孙银光：华中师范大学教育学院讲师、华中师范大学道德教育研究所研究员
赵舒月：华中师范大学道德教育研究所2021级硕士研究生
杜时忠：华中师范大学道德教育研究所所长、教授、博士生导师
原文载于《民族教育研究》2023年第1期
摘要：本研究以学生道德行为的层次结构为核心问题，从社会道德规范、道德冲突情境和道德抉择能力三重基础及道德认知加工和情绪加工相互竞争的心理机制，分析了学生日常道德行为的逻辑层次。研究发现，学生在不同日常冲突情境中会表现出差异性道德行为，包括外在情境催发的情绪性道德行为、基于利益权衡的理智性道德行为和道义观念主导的信念性道德行为，并呈现出明显的层次性特征。学生日常道德行为的层次性逻辑结构及综合性影响要素要求学校应基于学生心理特点、道德冲突和规范层次三种依据，掌握知识、生活和教育三重逻辑，沟通符号、意义和生活三个世界开展系列化德育活动，逐步引导学生理解道德行为规范并将之应用到日常道德冲突之中，顺利实现道德情绪的稳定和道德认知的深化，从而在个体和整体层面实现道德行为的有序提升。
关键词：道德行为；日常生活；学校德育
日常生活是主体高度熟悉性和例行化的活动领域，以重复性思维和实践为结构，以经验性习俗和规范为图式，以自然性关系和情感为支撑，为个体的行为提供基本寓所。[1]学生的道德行为正是在日常生活中相对习惯化的行为方式，凝结着共识性的价值观念。它从学生的意识和观念中生发，在日常道德冲突情境中表现，与角色、家庭、职业等要素叠合。这意味着脱离学生的日常生活情境，将无法掠及学生道德行为的本质，更难以实现对其进行教育指导。然而，我们经常将学生道德行为视为统合性社会现象或抽象化伦理概念，而忽视了其植根的日常生活、联结的价值冲突、内蕴的个体能力等事实，以致阻滞了对学生道德行为的深入理解。本文将学生道德行为回置于日常生活情境和主体发展历程，结合道德认知加工和情绪加工相互竞争的心理机制，廓清道德行为的层次基础与逻辑层次，进而探索相应的学校德育方略。
一、学生日常道德行为的层次基础
学生道德行为是在日常生活中面临道德冲突时的行为表现，在不同个体身上具有差异性和层次性，这是社会道德规范、道德冲突情境和道德抉择能力等因素相互作用的综合结果。其中，社会道德规范为学生道德行为提供了价值基础，道德冲突情境提供了现实基础，而道德抉择能力则提供了主体基础。
（一）价值基础：道德行为的规范
道德是人的一种生活方式，是实现和完善自我的社会规范。这种社会规范是一套错综复杂的体系，因规范之间的张力会影响个体在日常冲突情境中的道德行为，从而体现了个体存在和社会存在的双重性。“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”[2]事实上，道德规范的内在本质唯有在人的双重属性中才能定义。一方面，人是个体存在物，这是由人作为独立的自然机体决定的；另一方面，人作为特定群体的成员，是一种社会存在物。这种二重性决定了人必须协调个体成长需要与社会发展需求的关系，亦决定了人最本质的需要之一是道德的需要。循此逻辑，学生在与他人、群体交往中形成相应秩序并自觉觉察，继而转化为生活中具有普遍性的“应当”，那么道德行为规范就出现了，并反过来规制学生的日常生活和行为实践。“符合公民意识的社会性行为在个人的日常行为中得到惯例化、习俗化，所谓公民道德也就成为了多数公民个人在社会生活中的常态行为方式。”[3]在道德行为规范引领下，学生会逐步实现从“个我”到“群我”、从“自然我”到“社会我”的转化，行为依循的标准亦从个体的自然需要转变为社会的道德规范，而其对道德行为规范的差异化理解引发了不同层次的道德行为。
