[摘 要] 《中小学教师违反职业道德行为处理办法（2018年修订）》中所描述的应予处理的教师违反职业道德行为，大部分与班级环境直接或间接有关。从班级环境视阈来归因，过大的班级规模容易诱发师德失范行为，乏力的班级组织可能导致师德失范行为，威权性或惩罚性的班级管理极易酿成师德失范行为。为了有效治理班级环境下的师德失范行为，有必要“增强师生互动与生生互动，以营造班级社会心理环境”，“明确组织目标、机构与规范，以健全班级组织”，“并用多种教学行为与激励手段，以优化班级管理”。

[关键词] 师德失范行为；班级规模；班级组织；班级管理

[课题基金]  本文系2019年度国家社会科学基金教育学一般课题“组织伦理视域下中小学教师的师德失范与专业伦理建构研究”（课题批准号：BEA190114）阶段性研究成果

《中小学教师违反职业道德行为处理办法（2018年修订）》具体列举了十类应予处理的教师违反职业道德行为，其中（一）、（三）、（四）、（五）、（六）等五种师德失范行为，与教师的班级课堂教学行为直接相关，（六）、（九）、（十）等三种师德失范行为，与教师的班级课堂教学行为间接相关，这说明班级环境是师德失范行为发生的主要场域。

梳理学术界关于师德失范行为归因与治理的文献，我们发现，以往研究对师德失范行为的归因存在着盲点，关注个人层面的师德、师能，学校层面的师德制度、教师管理制度、学校管理制度和社会层面的观念、体制、行为方式有余，而关注班级环境（包括班级规模、班级组织、班级管理）似乎不足。师德失范行为的班级环境归因的盲点，将直接导致预防和矫正等综合治理措施针对性不强。本文聚焦于师德失范行为的班级环境归因，具体分析班级环境内班级规模、组织和管理造成师德失范行为的心理机制，针对班级环境的营造，提出并健全、优化师德失范行为的治理措施，以从理论上完善师德失范行为的解释模型，从实践上丰富师德失范行为预防或矫正的具体策略。

师德失范行为的个人归因与环境归因，是以往和近期理论界关注较多的两类归因模式。以往，我们往往从教师的个人修养，如师德认知、师德态度、师德责任心、师德品质等主体方面来进行归因，假定教师工作的职场，如班级、教研组、年级组、学校、社会，是恒定的、不变的，认为“只要加强师德教育、师德培训和师德修养，师德失范行为是可以预防的”。近期，我们认识到，师德失范行为可能是由教师所处学校和社会环境共同导致的结果，这就启示我们，还应该从教师所处的环境如学校和社会来进行归因。换句话说，即使教师的个人修养没有问题，但由于受社会环境中消极观念的波及和学校环境中制度缺陷的影响，师德失范行为仍然有可能出现，因而认为，“在加强师德修养、教育和培训的前提下，严肃师德管理，师德失范行为也是可以预防或矫正的”。个人归因模式固然反映了当前教师个人师德方面的不足，进而彰显了师德师风建设的必要性和重要性；但它片面地强调教师在师德失范行为中的道德责任，主张对严重失范行为的教师重拳出击如“一票否决”，忽视了学校和社会环境的多样性、多变性、复杂性等，忽略了治理措施的公正性的实现。或许正是认识到了这些局限性，环境归因模式逐渐被学术界认可，净化社会风气、完善学校制度等治理措施得到关注。应该说，环境归因模式克服了个人归因模式的局限，将教师与其所处的职场——学校、所处的环境——社会联系起来，揭示了相当一部分师德失范行为的真正根源，有助于师德失范行为的多元治理。

