彭予曦：华中师范大学教育学院2019级硕士

程红艳：华中师范大学教育学院道德教育研究所副所长、教授

原文载于《教学与管理》2022年第13期

摘要：在我国偏向标准化、统一化的基础教育模式影响下，学生差距不断加大，教育质量参差不齐，学业成就落后学生被关注度较低。补救教学是学校针对学业落后学生在关键学科和必备能力方面进行个别化而免费的教育,因此补救教学是进一步促进教育质量公平的重要手段。“双减”政策的推行使得学校教育对教育中弱势群体进行额外的补救显得愈加重要。补救教学应从学前教育开始，在义务教育阶段广泛推进。补救教学的制度建构需完整，这样补救教学才能成为学校的制度化实践，自动而持续地存在下去。

关键词：补救教学；教育公平；教育质量；义务教育

PISA2015结果显示，在OECD国家中，每五个学生就有一个学生表现低于平均水平[1]，在我国大部分地区，普遍存在欠缺学习能力、学业低成就学生。在学业上的失败可能会导致他们在未来的工作和未来生活中面临严重危机。针对学习落后、过失、差错所进行的教学，称为补救教学[2]。2019年起，我国从过去开展的义务教育“基本均衡”县督导验收转变为“优质均衡”县督导验收，意味着义务教育开始追求“有质量的教育公平”[3]。随着基础教育现代化水平的不断推进，学校教育逐渐从强调教育资源均衡发展到强调教育结果公平和教育质量公平，于是补救教学便成为一个必要的选择。在“双减”背景下，原本由市场和培训机构承担的部分“培优”“补差”任务不可避免地转移和重新回归到学校，学校教育进行因材施教和承担补救教学的要求变得更为迫切。

关于补救教学的研究，多集中在基础教育现代化水平较高的地区和国家。我国台湾地区于2013年出台了“中小学补救教学实施方案”，此方案成为我国台湾地区进行补救教学的指导文件，在21世纪成为一项教育政策，形成了较为成熟、系统的理论研究成果[4]，并在英语、体育等学科中广泛进行了补救教学的研究与推进[5][6]。美国更倾向于积极性、差异性、追求教育公平的补偿教育，旨在帮助处于不利地位的、丧失接受良好教育权利的人以及学校中的失败者恢复正常生活、重新接受良好教育[7]。相关研究有对美国弱势群体补偿教育立法的历史研究[8]、对美国补偿教育服务的制度评析研究[9]等。

无论是在国家政策方面还是教学实践层面，我国大部分地区对学业低成就学生关注度较低，补救教学的相关研究数量少且零散。当前的补救教学实践主要出于教师的个人良知和责任感，缺乏制度保障，可持续性不佳、覆盖面不广。本文探讨在“双减”政策的背景下补救教学的价值，并尝试提出补救教学的实践路径。

一、补救教学的价值

在新时代教育公平升级换代的需求下，补救教学顺应此潮流，有助于打破阶层固化、阻断贫困代际传递、促进弱势者向上流动，更好地保障教育机会均等，促进教育质量公平。

1.补救教学有利于实现教育公平

“只有那些能够最大限度地，并在机会均等的条件下保证处于最不利地位的人们的利益的社会、经济组织、措施和政策才是正义的”[10]。罗尔斯在其正义论第一原则的基础上提出第二原则，探讨社会公平所容许的不平等限度，即机会平等原则和最不利者受惠原则。机会平等原则强调虽然社会中有诸多不平等问题存在，但无论社会成员的性别、家庭、财富、地位如何，他们应该拥有平等的机会。最不利者受惠原则是在承认现实社会的差别情况下，进一步要求对弱势群体进行保障，通过满足“最大的最小规则”改善现实，保障社会成员[11]。他进一步针对教育适用性问题提出：“在教育方面机会公正平等的确立要贯彻第二正义原则[12]。”一般来说，学业成绩不良的学生大多来自于文化被剥夺、社会资本不良的弱势群体。家庭缺乏文化资本、父母缺乏教育能力等导致孩子的成绩从入学之初便处于落后状况，如果不加补救，随着年级的推移，这种劣势就会愈加放大。补救教学从补偿正义的角度出发，秉持最不利者受惠原则，对学业低成就者在教育资源配置上予以补偿、对教育中的弱势群体做出相应的补救，增加其融入社会和成功的机会，从而改变弱势群体的生存状态。显然，对弱势群体孩子的补救教学比直接施于物质救助影响更长远，同时教育公平可以进一步推进社会公平。

