汉娜·阿伦特关于对“恶”的思考，是在艾希曼审判之后发生了从“根本之恶”到“平庸之恶”的转变。从道德维度上讲，根本之恶是倾向于从制度层面追根溯源，而平庸之恶则是指向特定情境中个体心理呈现状态及其行为表现。在思考平庸之恶概念的同时，阿伦特基于情境中行为个体与整体系统的相互关系提出了“零件理论”，旨在阐述系统中个体在缺乏理性思考、缺失独立判断等情境中何以制造出具有普遍性、弥散性之罪恶的。依此理论观之，教师平庸之恶主要指个体无思考、无判断、无罪恶动机地机械接令，抑或犹如臣民般地服从。纵观教育领域，关于平庸之恶的研究取得了一定成果，但也存在诸多缺憾，如研究的视角比较单一，多数研究围绕教师平庸之恶的催生因素之一——“无思”分析教育的相关问题，且分析过于表面化；对平庸之恶进行归因分析时，研究者倾向于将全部责任推卸给个体所在的系统，规避了个体的道德责任。

事实上，教师的平庸之恶，既是由于个体的无思，也是植根于学校情境之中的。有鉴于此，在检视学校竞争情境中教师平庸之恶现实表征的基础上，有必要从教师“平庸之恶”催生机制的源流探寻开始，揭橥其带来的消极后果，进而冀希从多种可能性路径，引导教师规避或从平庸之恶之中突围。

作为激发人生存与发展创造潜能的重要手段，竞争渗透在社会生活的各个方面，而社会的每一次进步都存留着竞争的痕迹。可见，竞争在教育场域中也存在极大的价值。但吊诡的是，竞争已经几乎弥散在教育场域的每个角落，且正在急速地扩张，并携带着“破坏性狂热”[1]。于是，在当前弥散着功利气息的学校教育活动中，竞争正扮演着貌似理所当然的角色，按照其逐步形成的一套独具特色的内在运行机制大行其道。然而，鲜有教师对之进行积极思考，形成独立判断，反而是将工作的重心放在学生的成绩以及与之相连的荣誉与利益上，却对学生的身心发展缺乏基本的人文关怀。换言之，多数教师是为了迎合学校的整体利益，承担竞争情境中的齿轮功能——缺乏思考力、判断力、责任感，毫不费力地运转，进而成为了平庸之恶的代言人，亦即教师“无辜”观念的滋生、“无思”惯习的养成、“无力”行为的制造。

1. 教师“无辜”观念的滋生

竞争正在不断扩散“利益至上”的气氛，并逐步肆虐着教育场域。可以说，竞争已经和教育联姻同体、灵肉结合。竞争是一把双刃剑，群体之间、个体之间适当的、良性的竞争，能让其独特的魔力得以全面施展，过度的、恶性的竞争可能导致极为恶劣的后果。具体而言，学校中分数至上的评价标准、等级划分的身份认同、唯利是图的价值取向等作为竞争的典型表现形式正在充斥着教育场域。从应试教育引致的恶性竞争观之，教师面对学生牺牲身心健康、德性发展而换来的所谓优等生、竞赛达人、高考能手等功利附属物时，大多都在冠冕堂皇地宣誓着自己的无奈与无辜，并将责任推卸给教育系统或者系统中的其他个体。教育理论研究者亦将竞争带来的恶果归结于整个教育制度与教育运行机制，从而凸显自身的无辜。教育实践行为人面临功利笼罩的宏大的竞争环境及其严重后果，非但不积极进行自身反省，反而将竞争带来的恶果巧妙地转嫁给教育系统，实则在脱卸自己的责任。这些宣誓实际上在某种程度上遮蔽了真正的责任主体，当教育中的恶性竞争所带来的消极后果越来越凸显时，当教育中集体（教育行为人）都在良心负疚时，作为集体中的零件（个体）——教师会把由于制度束缚而滋生的“无辜”观念视为自己顺势而为的衍生物，并想方设法赋予其合理性，这样他们就极易在“集体的责任”中为自身洗白。有鉴于此，在检视导致学校恶性竞争的责任主体时，那些充当学校系统的组成零件的教师往往会为了明证自身的“无辜”轻而易举地把责任归咎于其所在的系统集体，进而获得道德责任的无罪感，甚至产生获得道德检视的满足感。那么，教师在“无辜”观念的长期侵蚀下，“平庸之恶”的滋生就在所难免。