忽视“班级环境”的环境归因，是师德失范行为的环境归因中的盲点。相比于师德失范行为的个人归因，师德失范行为的环境归因有更明显的合理性。然而，现有的环境归因模式仍然存在着局限，社会环境归因姑且不论，学校环境归因明显不完整。从抽象的学校制度如教师聘任制度、教学管理制度、教师评价制度入手来归因，固然最大限度地反映了教师与学校的关系、教师与教师的关系、教师与管理者的关系，进而非常接近教师所处的真实学校环境，但稍加分析，我们便可以发现，现有的学校制度分析忽视了教师与学生，尤其是教师与班级环境（可看成是学生组成的群体或集体）的关系。日常经验告诉我们：一方面，教师的上课、批改作业、课后辅导或个别辅导等教育教学活动均与班级环境发生关联，教师在学校的大部分时间花费在这些活动上，说明了班级环境对教师的重要性；另一方面，在任务安排、管理评价上，教师可能会与管理者发生潜在冲突；在教研合作、班级排名上，教师可能会与同事发生潜在冲突，但是，相比于教师在班级环境中与学生所发生的现实冲突，无论是规模还是程度，后者大得多也剧烈得多。从这个意义上而言，教师最重要的学校职场是班级环境。经验告诉我们：从师德失范行为的类型来看，除了以权谋私等违法乱纪的明确渎职行为以外，除了“课上不教课后教”的有偿家教的明显失职行为以外，有失公正、体罚学生、歧视“差生”、厌岗怠业等大量师德失范行为，都发生在班级环境这个重要的学校职场。从师德失范行为的程度来看，除了渎职行为以外，教师的失当行为与失职行为，无不与班级环境中所发生的教育教学或管理活动相关。师德失范行为的班级环境归因，显然是师德失范行为环境归因的重要组成。但是，目前来看，实践认识不够，理论研究也存在盲点。

从师德失范行为环境归因模式的观点来看，在班级环境下，教师在教育教学活动和管理中所发生的师德失范行为，主要原因不是教师个人的师德态度或品质出现了问题，而是班级环境，包括班级规模、组织和管理（班级规模侧重描述班级环境的表层面貌，班级组织和管理侧重揭示班级环境的深层本质，其中班级组织偏重于静态、班级管理偏重于动态），限制了教师师德态度或品质的正常发挥，甚至诱发、导致、酿成了教师师德失范行为的偶然发生。

（一）过大的班级规模容易诱发师德失范行为

经验显示，教师的大部分教育教学和管理活动，都在班级中进行，教师的师德失范行为大部分以教育教学和管理活动为载体，也在班级中发生，所以，有关群体规模与群体成员行为关系的理论，可以借鉴作为分析框架。

关于群体规模与群体成员一般行为的关系，管理学理论中一个与群体规模有关的最重要发现是社会惰化（social loafing），即“一个人在群体中工作不如单独一个人工作时更努力”。“是什么原因导致了这种社会惰化效应呢？也许原因是群体成员认为其他人没有尽到应尽的职责。如果你把别人看作是懒惰或无能的，你可能就会降低自己的努力程度，这样你才会觉得公平。另一种解释是群体责任的扩散……当个人认为自己的贡献无法衡量时，群体的效率就会降低。”[1]直面现实，我们不得不承认，应试教育理念之下，相当一部分学生是在教师“要我学”的状态下学习，付出的努力不够，这可能会诱发教师的不公正感，进而只关注、关心那些努力的学生；再加上教师劳动群体性的特点，学生的成绩与进步难以准确归因为某个教师的努力或贡献，因此可能会诱发教师的不作为或不出错等师德失范行为。

关于群体规模与教师注意力分配理论的相关研究表明，过大的班级规模决定了“秧田式”座位编排，进而将整个课堂物理环境人为地分割为高压区、中压区和散压区。“比较而言，散压区主要是‘差生’聚集处，无论与教师的直接交往抑或间接交往都较少，属于学生反应‘冷漠区’、教师期望‘空白区’。”[2]过大的班级规模影响了教师与所有学生的公平互动，换句话说，教师只能与部分学生互动——从量上来说，与非学生干部的互动少一些，与成绩差的学生互动少一些；从质上来说，与非学生干部或成绩差的学生互动更多地采取专制的、否定的、控制的方式。这恐怕是“有失公正”的师德失范行为诱发的重要原因。

（二）乏力的班级组织可能导致师德失范行为

大部分的科任教师不得不面对乏力的班级组织。受时间分配、活动资源、管理体制、学校或社会要求四个方面的影响，担任班主任的教师在班级建设与学科教学的融通方面做得比较好，而大部分不担任班主任工作的科任教师则相对忽视班级组织建设。虽然班级不像一般的社会组织那样有自己稳定的组织结构，并发挥各司其职、各负其责的组织功能，但是，班级也有自己的组织结构，比如班主任—班长—班委员—科代表—学生，它们也能发挥较强的示范作用和组织作用。只不过，这些作用的发挥往往依赖于一定的条件，当特定的角色如班主任或威信较高的教师在场的时候，当特定的课型如班会开展的时候，班级组织的作用就发挥得好一些。因为科任教师参与班级组织建设的机会本就不多，投入的时间和精力也不够，所以在班级学生的心目中，科任教师的威信就差一些。正是在这个意义上，科任教师的学科教学有时不得不面对乏力的班级组织或无序、混乱的班级群体（班级群体可以看成是班级组织的初始状态或无组织状态）。

