程红艳，华中师范大学教育学院道德教育研究所教授、副所长、博士生导师

原文摘自《中国德育》2021年第24期

2012年以来，华中师范大学道德教育研究所承担了教育部人文重大攻关项目“全面建设学校德育体系”的研究。纵观这几年的研究，我们课题组最有特色的研究就在于逐渐建构起了一种以学生成长需要为中心的学校德育体系。对于德育，大家的共识是，一切道德教育活动的共同特征是把人放在优先地位， 对人的主体性的弘扬是道德教育的核心，道德教育活动的设计、实施、评价都不能忽视道德教育活动的主体——学生。但是人是很复杂的，把人的什么放在优先位置呢？我们的回答是：人的成长需要。这个成长需要不是生理需要，而是一种为了成长、促进成长的需要，是一种满足了会促进学生成长，同时学生成长又进一步激发对这种需要的渴望的需要，比如自主的需要。学生的成长需要应该放在学校德育的首要位置和优先位置。在此，我简要地向各位介绍一下课题组在以学生成长需要为中心的学校德育体系构建方面取得的主要研究成果以及它在学校德育中的运用。

一、立足学生成长需要的必要性

学校德育体系化的研究主要是针对当前学校德育孤立化、零散化的症状进行的。长期以来，学校是德育的孤岛，与家庭、社会联系沟通较少。另外，大学、中学和小学德育各行其是，相互合作缺乏。最大的问题是，学校教育分离，德育有政教处和班主任专职负责和专人负责，甚至出现教书的不育人、育人的不教书现象。这些现象大家熟知，我不一一赘述。

大家可能忽略的一点是，我们对于道德现象以及学生的道德学习缺乏足够的认识。我们更多的是将道德看作是一套规范和规则系统，将学生的道德养成看作是对这些规范和规则的掌握。遗憾的是，在这种认识中，我们抽空了道德发生的社会情境因素和个体心理因素以及社会生成的文化因素。因此，我们对于学生道德发展往往持一种简单化的认识，认为学生不遵守行为规范就是因为缺乏某种道德品质。比如，吃饭剩饭，就是因为学生没有养成勤俭节约的美德；考试作弊，就是因为没有养成诚信的品格；同学之间打闹，就是没有养成遵守纪律的美德。实际上，如果我们把道德现象还原到社会情境中去，就会发现我们不能作这样简单的推论。吃饭剩饭，也许是因为食堂里总是做二两一个的大馒头，却没有给学生提供一两一个的小馒头，所以这时我们需要做的是改进食堂馒头的供应种类；考试作弊，可能是学生对于某些不感兴趣的科目的消极抵抗；同学之间的相互打闹，很可能是男同学想借此建立和发展他的性别角色，将打闹作为建立友谊的一种方式。总之，道德现象是包含认知与情感，受制于社会规则体系的约束，同时又深深扎根于文化价值体系的复杂系统。同时，学生的道德学习也不仅仅是对社会规则体系的内化，而是伴随着自我同一性、文化认同感的发展而发展的。

美国学者拉里·努齐等人创立的道德领域学说指出：儿童从社会经验中建构出三个相互关联的领域，即道德领域、习俗领域和个人领域。三者虽有重叠，但差异较大。其中道德领域主要关注社会福利与公正问题；习俗领域涉及遵守社会的惯例、礼仪等；个人领域则主要涉及个人生活方式，如选择朋友、音乐偏好、外貌着装等。三个领域协同发展，但呈现出不同的发展轨迹。个人领域发展与自我概念是协调一致的，从小学后期一直到高中，青少年会不断拓宽个人领域，试图摆脱外在控制。习俗领域的发展是钟摆式的，经历了“认可（1～2年级）—怀疑（3～4年级）—认可（5～6年级）—怀疑（青春期）—认可（高中阶段）”的发展阶段。道德领域的发展则呈U形，从童年期的高标准，降落至青春期的低标准，青春后期又开始回升。三个领域相互作用，影响了学生道德能力的发展，而且学生道德行为又受具体社会情境因素的影响。从这个角度来看，学生的道德学习机制是非常复杂的。因此，以学生成长需要为中心，有利于体现学生的主体精神，还原学生成长的社会文化生态体系，这样才能更全面地理解学生道德行为的复杂性和多元性。