这也意味着道德行为规范始终存在现实与应当的张力，因为“应当”是他人、群体对学生提出的社会性要求，亦是一种客观的强制力量；它虽然会逐渐成为学生的共识但也制约甚至主导其生活取向，并要求学生放弃某些行为而按照“应当”开展实践活动。为融入群体生活和建构社会关系，学生会适应并遵循道德行为规范，让行为活动逐步从现有化为应有、从实然转为应然，实现道德水平的提升和能力的跃迁。“人们之所以愿意放弃自己的某些任性和偏执，按照‘应当’去行动、去生活，从直接或者具体层次上讲，是因为它能保证人们的行为活动的方向性、效用性。”[4]为应对日益复杂的生活场景和道德冲突，学生道德行为规范已经发展成为繁复的价值体系。由于价值指向性和生活效用性，学生在日常生活中共同遵循一套道德行为规范，但也会因道德规范的龃龉、冲突情境的分殊及个体能力的差异而进行个性化理解和实践，表现出不同层次的道德行为。可以说，学生共享的道德行为规范既确认了学生的自我，构建了个体间关系，也为不同学生在生活情境中表现出层次性道德行为提供了价值基础。
（二）现实基础：道德冲突的情境
学生在日常冲突情境表现出的道德行为，凸显了不同社会道德规范间的矛盾，这也让其行为更能体现出社会性意义。因为道德冲突是让学生处于道德两难情境———本应满足不同道德行为规范却无法兼顾，而必然要违背其中某种行为规范。事实上，道德冲突已经是我们日常生活的组成部分，是每个学生必然要面对的生活境遇。“我们每天都要做出在道德上复杂的、缺乏可普遍接受的解答的决断。”[5]尤其是经济全球化、价值多元化已成为切身可感的特征，并转化为每个学生的日常境遇。于是，社会生活和文化样态表现出多样化展示、流变性呈现甚至断裂性改变，以致于各种道德观念相互交织甚至互相抵牾，而学生也经常陷于以往不可想像的道德两难困境。正如施特劳斯（Leo Strauss）所言，“寥寥几代之前，人们还是普遍确信人能够知道什么是对的，什么是错的；能够知道什么是正义的或者好的或者最好的社会秩序……在我们的时代，这个信念已经回天乏力了。”[6]在此种境遇中，惯常的生活样态已不复稳定、例行的价值观念也不再清晰，随之而来的是学生频繁面临道德冲突情境，而其价值抉择引发了层次不同的道德行为。
聚焦到个体发展层面，道德行为规范的建立是为了处理人际冲突行为，而学生道德行为的发展植根于道德冲突的情境。“真实的道德冲突对人们提出明确的道德行为方面的要求，对他们的切身利益提出明确的挑战，因而蕴含直接的道德教育价值。”[7]换言之，学生道德行为的转变是在不断解决日常道德冲突中逐步实现的，因为其对道德规范、价值观念的理解会被道德冲突所深化。这些高度凝练且抽象的道德行为规范与学生在日常生活中的实际应用存在极大差别——前者的理论严格度和逻辑合理性较强，而学生在道德冲突情境中则需要对不同道德行为规范进行取舍。当学生放弃了某种道德规范并表现出相应道德实践，也让道德行为的层次性凸显出来。显然，学生的道德行为正是为了应对日常冲突情境而基于某种道德规范做出的行动，这不仅折射出个体价值选择的多元特点，也为道德行为的层次特征奠立了现实基础。
（三）主体基础：道德抉择的能力
学生在日常生活中既要依循稳定的道德行为规范，也要应对突发的道德冲突境遇——前者有普遍适用的要求，却无法全面涵括学生复杂的行为活动；后者镶嵌于日常生活之中，却会引发学生道德行为的种种例外。这意味着学生需协调社会规则与个体需要的关系，以便在道德冲突情境中取舍道德规范，因而必须具备理智的道德抉择能力。正如亚里士多德（Aristotle）指出，“德性”无法作为普遍而抽象的理念存在，而取决于学生身处的情境和具体的行为。我们要“先运用它们才能获得它们……我们通过做公正的事而成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”[8]依此逻辑，学生将道德规范在冲突情境中具体化为实践活动时需具备理智的能力，即在综合衡量多种要素后表现出道德行为。这种基于理智的道德行为不是出于盲目工具性的机敏，而是取决于以实现德性生活为目标、以解决道德冲突为方式的抉择能力。可以说，学生道德抉择能力发生于道德行为规范的龃龉，根植于日常道德冲突的情境，奠立于个体理性和情感的成长，是做出道德行为的关键环节。