2.补救教学有助于实现教育机会均等

科尔曼教授及其课题组在对美国近4000所学校进行调研后，根据调查结果写下了《教育机会的平等性报告》，在报告中科尔曼突出强调了教育机会均等不能仅局限于投入，还应该重视产出，关注学生独立于社会背景的学业成就[13]。教育机会均等并非仅为学生提供平等的资源，还代表所产生的效益应该是均等的，所以学校不能一味机械被动地提供平等的教育资源，而应该创造一个平等的教育环境，使他们可以免于因家庭背景、性别差异等因素造成的不平等。这样的环境是需要通过某些制度措施维持平等性的。补救教学能让不同出身的学生得到同样的教育机会，在数量和质量上都有相等的教育参与，帮助学生克服由于性别、阶层等因素造成的天然差别，于其教育进程中得到一定且相似的教育成效，获得相对同等的教育成果，并取得自己所想的社会成就。

罗尔斯在《正义论》中提出教育机会均等是对所有儿童来说的社会公正，由于聪明的、不聪明的儿童都是基因和环境偶然分配的产物，所以教育机会均等的要求应该是使这些不聪明的儿童受到的教育能够使他们同聪明儿童至少稳定在一个不变的水平上，以维持他们与聪明儿童的差距[14]。由此可见，教育机会均等是向受教育者提供相对平等的机会，然后通过各种保障让教育效果达到相对均等，真正落实不让每一个孩子掉队的理念，实现教育成功，最终促进社会的公平。补救教学能补偿学生由于家庭背景、社会关系、性别问题等差异对他们学业带来的不利影响，在教育过程中为他们提供受相同质量教育并不断向上流动的机会，在平等原则的基础上分配教育资源份额。

二、补救教学的现实必要性

我国基础教育比较重视标准化、统一化的学习过程，几乎不允许留级，很难采取因材施教的个性化教学。学校为提升升学率利用节假日时间进行的“补课”，也以统一化的教学为主，很难顾及学习困难学生。补救教学强调教学的针对性，试图对“齐步走”的人才培养方式做局部补充和调整。在“双减”政策背景下，学校和教师能够用于补救教学的时间也更为充裕，补救教学变得更为可行。

1.学业失败的风险较大

由于家庭背景和个人能力等不同，学生在教育上处于不同境地，也导致学生质量存在很大差异。如在对九江市公办初中学困生学习现状的调查中发现，98%的学困生能主动完成作业，70%的学困生并不讨厌上学，这说明虽然成绩不佳，但大部分学困生学习的主动性较高，对学习依旧充满热情[15]。然而现阶段，学校往往顺应应试潮流从升学率角度出发，突出培养尖子生，鼓励中等生，而对欠缺学习能力的学业低成就学生往往采取忽略态度，导致学生间差距不断加大，水平参差不齐。到了义务教育中段或结束时期，学困生不仅远低于社会对高质量人才的需求水平，而且往往容易产生挫败感及无助感，丧失学习的兴趣及动机，逐渐边缘化，成为了教育上的“牺牲品”。这样的边缘化生存状态让很多学生逐渐失去信心最终辍学，我国至少约有1000万闲散未成年人[16]，甚至部分走上了违法犯罪的道路。根据调查显示，未成年罪犯在教育上呈现一些共同特点：多数人有学业失败的经历或曾经不受老师重视。57.1%的人学习成绩中下或跟不上学习进度，50.3%的人很少或从未受过老师表扬[17]。可以看出，学业失败很容易导致个人在未来的生活工作中面临极大的挑战与危机，甚至驱使人走上犯罪道路。