二、学生的成长需要有哪些

我们课题组在研究的基础上，将学生的成长需要界定为安全需要、自主需要和关系需要。安全需要建立在马斯洛的需要层次理论基础上，认为一个安全友好、有秩序、没有暴力与欺侮的环境对儿童的道德成长与道德学习至关重要。自主发展是人对个人发展及言行获得的一种自我控制感，“了解自己、掌控自己”，包括自尊、自我成就感和自我价值观。所谓关系需要，是指学生在成长过程中所需要的情感支持，包括归属需要、爱的需要和参与需要。年龄较小的儿童，依恋的主体是父母，及至逐渐长大，同伴关系超越了亲子关系的影响，归属需要也慢慢发展起来。我们的基本假设是：安全需要是学生关系需要和自主需要的前提性条件，研究数据也部分证实了这种假设。我们发现：学生的安全需要的满足和班级环境中的秩序、纪律密切相关，一个班级如果日常运行井井有条、纪律良好、同学关系和谐，学生的安全需要则一般满足得比较好。但有时学业压力会降低学生的安全感，增加不良行为和欺侮行为。影响学生自主需要的主要因素是学校氛围和教师能力。我们也发现：压力、焦虑和抑郁分数从小学六年级开始一直持续上升到初中三年级之后开始逐步下降，这说明初中学生的心理问题和成长需求最为突出。高中学生虽然学业压力大，但是道德领域、自我领域和习俗领域三个方面发展得比较协调、稳定。

课题组应用系统生态学的理论来理解学生成长需要的发展过程，并在此基础上试图建构一种系统的德育体系。我们可以用两种比较直观的意向来说明这个过程。其一是滚动圆轮意向，我们可以把学生的成长视为一种滚动的圆轮，成长需要是推动这个圆轮前进的重要动力之一。学生的成长是动态的、滚动的，在时间轴上学生的活动范围不断扩大。滚动圆轮意向体现的是学生道德成长的终身性。其二是拱桥意向。拱桥意向可以应用于理解某一阶段学生的道德成长，即学生道德成长的横切面。拱桥表现的是学生道德成长与环境作用的交互性。应用布朗芬布伦那的系统生态学理论，个体发展处于四个层面的环境因素之内，从内到外分别是以家庭为中心的微观系统、以学校为中心的中观系统、以社区制度与文化为中心的外围系统、以国家制度与文化环境为中心的宏观系统。滚动圆轮意向描述的是学生成长的动态性，它能行走多远、走得是否平稳，则要看拱桥所提供的截面有多宽、有多结实。

三、以学生成长需要构建学校德育体系

以学生成长需要为中心，怎么重建学校德育体系呢？课题组研究认为：从宏观上，国家德育政策要更加突出“儿童本位”；从中观上看，要建设有道德的学校；从微观来看，要营造良好的班级文化。

审视现有德育政策。2005年，教育部出台了《关于整体规划大中小学德育体系的意见》。这说明，在政策视阈中，依据学生的年龄阶段进行道德教育已经成为常识。可以说在党和国家出台的许多重要文件中，都体现出这种对学生年龄阶段的认识。在不同的年龄阶段，设置了不同的德育目标、德育内容和德育方法。然而，在这些制定的政策中，学生的主体意识相对薄弱。比如，文件中不乏对中小学生文明礼仪和法治教育的重视，但却很少有对直接影响学生的校园暴力和网络成瘾问题作出有效应对。德育课程改革强调要走向社会、走向生活，但是德育政策的制定是否可以有儿童、青少年及其学生家长的声音？是否可以从儿童的立场和视角出发，优化他们的生活空间，比如建设更多的绿地、体育馆、公共空间；开发学生喜欢的德育网页或促进学生社会性发展的网络游戏；推出学生喜欢的青年偶像；设置更多的社会实践岗位，促进学生跨学校、跨地区的交往？