2.教师“无思”惯习的养成

阿伦特认为，人的无思将会导致自身制造恶的境遇而不自知。如其所言，“做坏事的人身上明显的肤浅令我震惊，这使得追寻他所做的任何更深层次的根源或动机成为不可能”[2]。她笔下的“平庸”是用来描述某些人所犯下的恶，并非是说为恶者的社会地位的卑微、身份价值的卑劣、行为能力的愚钝，当然也不是指行为后果危害性程度的低微，而是指为恶者的一种心理呈现状态——极其麻木、毫无反思。简言之，无思是“平庸之恶”的“本质特征”。这种现象映射到学校教育的竞争之中，主要体现在教师作为系统中的一员，多数时间不能站在教育的立场上进行独立思考，对自己的所作所为缺乏系统的判断力，甚至对恶性竞争所带来的消极后果视而不见、置若罔闻。此一境况延伸到制度层面上，大多数教师的做法亦是如此：面对教育系统中命令、指示、政策、任务，部分人会不假思索地履行职责、简单机械地顺从接受，甘愿作为一个教育系统的齿轮或零件高速运转。由是观之，学校竞争中教师的无思（对教育系统中的制度与标准的盲目崇拜，对学生个体成长的忽视）——缺乏慎重审视的执行、无所适从的迷茫、简单机械的接受，是导致其逐步走向平庸的主要因素。面对学校竞争特别是应试教育竞争中自己的无思，教师可能给出貌似合理实则苍白无力的辩解——个体作为教育制度这个庞杂系统的零件，并非对弥散的各种恶性竞争责无旁贷，而只是响应号召、顺势而行地完成履行政策、命令的义务。

3.教师“无力”行为的制造

如果说教师无辜观念的滋生、无思惯习的养成是催生教师平庸之恶的根本因素，那么无力行为的制造则是催生教师平庸之恶的直接诱因。正如米尔格伦姆实验揭示：尽管测试人明明知道自己在犯罪，内心深处清楚不能对无辜的受害者进行虐待，但这个最基本的道德常识在绝对权威的震慑下显得十分无力，进而催生了平庸之恶。进推之，学校竞争情境中的教师亦会面临类似的困境：当教师面对权威的教育制度（特别是工具理性裹挟下的应试教育制度、规章、政策）推行时，内心深处对这种由强制要求执行的制度所引致的恶性竞争及其后果心知肚明，但鉴于考虑各种权威（如浸袭在教育场域中的教育行政管理者的强制命令）的震慑与抑制，又顾及到学生高分数可能给自己带来的丰厚待遇与胜利光环，便逐步对学校不正当的竞争及其所引致的后果变得“心有余而力不足”了，甚至是听之任之、随波逐流。一些教师对学生身心健康发展的无能为力，而更多是考虑一旦投入精力是否会耽误课程进度，进而影响班里的整体成绩与排名，最终也可能会对教师的绩效、声誉等产生不利的影响。鉴于此一境况，教师或许会不断地为自己的苍白无力的行为进行粉饰，也有可能在他们心中已经形成了艾希曼所认为的“士兵困境”中两难境地。倘若有人对教师质疑甚至问责，教师们便会理直气壮地回答：“那不是我，而是那个体制犯下的，我在其中只是一个零件”[3]。这样似乎能合情合理地将责任推卸给所在的教育系统。

时至当代，受恶性竞争与功利价值取向的影响，教育场域中由于过度竞争带来的负面影响已经成为了一个不争的事实。在此影响下，教师无辜的纵容、无思的顺从、无力的为恶在很大程度上催生了自身的平庸之恶，而由于功利主义的冲击与遮蔽，很可能会成为复杂教育制度下恶性竞争无形的助推者。由是以观，被竞争附体的教育价值取向恰恰将人的身心发展、德性提升弃之不顾，师生皆无思地埋头于利益牵扯下的考试分数，且这种现象愈来愈严重。鉴于此，我们有必要对学校竞争情境中，教师平庸之恶所引致的消极后果进行系统地分析。