乏力的班级组织，不仅会妨碍学科教学的正常进行，而且可能直接导致教师的师德失范行为。在社会心理学视域下，没有组织过的班级群体实质上就是一盘散沙，在这种情况下，班长和学生干部的示范作用和组织作用难以发挥，他们能够做好自我管理就不错了；学习基础和学习能力稍差一些的学生的学习积极性无法调动，他们无法将注意力始终专注到教师的课堂讲授或课堂任务上来；个别调皮的学生可能有意无意做些小动作，甚至扰乱课堂秩序，影响其他同学，严重时可能激怒教师。美国学者关于非伦理行为（本质上是指违反社会道德规范的不道德行为的一种类型）传染效应的中介机制研究指出，间接学习、群体身份匹配感知和相对剥夺感是他人的非伦理行为影响个体非伦理行为的三个中介变量。具体而言，同学的非伦理行为为个体树立了非伦理行为的“榜样”，从而引发个体的间接学习，并进一步导致个体从事非伦理行为；当群体中普遍存在非伦理行为时，非伦理行为逐渐成为一种群体气氛，为了融入群体气氛，个体往往也会参与到非伦理行为当中；当同学因为非伦理行为“获益（暂时逃避学习）”时，个体会产生相对剥夺感，为了消除这种感受，个体可能会采取非伦理行为。[3]不可否认，有时候，科任教师的学科教学正是在无序或混乱的班级群体，或者说是在非伦理行为时常发生的班级气氛中进行。为了完成正常的教学任务，科任教师不得不当堂制止个别调皮学生的扰乱行为，如果是在非理性的状态下进行，就容易出现失当（如课堂冲突中教师爆粗口）或失职（如故意忽视某些学生的学习行为）的师德失范行为。

（三）威权性或惩罚性的班级管理极易酿成师德失范行为

大部分的师德失范行为发生在班级课堂教学之中，所以，要预防或矫正师德失范行为，就不得不关注课堂教学，不得不关注课堂教学背后的课堂教学管理，即在班级中面向班级所有学生所进行的教学活动的决策、设计、组织实施、督促检查、效果评价等管理活动。在这个意义上，课堂教学管理可以直接看成是班级教学管理或班级管理。

从一般的班级教学管理来说，传统的班级管理手段弱化了教师职业道德规范所期待的师生关系。“传统课堂管理中教师采取了软硬兼施的管理手段，如指令控制、纪律约束、道德说服、情感管理等……进言之，传统课堂管理的两大利器是惩戒与说理，而在当代，其教育效力都在‘缩水’。”[4]考虑到当前“学生言语顶撞”、“暴力反抗教师”、“熊孩子大闹课堂”现象层出不穷、不绝于耳的现实状况，再结合主体意识觉醒、用户满意至上等流行思想观念的影响，教师所普遍采用的威权性管理方式事实上不仅效能低下，而且弱化了教师职业道德规范所期待的师生关系，久而久之，极易酿成“厌岗怠业”、“不作为”的师德失范行为。

从特殊的班级教学管理来说，惩罚性的班级管理手段强化了教师的师德失范行为。过大的班级规模，加之乏力的班级组织，许多科任教师不得不被动地从事班级教学管理。受传统教育观念如“黄荆棍子底下出好人”、“严是爱，松是害，松松垮垮要变坏”的影响，再加上职前教育和职后培训缺少班级教学管理知识与技能方面的培养或培训，许多科任教师往往将肉体惩罚的体罚、将罚抄多遍作业的变相体罚、将“笨”、“蠢”、“傻”等挖苦学生的标签式批评，下意识地作为班级教学管理的手段。这些惩罚性的管理手段，既与先进的教师主导、学生主体的教学方式不相适应，又因为简单地聚焦于问题本身（问题本身成为目标，而知识的掌握、内化和学生的全面发展这个根本目标被隐去）而无助于问题的解决，甚至导致更多更复杂问题的产生，必然导致管理的低效率。“课堂管理的低效率不仅阻碍或延缓了学生的发展，而且可能对师生双方造成多种消极影响（如教师厌教、上课时压力过重、与学生对立；学生厌学、对该学科产生反感，酿成更多的问题行为）。”[5]