2.补救教学的广泛开展

作为公平教育的代表，芬兰以学校为主体，在其三级支持体系中融入补救措施，将补救彻底落实到每一个学校、每一位学生，为他们提供个性化和多元化的教育。芬兰的三级支持体系以秉持教育公平为原则，从学生发展出发，追求教育结果公平，让更多落后学生能弥补不足，适应综合学校的学习，同时让每位学生都拥有获得成功的可能性。据芬兰统计，综合学校至少有30％的在校生获得了某种形式的支持，并且这一比例还在不断上涨[18]。只要学生遇到困难、需要帮助，无论他们是身心障碍学生、移民学生还是学业低成就学生，都能及时获得支持。PISA2018结果显示，芬兰学生每周学习时间不足37小时，但成绩优异，校际、校内间学生成绩差距全球最小，当之无愧成为公平教育代表性国家[19]。反观我国，虽然四省市（北京、上海、江苏、浙江）取得全部三项科目（阅读、数学、科学）参测国家（地区）第一的好成绩，但校际差距大，其他部分参测地区的数据暴露出了教育低质低效等多个问题，也从侧面突出了我国教育的不均衡。

各国行政部门为落实补救教学的顺利实施推出多种方案，我国台湾地区的“中小学补救教学实施方案”就是其中代表，台湾地区教育主管部门从低成就学生的筛选诊断、学习内容、补救教学实施方式、学生学习成效考核、督导、责任明确等方面做了全盘规划[20]，覆盖广、内容详细、结构完整。此方案受惠人数众多，对台湾地区整体教育起到了积极作用和深远影响。有研究表明，台湾地区的中小学生在接受完补救教学之后，学业成绩上虽然不能全部达到优秀，但可以保证相比之前取得一定进步；在主观情意上，对于羞于表达或被忽略的学生形成了更加积极的自我概念；在社会影响上，补救对象的范围不断扩大，只要是符合相关资格规定且有实际需求的学生，皆可免费参与补救教学，没有能力、贫富等区别[21]。

可见，对教育中弱势群体进行额外的补救教学已成为提高教育质量的一种普遍的先进经验，补救教学成为趋势与潮流，我国应顺应潮流，向开展补救教学的优秀地区学习，根据自身实际情况做出相应调整与改善。

三、补救教学的实践建议

补救教学应是学校针对学业落后学生在关键学科和必备能力方面进行的个别化而免费的教育。一般来说，补救教学从学前教育阶段开始，在义务教育阶段普遍推广。补救时机越早越好，真正让孩子“不输在起跑线上”。

1.补救对象

从罗尔斯的正义原则出发，任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益，意味着教育资源的配置应该向教育中的弱势群体倾斜，一般而言，补救教学实施的对象基本为学业低成就学生。早期诸多学者对“低成就学生”的界定为：智力正常但其实际的学业表现明显低于其能力水平[22]。我国一般将天生智力正常、身体健康，但其学习成绩却远未达到教学目标要求的学生称为学困生[23]。是否拥有基础工具学科的基本学习能力是二者共同认定标准，所以可将学困生与学业低成就学生等同理解。综上所述，补救对象应是经过筛选后，在学习能力和学业成就上表现低下，明显落后于正常水平的学生。操作中，可选择在关键学科未能达到及格水平或尚未掌握后续学习所必备的关键能力的学生进行补救教学。在这样的群体中，家庭社会经济地位不利的学生更应该得到优先的关照和重视。当然，在经费充裕的情况下，所有符合规定的学生都应该全覆盖，接受免费的补救教学。

2.补救时机

在学前阶段，美国发起的Head start项目全球知名。该项目尝试给与那些弱势群体的学前儿童一定的帮助，让他们能跟上社区的整体水平。美国学者在相关研究中也得出了相似结论：如果对来自弱势家庭背景的学生从三岁开始进行良好教育，会对其认知发展和学业水平产生明显积极效果[24]。虽然有学者认为这种认知优势在10岁左右会消退，但不可否认学前教育的补救教学对于儿童的情绪自控和学习动机等非智力因素产生了较大影响。根据PISA2012年的数据，在大部分OECD国家中，接受学前教育的程度与学生未来表现具有很强的相关性[25]。这说明，补救教学可以很好弥补由家庭背景等因素对儿童教育影响的参差不齐，补救教学可针对幼儿园大班儿童提前开始，重在培养儿童的社会性。