1.教师“无辜”观念引致臣民思想

教师平庸之恶的第一个消极后果主要表现在：教师的“无辜”观念引致臣民思想。具体到当前弥散着功利性竞争的学校教育情境中，竞争正在教育场域的方方面面借位上势、传道说法，并在世人对教育中存在问题（如应试教育竞争中形成的功利至上的倾向）的选择性审视中金蝉脱壳。长期以来，由于人们将并不令人满意的应试教育所导致的不良后果习惯性地归结于整体的教育制度及其运行机制，而很少探寻教师自身的责任。即使有少数人质问教师，他们多数会很雷同地给出貌似合理实则苍白无力的辩解：我作为教育场域这个庞杂系统的一个零件，只是响应号召、顺势而行的教育体制衍生的“无辜者”，且在被迫完成履行政策、执行命令的义务。针对恶性竞争所带来的各种消极影响，教师们给出的理由往往是“那不是作为一个人的我做的，我既没有意志也没有权利自己主动做什么事；我只是一个零件，可替换的零件，任何人在我的位置都会这样做的”[4]。这样作为零件存在的教师只需要机械地接受来自上级的指示、命令，按部就班地对现行的教育制度、规章无思地顺从，就能轻而易举地将责任转嫁给作为整体的教育系统。久而久之，教师最终会滋生逆来顺受、屈尊附和的臣民思想。当教育场域中，由于教师无辜观念影响所形成的平庸之恶的链条足够长、渗透范围足够大，长到甚至看不到链条的全貌、大到找不到范围的边缘时，每个环节与层面上个体都有可能为自己的无辜找到充分的理由，且毫无愧疚之心、悔过之意。那么，教师个体就会对教育制度习惯地保持着默认顺从的态度，既不会对这些规章、制度、政策保持一定程度的反思与批判进而形成革新意识，也不会从整体与他人的立场出发进行积极理性的思考。

2.教师“无思”惯习抑制独立判断

教师平庸之恶的第二个消极后果主要体现在教师“无思”将严重抑制自身的独立判断。这种平庸之恶导致的无思如此普遍，以致于渗透到个人的人格品质之中。“所有的人格性品质，仿佛没有任何人可以被惩罚或宽恕。他们一而再地抗议说，他们从没有自发地干什么坏事，也完全没有什么意图，无论是好的意图还是坏的意图，他们只是在服从命令” [5]。此种现象映射到学校教育的竞争之中，教师也会类推甚至更加理直气壮地认为，他们在教育恶性竞争的情境当中只是扮演一个简单机械且总是游离于制度之中的“配角”而已，没有丝毫的积极思考，木偶似的任人摆布、服从命令，貌似很无辜地在执行使命，却能比较圆满地完成各项任务（有可能不顾学生的身心健康，一味追求学生的高分数、高升学率，以达到其个人算计的功利目的）。毋庸置疑，教师在完成任务的背后会以牺牲自身的独立判断及由其形成革新意识为代价。“日日生活于其中的个体必定也会受到影响。这样，一直以来的制度惯例，作为集体行动的构成性要素，往往会非常地‘习以为常’，因而能够轻易避开人们的理性审视”[6]。在此种情形中，教师是在被设计好的情节中展开教学的，而这种设计则是基于学校教育制度的强势诉求。事实上，这种无思是教师对责任的脱卸，是教师对教育现实的顺从和妥协，是一种消极的弃我。就此而论，在“无思”惯习影响下的教师大多数成了日复一日、缺失思考的“讲述者”，承载的责任是向学生传递足以谋生的知识技能，考核的标准是知识传递的效率。学生基本上也成了乖巧机械、鲜有判断的“静听者”，且这种“讲述症”与“静听症”是一体的。于是，当学校制度中的教师不再进行反思时，他关于自身、关于事物的独特理解也就不再产生了，与学生一起过着一种不反思的生活，反过来又助推了平庸之恶。