在班级环境之中，学生的行为不完全是本真（纯粹个性驱使下）的行为，教师的行为也不完全是本色的行为。有研究者指出，“学生在班级中的行为通常是学生个性与班级群体环境的函数”，“教师在班级中的行为通常也是教师个性与班级群体环境的函数”。[6]所以，要想学生的行为不失常，要想教师的行为不失范，要想学生与教师在健康的互动中顺利实现教育教学目标，必须关注班级环境这个变量，抑制乃至消除一切诱发、导致和酿成师德失范行为的班级规模、组织和管理中的不利因素。

（一）增强师生互动与生生互动：营造班级社会心理环境

在当前我国中小学实际管理中，受多种因素的影响，班级规模对教师来说都是确定的，而且短期内无法改变。所以，通过增强师生互动与生生互动，来改变班级社会心理环境，克服过大的班级规模所造成的师生、生生联系不够及其诱发的师德失范行为，是可行的举措之一。脑科学的研究成果显示：所有有效的学习都有一个社会性成分；为了帮助学生做好进入最理想的学习状态的准备，教师可以从一开始就创造一种联系感；那些感到被接纳的学生通常对他们自己、教师以及学校有着更好的感觉，更加勤奋，学习也更优秀。[7]

首先，增强师生互动，建立师生之间密切的联系。积极和谐的师生关系是教师和学生产生良好行为的基础，为建立积极和谐的师生关系，教师必须“关注学生对教师的感受和期望”、“将教师对学生的期望有效地向学生传达”、“更多地考虑师生之间的情感上的联系”。[8]在开学之前、在班级课堂教学之前，通过学生的花名册，记住学生的名字，让学生获得重要感和认同感；通过邮件或信件，传递教师自身的信息，包括介绍自己、表达对学生的期望、介绍一项或多项学生将会体验到的有趣或搞笑的活动等，让学生事先了解教师；在学生每天进入教室前，通过面带微笑，叫出学生的名字，向每个学生道一声“早上好”或“下午好”，让学生体验到一种尊重感。在课堂这个有限的时空范围内，师生当然要加强互动，但更主要的是要在课外、校外加强师生互动，如教师可以通过班会活动、课外活动、作业、个别辅导、家访，甚至与学生共进午餐等来密切师生之间的联系。

其次，增强生生互动，建立学生之间密切的联系。对学生而言，初到一个班级或小组，最重要的不是学习具体的学科或知识，而是通过与同学的交往与熟识，消除孤独感，获得归属感。为满足学生的这些需要，教师要将生生互动看作是与教学同等重要的大事，要将每次课堂教学看作是生生互动的过程。在每次课堂教学之前或之间，教师可设计一些加强生生互动的暖场游戏，以营造积极和谐的班级气氛。

（二）明确组织目标、机构与规范：健全班级组织

班级是一种社会组织，“判断依据便是班级具有社会组织共有而家庭与同辈群体等其他群体不具有的三个主要特征或构成要素，即明确的组织目标、正式的组织机构，清楚的组织规范。”[9]

首先，明确师生共同接纳的班级组织目标。班级组织目标的确定，与班级为何而存在的价值认识直接相关。从行政班的角度看，班级组织目标当然应该是完成学校规定的各种任务，如高效地完成各种教学任务、有秩序地参加学校组织的各种活动等；从教学班的角度看，班级组织目标一般可以理解为学生的知识、能力的发展；从班集体或班级共同体的角度看，班级组织目标可以理解为学生的情感、态度、价值观、个性、对人生的体验和创造性的发展。对于教师而言，如何理解班级组织目标，直接影响着教师的课堂管理行为。如果将其理解为行政班和教学班，教师更多考虑的是学校、学科和自身的要求如何转化为学生的发展水平；如果将其理解为班集体或班级共同体，教师更多考虑的是学生发展的需要。问题的关键当然不是褒扬一个而贬抑另一个，而是从贴近学生的需要和生活出发，逐渐过渡到教师的要求、学科和学校的要求。国外学者从班级使命宣言的角度来帮助师生明确班级组织目标，如“我们的任务，在一个具有支持性且具有挑战性的学习环境中学习和游戏时，实现我们个人的最大成长”[10]，这就是非常明智且容易得到师生共同接纳的班级组织目标。

