的意义，光照进了教室———精神之光、心灵之光放射出来，“照亮了一个原本平凡的世界，照亮了一片风景，照亮了一泓清泉，照亮了一个生灵，……照亮了通往这个意义世界的人生道路”。［21］

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五、精神教育的方法

传统上，提升精神主要是通过个体禁欲和避世的自我修炼来完成，现代精神教育更加看重通过体验性和参与性等积极教育的手段来建立人与外部世界的多重联系，获得超越世俗功利和狭隘自我的超越体验。精神教育认为人的精神是在社会实践中建构的，因此也强调社会实践的价值，但精神教育还有其独特方法——聚焦于伟大事物的领悟式发现、交互式理解、个人化表达与具身式融合。领悟式发现即通过隐喻与象征方法等来领悟伟大事物的存在及其与日常生活的联系；交互式理解即通过思想对话和历史场景重演，让学生在历史与现实的交互作用中体察伟大事物的精妙与曲折之处；个体化表达重在通过想象与创造来表达对伟大事物的个人化独特理解和再创造；具身式融合强调通过沉思与静默实现自我意识与伟大事物所承载的客观精神的主客融合性重构。

(一)隐喻与象征

不同于理性分析的教育，精神教育以隐喻和象征的方法来唤起理性直观。故事描摹了人类的精神生活，是人类经验的交织之网，具有意义的开放性，是很好的精神教育素材。神话、童话、寓言常以微言大义的故事形式启发人去思考人类精神的起源。一位教师将语言学习与启蒙精神很好地联系起来，在教给学生格林童话《生命之水》的故事之后，教师进行了故事拓展，试图让学生体味到生命之水象征的探索精神：

一个木盆，在里面装上水，象征生命之水。几把椅子象征山脉，一块木板成为狭窄的峡谷，几张桌子拼成一个地道。一连好几天，孩子们一个接一个小心翼翼地双手捧着装有生命之水的木盆，开始他们的旅途……旅途结束时，他们是多么开心！他们总是兴致勃勃地看着同学们携带着象征着生命和学习的自我进化之水，一路努力奔波，最终到达终点。从教育学上说，这个练习是他们旅途开始的一个隐喻，需要八年时间去完成。途中会遇到各种困难，但只要每个孩子具备了良好的意志力和克服困难的决心，就一定会继续前进……对我们而言，每个人都需要以自己的方式捧着生命之水上路。［31］p27

仪式也具有象征意义。学校中注重培养的精神往往也可以通过具有象征意义的多种活动和仪式得到加强。如欢迎新人的开学仪式，庆祝成长的成人礼仪式和庆祝成功的毕业仪式，仪式活动通过个人参与塑造了历史记忆和群体精神。

(二)对话与重演

“语言是存在的家园”，人类语言蕴含着丰富的精神维度。一些学校学习和演出莎士比亚的戏剧，剧中高贵的语言激发出每个人的高层自我，演出成为学习生活中最难忘的一幕。更直接的方式是阅读经典书籍，并围绕其中的思想进行讨论与对话，这使得古人与今人、历史与现实、普遍思想与个人体验产生直接的交互联系。精神探索可以通过重现历史伟大时刻、重现伟大人物的人生轨迹等方式来理解人类精神苦难和曲折发展。历史伟大人物是伟大精神的可视化载体，各科教师都应看重学科史的学习，将伟大人物的学习融入学科知识，通过个人传记的阅读、人生道路选择的辩论、今昔对话等多种方式来深化学生对于人类精神的理解。一位教师将历史课变成了历史重大时刻的重演与重构，历史在沉睡中“复活”了，学生成为历史伟大时刻的“参与者”：

美国年度教师比格勒创造性地运用各种教学方法，他的历史课上没有无趣与枯燥，只有参与、投入与兴奋——装扮成古希腊城邦的公民探讨重大问题，模拟最高法院研讨宪法里的微妙玄机，开展对威廉·凯利上尉的军事审判，帮助约翰·肯尼迪赢取1960年总统大选，从上了年纪的老兵口中获取第二次世界大战的一手资料，实现到麦加的朝圣之旅……［32］

(三)想象与创造

自然景观与自然变化常常会激起生命的意识和生命反思，学生会感悟生命的诞生、繁盛和蛰伏。审美体验与文学艺术的结合、历史与现实、日常与梦幻的交织往往会激起个体深刻的惊奇与敬畏之感，一种博爱、豁达的高尚感觉油然而生。华德福教育在人类精神的创造性表达方面做出了卓越的探索。他们不用固定的教科书、谨慎使用多媒体等现代科技，小心翼翼地保护儿童的想象力和创造性。比如，通过想象重现令人敬畏的自然力量：

我们观察狮子的天性，把自己想象为狮子，感受他在环境中体验到的快乐和满足。我们必须进入到狮子的呼吸和循环过程中，才能体会它的满足感。在他的血液向上奔涌，呼吸的节拍向下运行之间，四肢处于往返的、动力平衡状态中，它轻松地掌握着对立的力量。［31］p102

强调创造性的艺术教育和科学教育，也是精神教育中不可或缺的一部分。华德福教育特别强调通过创作、音乐、绘画、舞蹈、戏剧表演等充满想象力的方式来创造性地表达学生对于世界的个人理解。例如，科学知识的学习与艺术形式的自我表达相结合——物理学习中学生与哥白尼、布鲁诺等科学家和发明家相遇，写下了对他们的赞歌；在光学探索中，学生通过棱镜观察光线，并通过水彩画来深化对色彩世界的探索。

(四)沉思与静默

教育是语言的艺术，但教育也需要留白，需要通过静默创造安全的精神空间；独处、沉思与静默使得人可以抵御外部世界试图使得个人完全社会化和物化的压力，实现主客体融合。沉思具有认知的意义，“寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里”，亚里士多德曾认为这是最完备自足、最美好的幸福。

沉思也具有审美和道德意义。在心斋坐忘中，个人排除心中思虑和欲望，放下身体与心灵的束缚，洗心去欲，物我两忘。此时，澄明的存在向个体敞开，个体走出了被引诱、异化而拘谨的常人之沉沦状态。具身认知使精神无意识地嵌入人们的身体活动与心理活动之中。卢梭曾经描述过在独自漫步中体验的这种美好。

那会儿我的脑袋整个儿放开了，思想也无遮无拦地一泻千里。一天之中，只有在这孤独沉思的时刻，我才是完全意义上的我，才完全属于我自己，没有牵挂，不受妨碍，真正可以说是天性使然了。［33］p16

在孤独静默中，人可以重新发现自我，倾听内心的呼声，赋予个体生命以独特的意义。这是个体在信息爆炸时代产生的信息饥渴症、物质主义的时代产生的物质崇拜可以寻找的精神栖身之地，让人从热闹和喧嚣中暂时隔离出来，获得内心的宁静祥和。无疑，精神教育是混乱无根的现代性与狭隘功利的现代教育的解毒剂，帮助无家可归的人重建家园。

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【本文系全国教育科学规划 2018 年度国家一般项目“教育现代化进程中学校变革的伦理追求与实践路径”( BEA180113) 的阶段性研究成果。】