3.教师“无力”行为生成道德冷漠

教师平庸之恶消极后果的第三个典型表现是：教师“无力”的行为不可避免地生成其道德冷漠，亦即教师面对学校竞争中出现的违背学生身心发展的行为及现象时的消极对待、麻木不仁。高德胜教授认为，“道德冷漠是对他人道德急需的无响应。既可能是一种无意识的无反应，也可能是一种有意识的道德推卸”[7]。长期以来，在教育场域内，受制于社会主流价值中工具理性的裹挟与教育评价体制中应试本位的桎梏，一些教师正逐步变得铁石心肠、冷漠无情。他们在学校制度的规制下重复教授相似的内容，如固定的内容、教法、话语……成为匠人在学校教育中的具象化代表。其实，学校教育制度的设计对教师而言是虚构的，它脱离了教师真实的生活体验，却企图幻化为教师的日常生活，甚至内化为教师的理想，使之越来越“循规蹈矩”。在这种境遇中，教师日日沉溺于对刻板知识的传递，变得对道德事实不再敏感。于是，教师由于长期将主要精力花费在学生成绩提高、班级排名提升上，对学生道德急需似乎显得无能为力，进而使其“失去最起码的道德嗅觉,也难以感受到别人的痛苦、意识到他人的无奈，亦即是所谓的道德冷漠”[8]。这种道德冷淡既有可能是一种主观动机的责任推拒，更有可能是一种无知无觉的道德钝化。长此以往，当教师怀揣着漫无边际的“教育黄粱梦”只顾追逐功名、关注利益，而不积极争取担当教育责任、关切学生成长时，教师就会失去其在教育场域中的主体地位，放弃可能获取正当权利的机会，成为学校竞争中既无力又无奈的“冷漠人”。

现代教育发展的趋势将人的个体发展、德性提升、灵魂升华弃置于功利之后，教师很大程度上在无辜、无思、无力地埋头于利益诱导下的功利价值追求，特别是学生的分数，且这种想象愈来愈严重。只要有在学校激烈竞争中犯下“罪恶”（无论是绝对的恶，还是平庸的恶）的事情持续存在，教师就很有可能成为屏幕之后的“艾希曼”。因此，为了在日益激烈的学校竞争情境中合理消解教师平庸之恶及其消极后果，我们从激发教师的“共融意识”、唤醒教师的“反思精神”、培养教师的“公民责任”等方面做积极努力。

1.激发教师的共融意识

在弥漫着竞争的学校教育场域中，由于教师受在教育发展中所烙留的“无辜”观念的影响与制约，会如零件般地存在于学校教育系统之中，“无思”地执行任务。其背后滋生的却是师生在竞争中冷漠与孤独，进而导致公共意识、集体观念、团队品格的隐退与遮蔽。事实上，学校作为一种公共场域，最重要的意义是呈现并尊重“他人的在场”。恰如汉娜·阿伦特所言，“被他人看到或听到的意义都来自于这个事实：每个人都是从不同的角度来看和听的。这就是公共生活的意义所在”[9]。鉴于此一境况，教师就应该积极激发自己的“共融意识”，形成“让我们可以归于与安顿于一个共同体的特别意识，即一种真正愿意‘共同生活在一起’（living-together）的共同体意识”[10]， 使师生之间能够打开心扉、走进彼此的内心世界，实现马丁·布伯（Martin Buber）所言的“我与你彼此心灵的相遇”[11]。要想在复杂的竞争场域中真正培养教师的共融意识，我们至少需要进行两个方面的思考与努力：一方面，教师必须清楚地认识到自身是学校场域中不可分割的存在，个体的功能与责任永远处在学校场域的发展变化之中，这就需要师生在教育场域共同体之中通过鼎力合作、积极参与公共生活，并能够体会到自我与他人、自我与共同体之间的亲密无间、共存共生的关系，进而增强身处团队的安全感、归属感，实现卢梭所愿景的全体成员联合起来的公共品格，进而摆脱服从的束缚。另一方面，教师要在共融意识的指引下持续培养自己的教育创新意识与变革能力，及时转变其在教育场域中“臣服者”的角色，实现教师从盲目性自封的“无辜者”转向批判性获取的“荣耀者”，从机械服从的臣民转向鲜活通透的公民。