在法国“教育优先区”政策改革中，可以发现马克龙政府将改革重点转移到了小学阶段，认为“小学才是问题的根源”[26]。在此之前，法国政府一直未充分重视基础教育，将着力点放在了中高等教育，而在基础教育采取比较严格的留级制度。实际上，学生的学习能力和学业成就表现与基础教育密不可分。针对芬兰教育系统的研究指出，芬兰在小学一年级实施的阅读补救教学效果很明显，多数学生在经过1个月的补救教学之后便不再需要；在初中入学年级开展的补救教学，也使得初中教学质量整体良好。

由于我国对补救教学缺乏系统的制度理论，尚未全方位推行，还需要根据实情循序渐进。可从义务教育入学一年级起开始做好补救的准备，筛选对象、设定标准、整合内容、及时评估反馈，这对入学准备不足的学生无疑能带来很大帮助，更好防止他们在日后的学习中出现大幅度的“掉队”行为。补救开始的时间越推后，学生因能力和知识不足带来学习上的欠账越多，补救教学的效果就越差。为了公平的教育服务，国家应将补救的重点放在义务教育阶段，尤其选在义务教育阶段入学时期最佳。当然，还须视需要将补救教学贯穿于义务教育的全年级段。

3.补救内容和方式

补救教学作为学校在正常教学计划之外的补充性教育的内容，应该和学校的正常教学内容紧密相关，作为其补充延伸。当前我国的补救教学还处于起步阶段，主要目的是通过提升学困生的成绩，缩小其与普通同学的差距。

补救的内容主要是关键科目和必备能力：主要以语文、数学、英语这三门最核心的学科为补救的重点。如由于学生参差不齐带来的数学能力差异、由于家庭资本带来的语言能力差异。所以，对于小学低年级学生应尤为重视阅读的补救教学，中高年级则更应重视数学和英语的补救教学，初中阶段更应重视英语和数学的补救教学。无论课程纲要、课程计划如何改变，学生在补救教学中必须掌握该年级的基本学科内容，从而能顺利与下一年级的课程衔接。

一般来说，补救教学既可以与正常教学同步，随时随地进行，也可以利用双休日与节假日的时间针对学困生集中开展补救教学。设置专门用于补救教学的师生交流室或教室，控制补救教学的班级规模，尽量实现个性化教学，一般应以小班教学或教师对学生的个别辅导为主。

四、补救教学的实践路径

补救教学理论上可以通过差异和补偿促进教育公平，但推行到实际需要进行相关制度的建构。从政策要求到教师真正在教室里实施补救教学，补救教学的制度建构需要从上至下的顶层制度设计、政策支持、经费投入、评估保障等，只有拥有完整的制度，补救教学才能成为学校的制度化实践，自动而持续地存在下去。

1.持续的政策支持与经费投入

“教育优先区”是国际补救教学开展的一个重要形式，以英国、法国为典型代表。英国政府选取贫困地区，采取主动干预的方式，对其予以多种形式协助，以避免这些地区的儿童在起跑线处于劣势，危害教育机会均等的理想[27]。虽然政策后期被取代，但其对于促进教育机会均等理想实现、推进教育发展和社会公平进程都发挥了一定的积极作用。法国从1981年开始推行“教育优先区”政策，在经历了数年的瓶颈和磨合后取得长足进步，已成为法国实现教育公平的有力杠杆。我国可以取其精华，率先在西部农村地区及某些教育薄弱的城乡结合地带建立“教育优先区”，对学业落后学生进行补救教学制度化建构的试点工作，再扩大范围逐步推进。

