班级民主选举中公共性的缺失源于学校教育者对班级民主选举实践从理论到实践上的偏差，以及学校公共生活的不健全导致学生形成了原子主义的个性人格。具体分析如下:
（一）缺少对班级民主选举的沉思
阿伦特曾说，现代社会里，崇尚结果的技艺性劳作过程取代了沉思，这是现代科学技术演进的必然，但这种进步“以牺牲一切对事物本身和对产品本身的兴趣为代价”。[11]即是说，沉思的缺乏导致行动者在实践过程中缺乏对于某一事务本质的探讨，无法理性看待行为本身的价值与意义。班级民主选举中，追求结果的竞选过程就如舞蹈者或演说者的表演一样，本质上是一种劳作过程，但这种“表演”由于缺失了行动之前的“理念”沉思，使班级民主选举这一行动得不到有效且合理的指引。现代教育中引进民主竞选时，关注的仅仅是劳作层面的程序与方法，对于民主选举的内涵以及民主选举与教育怎样结合等原初性问题，缺乏面向事物本身的沉思。行动者缺少对于班级民主选举中民主内涵、班委职责、使命的思考，以及代表者与委托者之间关系等一系列根本性问题的理解。结果必然是：教育者与学生无法把握班级民主选举的本真之意，只是盲从性的追求形式化的程序，使班级民主选举偏离应有的形象和内核。
个人领域的行动遵循自由原则，公共领域的行动则遵循民主原则，民主针对的是公共问题的探讨与协商。班委民主选举是班级共同的事务，是班级成员对同一对象的探讨和思考，是在利益一致基础上凝聚在一起的共同体针对班级公共问题展开的思想激荡与共鸣。但是教育领域中的教育者由于自身素质等原因，对于班委民主选举的“应为”缺乏深入思考，无法指引班级成员在班委选举合理的行动。缺少对于班级民主选举这一事务本身的足够沉思，教育者和受教育者将无法领悟“班委民主选举的意义”、“班委民主选举的价值指向”。随着一些本原性问题被过滤，班委民主选举实践成了没有思想指引的空皮囊，缺乏思想指引的实践过程，在“如何言说”及“言说什么”上必然走向误区。
（二）拒绝共同言说的原子式人格
如今，在越来越注重竞争与个人私利的教育实践里，就班级公共事务进行交流与探讨被看做是一种不务正业、浪费时间的行为，学习者只需关注自身的学习成绩和能力的提升，公共问题的探讨不被提倡，极少数的班级会注重班级公共事务的协商与交流，提倡高质量的公共交流，教育在培养个体形成原子式人格。
原子式人格是一种极端的个人主义，崇尚个人自足，即个体在社会之外，独立于社会。原子式人格造成人与人之间共同感的缺乏，个体之间拒绝共同言说，无意于彼此之间就共同事务的共同关注与共享。因而，班级民主选举中必定缺失围绕着共同关注的问题而展开的述说、演讲与辩论等共同言说。个人主义的盛行导致班级这一公共空间的公共性属性逐渐萎缩，班级民主选举中公共言说的声音与力量变得孱弱。缺少班级公共空间的孵化，受教育者的公共言说的意识与能力无法得到培育。公共空间的萎缩与共同言说的缺失，两者相互强化，使教育生态加速恶化，营造原子化人格的生存空间。最终，个体无法领悟公共事务的价值与意义，个体在干瘪的公共空间中感受到的必然是意义感的丧失，因为“没有一个‘谁’相伴的行动，就是无意义的行动”。[12]
原子式人格是一种占有型人格，个体缺少责任意识。个体的“言说蜕变为空谈，只不过是达到目的的一种手段，无论是用来蒙骗敌人还是以宣传蛊惑人心......”。[13]班级民主选举中，个体粉饰性的表演代替公共话题的理性协商，成为实现个人的占有欲与私利的手段。占有式个体的权利意识显著压制责任意识，这必然会破坏民主参与的价值与理想。“民主通过将公共生活的重负压在每一个个体的肩膀上，挑战每一个人的心灵与头脑”。[14]民主赋予个体自由与权利，同时也需要个体主动积极、甚至是付出极大的努力来履行公共生活中肩负的公共职责，否则，民主就会失去平衡的根基而崩塌。在原子式人格的裹挟下，班委民主选举中竞选者与投票者都没有责任意识，只是彰显自身的权利，没有公共责任的民主选举，民主失去了公共性的光辉价值理想。
（三）未发育成熟的班级公共领域