2.唤醒教师的反思精神

合理消解、积极超越教师的平庸之恶，除了激发其共融意识外，教师还要积极地进行自发的反思，并唤醒学生的反思精神。事实上，在现代社会中，人们习惯了思维的惰性，甚至适应了浮皮潦草地认识和处理事务，以致于陷于平庸之恶之中而不自知，甚至自矜于些许功利的后果。正如阿伦特指出：“自发根基在下面这些时候总是缺失的，即人们只是对事情的表面浮光掠影一番，或他们允许自己不深入他们本能深入的事物深度而被带离事物”[12]。然而，这种肤浅的认识，也让我们无法对周围的环境和自身的生活加以反思，甚至习惯于现代社会温暖的束缚，成为马尔库塞口中的“单向度的人”。因此，作为教师，作为学生前行的引导者，对教育现实和问题的自发反思是必要且重要的。因为教师的反思意味着对教育现实的审视和询问，从而拒绝一味地与教育问题进行和解或妥协。当然，这种审视和询问是个体形成理性判断和革新意识的重要前提条件，并在“扩展思考”[13]的基础上形成独立的判断，从而对学生真正的发展需要做出审慎的决断。可以毫不夸张地说，在学校竞争的情境中，教师通过理性的思考与独立的判断，能达到多方需求的平衡，“在一种非常真实的意义上，判断有望为关于意志的反思所导致的僵局提供一个解决之道”[14]，进而对学校中弥漫的残酷竞争进行精准地分析，减少个体对所在的教育制度过度的依赖与崇信及其可能造成的侵蚀。教师通过积极思考对一些陈旧的、僵化的教育制度竞争标准和规则进行革新了，那么就很有可能改变竞争局势与结构，形成良性的竞争循环。

3.培养教师的公民责任

为了积极超越教师在学校竞争中的平庸之恶，还要注重培养教师的公民责任，帮助学生生成敏感的道德移情能力。因为教师公民责任与道德移情能力的培养关乎教师个体在教育场域中的定位及相关行动，并能将个体与所在系统中群体紧密地联系在一起。具体到学校的竞争情境中，教师需要做到：第一，教师要将“行为的准则成为所有理性存在的一个普遍法则”[15]，亦即让自己的行为合乎竞争中的运行法则，使自己的理性既能演好作为认知的心灵与欲求的肉体之间仲裁者——自由判断的角色，避免教师的欲望在没有理性意识的指引与制约下脱缰。第二，教师要能担当起“天下兴亡，匹夫有责”的社会大任，在被竞争附体的教育场域（系统）中培养自己的公民品格，驱逐内心深处被应试体制机械化、边缘化的魔魇，积极引导学生看到世界的五彩缤纷，唤醒学生重塑自己独在的公民情怀。因为在有功利干扰的地方，人的选择是臆断的，而对于教育竞争情境中的多数教师而言，正逐步被利益（分数）的欲望所充斥，在关切学生的个体发展抑或是侧重学生的成绩提升之间不断徘徊挣扎，面临的选择必将是臆断的。因此，愈是在恶性的竞争情境中，教师愈要培育出“责任共通感”，拥有一颗康德式的“扩展的心灵”，将自身与他人协调为一个共同体，从而成为共同体的成员。第三，“教师还迫切需要形成较高的道德移情能力，将社会责任与道德关切放在一起进行权衡，且要把道德责任置于首要位置，使道德主体双方（教师与学生）在情感上形成共鸣，并获得发生到对方身上的真实体验，让教师形成学生面临危险、遭受痛苦时的一致的情感，准确把握道德问题的轻重急缓”[16]。当学生在身心发展出现异常时，教师毫无疑问应激发其道德敏感、同情能力与换位思考能力，及时对学生的问题形成准确的判断。第四，教师应积极参与到具有公民责任的共同体之中，避免形成教师彼此因竞争引致的斗争，其团结合作的结果就会形成卢梭所愿景的“全体成员联合起来的公共品格，且每一个人都把自身和全部力量置于公意的最高指导之下，把自己奉献给集体”[17]。由此以来，教师既能在日益竞争的教育场域中履行了其崇高的使命与责任，又能塑造并彰显其公民品格。

学校竞争情境中教师的平庸之恶与系统的教育场域有不解之缘，但教师个体更难辞其咎。在未来学校竞争日益激烈的情境中，合理消解、积极超越教师的平庸之恶，除了上述的思考与努力外，还需要重塑教育制度的德性立场，对教育体制进行及时革新，重心转向注重学生德智、身心的全面发展；需要保障教师的合法权益，尊重教师的自主选择。同时也需要进一步明晰教育在场人（教育行政官员、学校领导、教师、学生）的主体责任，承负各自的教育使命。唯有如此，方能在竞争中为教育的本真价值取向（道德本意）正源，摆脱教育被竞争附体的束缚，归还教育的育人之魂。（限于篇幅，略去注释，有需要的读者可参见原文。）