值得注意的是，从黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）到康德（Immanuel Kant）、从皮亚杰（Jean Piaget）到科尔伯格（Lawrence Kohlberg）、从埃里克森（Erik H Erikson）到艾森伯格（Nancy Eisenberg）都指出道德的基础是人的理性，以致于学生的道德推理和抉择被认为受到人的理性支配。与之相反，从休谟（David Hume）到叔本华（Arthur Schopenhauer）、从海特（Jonathan Haidt）到科勒（Silvia Helena Koller）则认为道德的根基是人的情感，因之学生的道德判断和抉择是无意识、自动化的道德情感的产物。在此基础上，格林（Joshua D.Greene）等人则整合了道德认知和情感心理机制，考察了个体在道德冲突困境中的行为后发现道德判断同时涉及认知脑区和情绪脑区，而不同道德抉择取决于认知和情绪脑区的相对激活水平。这意味着学生的道德抉择包括认知加工和情绪加工两个子过程（Dual-Process Model）——前者是有意识而审慎的受控制道德推理过程，后者则是无意识而快速的自动化道德情绪过程。[9]尽管对于特定道德判断任务，学生的道德认知和情绪加工会共同发挥作用，但二者会因冲突情境差异而构成竞争关系，形成不同的道德抉择能力。正是由于道德抉择能力不同，学生内化同一套社会道德规范并面临相似日常道德冲突也会表现出不同的道德行为，从而为道德行为的层次结构提供了主体基础。
学生的道德行为是在社会道德规范、道德冲突情境和道德抉择能力等要素综合作用下形成的，会呈现出显著的逻辑层次性。其中，社会道德规范建构了价值基础，道德冲突情境供给了现实基础，而道德抉择能力则提供了主体基础。
二、学生日常道德行为的逻辑层次
学生道德行为是在日常生活中相对习惯化的行为方式，体现了道德规范、联结着价值冲突并内蕴了个体能力。众多道德行为规范的抽象标准虽然具有理论的合理性和逻辑的自恰性，但现实标准源于多数个体形成的理性共识，而这种共识是从日常行为中引申出来的。[10]正是由于行为规范和现实活动之间存在距离，学生在日常冲突情境中会表现出差异性道德行为——外在情境催发的情绪性道德行为、基于利益权衡的理智性道德行为和道义观念主导的信念性道德行为，并呈现出明显的层次性特征。①
（一）基于情境刺激的情绪性道德行为
学生的成长是融入日常生活、认同道德规范、协调社会需要和个体需求的过程，伴随着应对道德冲突、履行道德准则与实现自我价值。”我们所做的毕竟不外是把日常生活限定为‘长入’一个‘既成’世界的过程，即适应于这一世界要求的内在过程。”[11]在发展初始阶段，学生的认知发展尚未充分，道德的表现形式是与直觉、形象相联系的情感体验为主，易受到冲突情境的影响，而无法以高水平道德认知对规范、冲突和利益进行综合权衡。因之，学生在日常道德冲突中会表现出情绪性道德行为，具有短时性、敏感性和激烈性等特征。在此情况下，学生对价值的偏好和规范的取舍主要来自于外在刺激引发的情绪体验。事实上，当个体的认知容量受限时，其在道德困境中做出的行为判断主要被情绪反应所驱动。[12]于是，学生在道德冲突情境中道德情绪反应会变得极为强烈，甚至会忽视自身能力而冲动地做出道德行为。