公共领域是一个有着特殊意义与价值取向的公共空间。按照哈贝马斯公共领域理念的设想，公共领域是解决公共事务，形成理性政策的发源地。公共领域的其特点是：参与成员的平等性、讨论话题的公共性和参与成员的包容性。[15]公共领域是民主公民形成的孵化器，公民在公共领域中实现与他者的共同言说和行动，就共同关心的重大公共问题展开理性、公开的讨论。公共领域的形成不是自然生长的，而是在价值理想下建构出来的。因而，创生班级公共领域，使学生在班级公共领域中通过辩论、说服等方式学习到民主自治的基本技能，将有利于学生公共精神与素养的养成。金生鈜指出，“在私人生活领域不断扩大的过程中，不能忽视自由、自主、自治的健康的公共生活领域的建立。公共领域的发育和成熟，一方面能够保障公民的生活权利，保障公民造福于公共生活的行为和言说的权利，培养公民追求公共的和个人的美善生活的道德风范，培养人们的公共理性，另一方面可以促进公共权力的公共化，保证公共福祉的丰富和公共生活的有序治理”。[16]
按照阿伦特的公共领域理念，班级竞选作为一种个体自我展示的公共生活空间，体现的是学生对公共性的追求。“这种自我展示并不是追求自我炫耀，而是为着公共生活的个人的理性实践”。[17]但现实教育中，很多不利因素阻碍着公共领域的建构。教师者的专制作风以及私利性观念使班级公共领域无法发育，个体缺少公共价值的引领，成为仅仅追求个人利益与权利的消极公民。消极公民是一种缺乏公共性的单向度民主的产物，其“倡导个人权利优先而将自由囿限于私人领域，这种形式消解了公共精神，也造成了现代民主制度的危机”。[18]这种个人权利优先的民主理念无法保证个人在民主社会中履行个人义务与责任，无法培养个体积极参与公共生活的意向。班级公共领域未能在实际上创生与实现，个体的公共精神没有生长的土壤，个体无法养成积极围绕公共问题与他人建立联系的参与式美德，只是活在自己的世界里专注于个人利益的计算与谋划。可以说，班级公共领域的未成熟使得班级民主选举这一公共生活的价值导向发生偏差，公共问题与公共福祉的关注被放逐。
（四）背离教育性立场的教育资源分配逻辑
教育是一个“规范——评价性”词汇，教育活动不是价值无涉的，教育活动具有鲜明的道德意蕴和价值倾向。[19]这就表明，在教育实践中，某种“有效”的方法或手段，不具有绝对的价值，需接受教育性立场的审判。教育性立场是一种思维方式，也是一种价值取向，引导教育实践活动关注与促进每一位学生素养的发展。具体来讲，教育性是与教育目的紧密相连的，只有经过教育目的检视的策略与方法，才是具有合理性。[20]班级民主选举作为教育实践活动，其同样需坚守教育性立场。如柳谦认为，“教育民主应首先是一个教育观念，以教育性为首要特征，在将民主引进课堂的过程中应始终保持育人的本质”。[21]但是，在班级民主选举这一教育实践中，教育性立场没有发挥其引导与审视功能，班委职位这一公共教育资源的分配走向教育性立场的对立面。
1.背离教育性立场的精英主义式教育资源分配
长期以来，我国教育中残存有“官本位”和“精英主义”的思想余毒。体现在教育中，“官本位”导致我们对于班级组织中班干部角色与职责的认识偏离公共职务的本质，“精英主义”则导致我们重视选拨和分类。教育实践中，提拔与选举优秀担任班干部，成为精英意识下的一种必然行为，就如同升学考试中的甄别、筛选一样，符合一定标准的学生才能获得相应资格。因而，班级组织中班干部成为一种身份、地位、荣誉的象征，标示着自身能力的出众，彰显出精英的身份。所以，作为公共教育资源的班委职位，一直被成绩优秀者和能力出众的学生所垄断。班级民主选举中也延用此种社会竞争逻辑，使得民主被简化为为熊彼特意义上的“竞争性选举”，民主选举的结果依然是少数精英同学占据班委职位。这一定程度上表明，教育实践中，精英主义在形式化的机会均等原则下得以进一步的自我确证，助推着教育的竞争化格局，阻碍着公共教育资源的公平分配。
没有教育性立场，就没有对精英主义的有力的批判，就没有对班级民主选举的合理定位。教育性立场的缺失下，班级民主选举被竞争性逻辑与价值观主导，这种貌似合理的选举方式，其过程与目的都没有体现出教育活动中的育人、关怀等价值取向，没有体现教育活动的道德性。更具体的来说即是：在教育性立场的缺失下，精英主义容易借助一些合法的外衣，在机会均等形式化民主的掩饰，继续破坏教育的价值理想，使得班级公共职务与公共资源分配成为能力本位下的精英政治游戏。
2.单薄的“民主性优先”使班级民主实践丧失价值关怀