建设有道德的学校。首先，有道德的学校是民主生活共同体。我们一贯坚持，道德教育就是以道德的方法是培养道德的人；我们也相信，最能满足学生安全、自主和关系需要的学校，就是民主生活共同体。什么是民主共同体呢？当然就是大家具有共同利益、共同参与、平等交往、经验分享的共同体。民主生活共同体能为学生的自主需要、关系需要的发展提供源源不断的动力，一方面，学生承担责任可以满足他们的自主需要，另一方面，共同体中的支持提供了指导性反思，增加了学生的道德反思，有利于促进他们建构合作型的伙伴关系。其次，有道德的学校还要遵循教育资源按需分配的原则。学校教育资源的分配要做到按需分配，把资源和机会分配给最需要的学生。这些学生不是成绩最好、表现最优秀的学生，而是成绩不好或者不自信者、躲在角落的旁观者与沉默的大多数。他们是更需要关注的弱势群体。例如，学校来了访客，需要学生向导领路或在客人面前表演，那就让害羞的学生来试试；班里的演讲让不自信的同学试试；小组长让自律能力差的同学担任。把机会分配给最需要的学生，需要教师实施“走入学生心灵”的专业判断，而不能仅仅靠学生自己提出要求，有的时候老师适当地推一推会帮助他们走出舒适区。当然，其中最重要的是，教师的爱和注意力要向那些最需要关爱的学生倾斜，比如寄养家庭的孩子，隔代抚养家庭的孩子，或者是留守儿童，尤其是夫妻关系不和谐濒临破裂的家庭的孩子。这些孩子对于爱的需求没有被很好地满足，表现得胆怯、内向、拘谨甚至叛逆。也许他们表现出来的问题并不严重，但实际上潜伏的心理问题更大。此时，班主任和教师要更多地扮演替代父母的角色，在生活上和学习上，给予他们更多的关注，培养他们的自信。最后，改善德育管理制度。目前，学校在评估班主任工作质量时，衡量的基本内容是班主任负责的班级是不是形成了稳定的班集体，其依据的指标一般有三个：班级学习成绩是不是优秀、班级纪律是不是到位、班级卫生不是整洁。学校很少关注甚至是忽视每一个学生的个性化成长需要，也不会去仔细衡量每一个学生的个性化发展质量。学校德育管理要尽可能激发班主任的教育智慧和创造力，给予班主任适度的工作自由，让他们尝试用更具个性化的方式管理班级，设计出更多学生喜欢的活动。我们建议：学校在班主任评价中加入学生的满意度测评；学校德育处除了做一些常规的日常行为管理外，要深入调查学生需要，并根据学生实际需要去设计更多、更有趣味的德育活动；德育活动要摒弃知识竞赛或才艺表演的形式，要有更多的参与、互动、交流和体验。

营造良好的班级文化。每个班主任都要想方设法在班级中创造一种安全、包容、关爱的积极氛围，让学生在学习上取得进步，产生我能行的成就感；让学生展示才能或承担责任。班主任要积极创造一切机会，让学生参与班级管理。除此之外，班主任还要对学生的个别需要展开研究，根据学生成长需要对症下药开展德育工作。比如，都是行为表现不好的学生，一类学生可能因为家庭环境优越，备受宠爱，造成孩子品格存在缺陷，以自我为中心、自私任性。这类孩子在家是宠儿，在学校成了弃儿。他们当然也需要班主任的爱和关注，但他们更需要的是班级的接纳。对于这种孩子，班主任要正确引导，帮助他们建立正确的是非观；引导他们学习承担责任、融入群体，满足他们对班集体的归属需要。另一类学生家庭健全而稳定，家里给予的关怀比较充足，只是在成长的过程中，自控力不强，没能养成良好的学习习惯，学习成绩比较差，作业经常少做或不做。这类学生主要是自尊和自我发展的需要未能得到满足。对此，班主任要争取家庭的配合，以培养良好学习习惯、行为习惯和加强自控力为主要目标。概言之，只有充分了解学生的个性化成长需要，教师才能把学生的问题看作是成长的契机，用不同的“钥匙”打开不同的“锁”。

总的来说，以学生需要为中心的学校德育体系，既需要学者的理论研究，也需要教师的实践探索，还需要教育政策制定者和教育管理者的关注。大家要共同努力，一起去丰富这方面的研究。