其次，建立以小组为核心的班级组织机构。一说起班级组织机构，我们马上便会想到“班主任—班长—班委员—科代表—学生”的科层化组织机构，它不仅限制了学生自治或自我管理的实现，而且默认了部分学生各种“搭便车行为”的存在，而这些状况正是学生扰乱课堂并导致师德失范行为的症结所在。避免这些状况最好的办法是激励所有的学生全身心地投入到课堂学习任务中去。“组织是管理的一个重要职能，其主要的思想是‘将合适的人安排在合适的位置上’，将组织中的成员按照某种切实可行的方式形成相互之间的和谐与沟通。”[11]小组合作学习形式正是对现有班级组织机构的有益补充或改造，“班级—小组”的扁平化组织机构是班级共同体适宜的组织机构形式。“班级—小组”的组织机构形式能够给每一个学生提供更多的参与、反馈及小组成员间的互动机会，它有助于激发班级所有学生参与课堂教学活动的主体性和积极性，发展学生的人际互动能力，满足学生的友谊、归属和尊重的需要，增加教师的师德示范行为。为发挥“班级—小组”这种扁平化组织机构的作用，教师可以在教室布置、座位编排、小组组建、任务分配、角色设定、走动式交谈、小组与个人相结合的奖励等方面做更全面的设计和更精细的准备。

第三，师生共同制定恰当的班级组织规范。一个积极和谐的师生、生生互动的课堂，需要有恰当的班级组织规范（日常生活中也称作班规）作保障。恰当班级组织规范的制定，一般可分为四个阶段：教师向学生描述并说明所期望的行为，与学生一道讨论并制定班级组织规范，引导学生演练如何遵守这些规范，及时评价与反馈。值得注意的是，班级组织规范旨在引导学生知晓、认同、内化什么是教师和学生共同期待的好的行为，执行也宜以公平一贯和积极强化为主。

（三）并用多种教学行为与激励手段：优化班级管理

学生参与课堂教学越多，主体性发挥越好，扰乱课堂教学的可能性就越小，就越不需要外在的管理。“一旦学生在课堂教学中出现不良行为，即使是再好的管理策略或矫正技术都会干扰正常的教学，影响学生的情感与师生关系。因此，作为教师，在进行课堂教学时，可以通过激发学生良好的课堂行为的方式，减少不良行为的产生，提高教学的效率。”[12]

首先，并用多种教学行为。班级课堂教学是为达成教育教学目标而展开的教学行为，班级课堂管理是班级课堂教学得以顺利实施的手段与保障，二者在同一时间和地点发生，表现为相互依赖和相互制约的关系。一方面，好的班级课堂教学体现好的课堂管理技术，另一方面，好的班级课堂教学，不仅能吸引学生的注意力，而且也会使学生对教学的内容和过程产生浓厚的兴趣，因此利于班级课堂管理的实施。美国学者斯陶林（Stallings）曾将“设计多样性的活动，在一节课中进行”列为有效教学的特点之一。[13]针对这一研究结论，我们可以在每次班级课堂教学中使用多种教学行为，如自主探究、双人学习、小组合作、全班授课，并根据需要不断变换组合，让课堂保持新鲜活力。

其次，并用多种激励手段。“按照教师课堂管理行为的态度，可以将课堂管理行为划分为积极的课堂管理行为和消极的课堂管理行为。”[14]积极的课堂管理行为手段一般是激励，包括口头表扬、物品奖励、积分奖励、给学生一些特权等。消极的课堂管理行为手段一般是惩罚，包括口头批评、威胁、强迫等。因为惩罚往往聚焦于问题本身，不利于向学生传达师生所期望的好的行为，所以，学者们一般认为，应该使用多种激励手段，减少使用惩罚手段。如果不得不面临学生的不当行为，可以采用转移的方法，比如，“如果学生不遵守纪律，你可以说出应该怎么做或者表扬那些表现良好的学生”、“当学生学习分心，不认真学习时，尝试把他们的注意力重新集中到学习任务上：‘罗伯特，你现在应该在写作。’或者‘贝蒂，你应该把所有的问题解答都写在纸上。’”[15]

综上所述，师德失范行为的治理应该建立在准确归因的基础上，这已经成为实践界和理论界的共识。既然教师的大部分师德失范行为发生在班级环境之中，那么，师德失范行为的班级环境归因与治理就应该纳入到师德失范行为理论研究的主题之中来，并逐渐将成果转化为学校的治理策略或国家的治理政策。如果说，师德失范行为的个人归因与治理尚可以采用规范制定与培训开展来实现，师德失范行为的制度归因与治理还可以采用制度重建与重拳出击来实现，那么，师德失范行为的班级环境归因与治理则必须依赖于社会心理环境的营造、班级组织的健全和班级管理的优化来实现。