学校教育中的学生选举实践，要兼顾教育的特点与民主的要求，即班级民主选举要兼顾教育性逻辑与民主性逻辑。教育者常常面临着到底是“民主性优先”还是“教育性优先”的抉择困境，对这一问题的认识与理解型塑着教育民主的实践形态。总体来看，目前班级民主选举中大多依循的是“民主性优先”，提倡利用使之符合民主的要求。“民主性优先”论认为，教育民主实践的首要任务是在教育实践中嵌入民主理念，民主性是第一位的、优先的，只要符合民主的程序和原则，教育中的民主选举就是符合民主理念的，持“民主性优先”论的教育者充分坚信以民主的程序与原则对教育进行改造的意义。他们认为，民主化进程中的某些消极影响，其产生不能用来说明民主的弊端性，教育民主实践中的困境是由于实践中不够民主所产生。比如说，班委民主选举过程中的拉票、贿赂现象，“民主性优先”者认为这些现象不是民主程序与原则造成的，而是班级选举的过程本身不够透明、公开。总体而论，这种“民主性优先”只是一种单薄的民主观，强调的是民主的程序性与外在性，这种民主观是“半正义”的，不能带来正义，仅仅是一种程序正义或者制度上的合法性，这种单薄的“民主性优先”理念在实践上易于导致教育实践放弃对人文关怀和道德价值的追求，违背教育实践的教育性立场。正如王占魁所说，作为精神态度的民主，强调的是如何做人，而我们实践中的民主，更多的是一种外在于人格的制度性民主，强调的是“如何做事”，凸显的是工具性效应，无法保证教育的正义与道德。“教育实践的‘育人’特质要求教育民主选择前者的优先性。惟其如此，我们才能期待教育在民主实践上担负起‘成人’的社会使命”。[22]单薄的民主性遮蔽了教育性，本应坚持教育性为先的教育民主实践遭到颠覆，使得班级职务的分配简单的依照民主的程序。结局必然是：班级选举中充斥着竞争，公共教育资源的分配放弃了教育本应具有的价值关怀。
公共性是学校教育民主实践中的基本价值，也是衡量教育民主实践得失的重要评价标准。班级民主选举公共性的缺失意味着班级民主实践偏离了正确的轨道。本文聚焦于微观的教师教育与管理层面，引导教育者逐步改善班级民主选举，使公共性得以回归。
（一）创生班级公共领域，培养积极公民
班级民主选举公共性的回归亟需建立培养积极公民的教育信念。积极公民不仅注重维护个人权利，更是热心参与公共事务，理性思考、权衡策略、履行监督职责。积极公民超越了消极公民“自我中心”的视野，将自身投入到广阔的公共世界中，实现与他人的共情与共在，实现生命价值的升华与公共的善。积极公民的行动构成公共世界的图景，他的行动“不仅与我们所有人共有的世界的公共部分有最直接的联系，而且就是构成它的活动”。[23]积极公民的行动构成并显现着公共世界，其言与行是其与外部建立联系，融入社会生活的过程。
积极公民的培养需要创生公共领域，通过创生班级公共领域来培养班级成员的积极公民特性，是改善班级民主选举公共性有效手段。班级公共领域的创生要求教师放权，尊重班级成员的自治行为，并坚决捍卫每一个体发声的权利。教师可以通过班级信箱或主题班会的引导学生对公共问题进行思考，鼓励每一位同学表达自己的观点。教师要打造班级民主文化，使班级成为一个平等、自由言谈、理性沟通的公共生活空间，使每一位班级成员在不受到歧视与压制的自由氛围中，使个体成为主动、积极的对班级公共事务进行理性的言说。教师要促进班级公共生活中学生对平等沟通、合理质疑、积极回应、相互协商、妥协与宽容等民主价值理念的体认，培养学生成为具备参与性美德的公民。
（二）对民主选举中的言说方式进行指导
班级民主选举中坚持学生自治原则，但教师仍要履行好引导者的角色。教师应对包括班级民主选举的言说内容与言说方式进行指导，教师要让学生意识到班级民主选举是一项班级公共事务，班委职位是一个服务性的公共职务，针对的是公共利益的提升，竞选人应重点针对班级公共事务进行言说，展示自身对于班级公共事物的关心与思考。教师应将班级民主选举营造成一项严肃的理性启蒙实践，“民主的意义恰恰在于：通过不同团体间的观念碰撞，使理性有更多的机会发出声音”。[24]教师应鼓励竞选者与投票者双方进行理性的对话与协商，使双方勇于表达自身的观点，在严肃的交谈中，使班级问题凸显出来，实现公共问题的改进。教育者应引导和扩大班级成员之间的经验与观点交流，实现班级成员公共精神的提升以及班级公共事务的理性化。