具体而言，学生在成长过程中会长期接受道德教育并身处道德语境之中，而学校与家庭也会引导其形成适切的价值观念与道德判断。这些符合社会文化需求的道德因素让学生认识到道德行为是被鼓励的，而不道德行为是不被接受的。[13]在文化环境和教育话语牵引下，学生从小会被要求按照社会道德规范做出道德行为、抑制不道德行为，甚至会在道德冲突环境刺激下做出远超合理限度的牺牲行为。然而，学生在这个阶段对道德规范的认知是浅层的，所谓的道德行为是被情绪驱动的，而无法对行为后果进行准确的衡量，会表现出一定的盲目性和不稳定性。学生愈是依赖日常道德冲突情境进行道德判断，愈会按照群体要求做出情绪性道德行为。这种道德行为是脆弱的，很容易由于日常生活的变化而发生断裂，甚至会在群体生活的负面影响下产生不道德行为。因此，情绪性道德行为是学生初始层次的道德行为，植根于个体天然的道德情感，受限于自身浅层的道德认知，可以对日常冲突情境做出迅速反应，但也可能会引发不良的行为后果。
（二）基于利益权衡的理智性道德行为
随着年龄的增长和身心发展水平的提高，学生的道德情绪会逐渐稳定下来，并获得理解道德情绪的认知能力。个体对道德情绪的理解需要将道德行为规范内化，形成较高水平的道德认知，进而催生在冲突情境中做出道德判断的理性动机，从而对道德行为进行调整。事实上，“在具体运算阶段，儿童的感情合乎合乎这些标准，这是由于他们的感情推理能力已变为‘运算的’，可逆性的出现导致了思维的逻辑，同样也导致了情感的逻辑。”[14]可以说，学生道德水平提升正是道德情绪愈发稳定而道德认知日益深化的过程，从而能更深入地理解社会道德规范和处理道德冲突问题。这个阶段学生逐渐摆脱了情绪加工的支配，道德判断中凸显了认知加工的作用，从而产生了理智性道德行为，具有稳定性、深入性和综合性特点。从表现上看，道德认知水平高的学生在日常冲突情境中更可能做出持续而稳定的道德行为、抑制不道德行为；从内容来看，高水平道德认知主要涉及学生为他人牺牲自身利益等问题，而不道德行为则利用他人的“牺牲”获取利益。因此，学生的理智性道德行为实现了质的提升，但也让行为表现变得更加复杂化和差异化。
学生在冲突情境中深化对社会道德规范的认识，这也让自身的认知容量变得更加充足。”在认知容量充足时，道德判断受审慎的推理过程所驱动。”[12]学生会通过道德规范和推理形式形成道德认知，进而催生相应的道德行为。他们面对道德冲突困境时会被功利主义影响下的道德认知驱动，即重视牺牲和利益之间的精细比较和利弊抉择，在综合衡量诸要素基础上依循某种道德规范而表现道德行为。于是，学生之间的道德表现和不道德行为会出现较大差异。有些人会出于利益动机而做出不道德行为，并为不道德行为寻找借口、进行辩解，从而减弱不道德行为可能导致的负面影响。[15]显然，理智性道德行为是学生在高水平道德认知基础上产生的，也是对情绪性道德行为的超越。这种道德行为有助于学生从能力出发做出力所能及的道德表现，却也让其可能在复杂冲突情境中会因对自我利益的过度维护而出现道德推脱、道德冷漠、道德伪善等现象，甚至发展成为精致的利己主义者。
（三）基于道义引领的信念性道德行为
当学生的社会化程度逐步提高和身心发展日益成熟，其藉由理性判断会发现社会道德规范存在问题，无法覆盖道德冲突情境，从而引发了”道德悖论”“谁要是已在具体的生活情境中为伦理原则的实现承担了责任，就会知道在这种情况下很少会或者绝不会只涉及到一种伦理原则或只有一种伦理原则的贯彻。”[5]这就要求学生必须超越具体的社会道德行为规范，形成自身的道德信念系统，从而在冲突情境中克服道德悖论表现出信念性道德行为——具有长效性、超验性等特征。我们的社会生活已经表明对物质利益的追求并非全部动机，日常行为还受到道德、情感、社会规范等内外在动机的驱动而偏离利益最大化的目标。[16]某些学生之所以会为帮助陌生人而自愿损害自身的利益，正是因为以道德信念协调了道德情绪和认知加工的冲突，超离了功利主义观念的主导，从而以道义论为主导形成了稳定的内在表达逻辑。