在补救教学推进过程中，政府统筹规划，制定总则方针，在保障义务教育质量的相关文件中，应突出针对学困生开展的相关补救。经费投入应由各级市、县政府保障，对于在工作时间之外开展补救教学的教师给予经费支持；改革对义务教育阶段学校的评价，强调合格率和达标率，强调学校对于学业落后学生的特殊关照。将补救教学纳入学校评估，考核学校在提升学困生成绩方面取得的进步，并将其作为与学习成绩、学生素质、基础设施水平等要素同等重要的考量学校综合水平的一项重要指标。

2.多元的参与主体

研究表明，学校在对我国乡镇和农村义务教育质量的影响因素贡献度上分别占40.28％和32.55％，此比例不容忽视。与科尔曼报告关于西方学校教育公平功能的悲观论调不同，这个结果意味着学校层面的政策在缩小当前我国城乡义务教育质量差距中仍有较大的作为空间[28]。学校作为具体实施单位，要及时评估和掌握学生的学习状况，将需要补救的学生尽早甄别出来，并开展针对性教学。

教师作为补救教学的直接实施者，是补救教学能否顺利推行的关键要素。教师需要掌握专门的补救教学技能，而这与正常授课时的教学技能是有一定差异的，要求教师进行角色转换。为培养高素质补救教学师资，应建立一体化补救教学师资培训体系，对教师进行专业培训，让教师具备移情能力，掌握更多促进学生学习的技能。

家长的支持与配合也是不可或缺的，学校应注重家校联系、强化家访功能，甄别真正需要帮助的家庭。促进家长对于补救教学的认识和理解，更好配合补救教学的开展和推进。除此之外，民间社会团体是官方补救教学的重要合作机构，可以积极鼓励引进民间资源（如社区志愿者等）投入补救教学，为开展补救教学提供帮助；与专业团体进行合作，在师资培训、教学策略、教材研发、心理疏导等各方面获取支持与服务，提高补救教学成效。

3.过程性的教学评价

评价反馈是教育领域中不可缺少的部分，对补救教学的评价应更看重过程性和增值性。每次补救教学结束后，需及时给出相应评价反馈，发现补救问题所在并加以改进，才能将补救的效果最大化。为了对补救效果进行测评反馈，需要专业的补救教学学业成就测评系统，利用大数据对学生学业成绩、自我认知、情感态度等多方面进行全方位长期记录和追踪，找出学生掌握不好的学习内容，详细记录补救后学生的学习进展，系统考核补救教学的成效。系统中也应该适当追加记录学生成长的任务，对学生进行全方位的长期追踪，不断增强测评系统的功能与操作，并加强学校推广。

4.全人发展的补救教学模式

从发达地区的经验可知，补救教学制度推广进行逐渐成熟时，补救教学的内容便不仅限于学科知识，更多的是掌握知识的能力，乃至学生情感态度价值观的发展。补救的最终目标不仅仅是弥补学困生和普通学生在成绩、分数、知识掌握等方面的差异，而是在完成补救后学困生能对学习有更为积极主动的态度并拥有更好的素质，从而得到全方位发展。

成果导向教育（Outcome-Based Education，简称OBE）作为一种先进的教育理念，于1981年由美国学者斯派蒂（Spady，W.G.）提出[29]。OBE是一种以学生的学习成果为导向的教育理念，注重学生学完之后能真正做什么，而不是学了什么[30]，真正重要的是所拥有的能力，而非学业分数。成果导向教育秉持所有学生都可以成功的理念，强调能力本位，关注学习过程中的情感因素，主张每一个学生都应该拥有充满期冀且光明的未来。在OBE理念下看补救教学，可以发现补的不止是知识，更多的是补在真实情景中解决问题的能力，乃至情感态度价值观的发展。OBE理念启发我们,我国补救教育也应该重视全人的发展。补救并不是给学生贴上“能力低下”的标签，补救也不仅是为了弥补知识欠缺，而是为了促进学生享有幸福生活的机会。

随着时代的发展，教育公平的定义也在不断地演进，通过教育促使弱势者向上流动，这才是教育公平的本质。学校不能只重视优秀学生和精英学生，更要关注学业落后学生。只有通过学校广泛开展针对后者的免费补救教育，我国义务教育质量才能得到切实保障，“公平而有质量的教育”理想才不会落空。

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