（三）以教育性立场引领班级民主实践
班级民主选举中要坚持教育性立场。具体说来，应做到以下三点：
一是班级民主选举实践活动应坚持育人本位，即教育者应坚信班级民主选举旨在通过民主的程序和原则让学生体会到民主的精神，让学生在参与到公共问题的交流中理解平等的内涵，学会理性对话和协商，使学生成为积极关心他人、与他人共同生活，关心公共利益的民主公民。“选才”和“培养政治家”不是班级民主选举实践的目的，学生公共精神的培育才是其核心要义。
二是班级民主选举实践活动应体现关怀性。班级职位作为一种有效的教育资源，为了实现教育的正义性，教师应根据具体情境，对班委职位的分配方式进行相应的调整，对有特殊需要的同学予以特殊关照，或者将班级职务平均分配，以体现关怀性。
三是教师应对班级民主选举实践进行相应的改造，以实现育人性与关怀性的价值追求。教育民主实践应体现教育的公益性、道德性与正义性，以维护教育的尊严。班级民主选举活动中的民主应是一种“有限制的民主”，教师要对班级民主选举实践予以一定程度和一定形式的引导和干预。“有限制的民主选举”不仅可以使得学生明晰民主的程序，更能够促进学生对于民主精神内核的领悟。教师可以通过制定相应的规则与程序，使得班委职位能够普及到更多的同学；教师与学生之间通过理性、公开的交流，使学生理解民主价值观中宽容、关怀、互助的理念，使班委职位的赋予成为一种关爱、友善的举措，增进人与人之间的宽容与互助。
（四）实施良性竞争与公共关怀并重的班委选拨方式
学校不是一个纯粹的公民政治集合体，而是一个培养公共人、道德人的教育性组织。但竞争性民主选举具有极强的排斥性，使得公共教育资源的分配局限在少数同学之间，造成少数精英学生对这一职位的垄断。同时，这也会造成多数学生对公共事务漠不关心的局面，破坏教育的公共性，这是与班级民主选举的初衷背道而驰的。竞争性选举没能通过资源的公正分配来调动班级成员参与公共事务讨论的兴趣，不利于学生民主素养的养成。同时，竞争性民主选举使得教育的道德性遭受质疑。因此，需要对现有的班级民主选举进行改革。依照罗尔斯的正义理论的差异原则以及教育公共资源的平均分配原则，我们可以对班委民主选举的民主实践的方式进行一定的改良，创造条件让原本在竞争中处于弱势地位的同学获得一定的机会，使其能够积极参与到公共事务中来。具体做法如下：教师可以根据学生的个性特点进行分类，引导每一位同学结合自身兴趣、特长参与到相应职位的竞选中，这样，班级中兴趣特长类型相近的同学就归为一个类型，专注于参加某一班委职位的竞选，这些参与相同竞选职位的同学就自动结成为同盟。例如，把爱好体育、志向于改变班级体育面貌的几个同学结成“体育促进同盟”；把热爱学习，有志于改进班级学风的同学归为“学习促进同盟”，如此等等。各同盟内部通过内部民主选举和“轮流执政”的方式推出两位同盟负责人，同盟内其他成员作为委员和顾问，也肩负起谏言、协商的责任。如“体育促进同盟”内部成员负有共同策划和组织班级体育活动，改进班集体的体育面貌。同盟之间，实行相互监督的机制，各同盟派发言人定期汇报“得”与“失”，以及进一步的工作计划，听取其他同盟的意见反馈，如若某一同盟的表现不能达到公众的期望，要在外部监督下加以改进。
班级层面学生民主选举实践中存在的公共性问题，部分的存在于学校层面的学生选举中。例如，本文对班级民主选举娱乐性、表演性问题的批判，同样适用于对学校层面的学生民主选举。但值得注意的是，学校层面的学生选举与班级层面的学生选举之间，是存在着一定差异的。具体说来，班级是学生成长的主要空间，是落实“关注每一个学生的发展”、“促进每一个学生的发展”的奠基性载体。正如吴康宁教授所说，班级组织不同于学校组织或者其它社会组织，班级是一种“自功能性组织”，其生存目标具有“内指向性”，班级组织首要关注的是其内部每一个成员的发展；而学校组织，则兼具“社会化”和“选拔”的功能。[25]这就是说，班级层面的民主选举更注重的是促进学生的成长，其教育性与发展性应占主导，而学校层面的学生民主选举，由于自身的特点，其竞争性、选拔性意味更加强烈。因而，学校层面的学生民主选举如何开展，如何平衡其教育性与选拔性之间的矛盾与冲突问题等，需要相关研究者做进一步的深入探究。