信念性道德行为形成的基础是学生对社会道德规范具有深入理解、对道德冲突情境产生深刻体验，且认识到道德规范存在诸多不足，在此基础上建构出一套观念系统以应对生活的道德悖论。这要求学生在日常冲突情境中进行积累和发展，以道德规范逻辑和心理发展水平为原则建构道德观念系统，为道德行为实践提供参考框架。在此过程中，学生的道德信念会实现道德认知和情感的统一，成为践行道德行为的指南和路线。于是，在道德信念引领下，学生会超越情境刺激下的情绪主导、利弊权衡下的理性驱动而表现出信念性道德行为。推而广之，他们可以不断协调自身需求和社会利益的关系，从私己性领域过渡到共同体生活，将社会的稳定性存在和持续性发展转化为自身责任，并通过道德行为实现社会公共利益的增长。可见，信念性道德行为能让学生突破对社会作为经济或政治实体、个人作为利益主体等外在因素的考量，负载一种内发于己的社会责任感，而不会因为社会现实境况或群体行为表现的变化而轻易发生转变。
通过对外在社会道德规范和冲突情境之间张力、内在道德认知加工和情绪加工竞争关系的分析，我们厘清了情绪性、理智性和信念性道德行为的层次结构，为探索学生道德行为的日常教育指导方略做了前提性准备。当然，一旦进入到社会日常生活之中，学生道德行为的逻辑层次往往会较为模糊，既会呈现出历时性特征——每一阶段某种道德行为为主要表现形态，也会体现出共时性特征——较高层次有时会呈现出较低层次行为的某些特性，反之则不然。
三、学校日常德育活动的实践方略
学生在不同阶段对道德行为规范、道德冲突情境的认识存在差异，而道德抉择能力也会极为不同。以是观之，新时代学校德育不能是平面的单一性指导策略，而应是阶梯性操作建议，从而可以引导学生逐步稳定道德情绪、深化道德认知、优化道德行为。为准确把握学生道德行为的层次性，充分尊重个体发展的差异性，学校德育活动应基于三重依据、掌握三种逻辑和沟通三个世界。
（一）基于心理特点、道德冲突和规范层次
学校德育活动是为了引导学生在日常生活中内化道德规范、应对道德冲突，逐步形成良好的道德素质，既要对学生群体具有整体性指导作用，也要对学生个体具有针对性引领价值。由是观之，学校德育活动的拟定应基于三重依据：一是依据学生的心理发展特点，由浅入深。学生会经历由具象思维向抽象思维、由感性经验向理性经验的转变过程。他们的道德认知容量会逐渐充足，对道德行为规范和冲突情境的认识会由表象转向深入，而行为判断亦会从受盲目的情绪反应驱动转为被审慎的推理过程驱动。[17]基于此，学校德育活动应根据学生的道德情绪状态、认知程度及行为水平安排不同层次的道德规范，从而引导学生由浅入深地认识社会要求，不断扩充自身的道德认知容量，克服情绪性道德行为。二是依据学生的道德冲突，由近及远。学生在接受学校教育之前，活动范围局限于家庭及社区，面临的道德冲突拘囿于生活中的感官刺激，启动的具体思维会让自身形成受情绪驱动的道德判断。进入学校之后，学生的活动范围会扩展到学校并逐步延伸至社会公共领域，会面对更加复杂而抽象的道德冲突。随着心理距离延伸，学生的道德情绪会相应减弱，启动的抽象思维让自身形成受认知驱动的道德判断。[18]有鉴于此，学校德育活动应针对学生不同阶段面临的生活困惑和道德冲突选择素材，促使其根据由近及远的生活体验形成道德观念，逐步实现道德行为水平的跃迁。三是依据规范的逻辑层次，由低到高。社会道德规范主要涵括以爱国奉献等为主要内容的个人品德，以遵纪守法等为主要内容的社会公德等。以爱国为例，具有热爱国家的具体形态、象征性态和抽象形态等不同层次，需要学生在成长过程中由低到高地逐渐形成爱国认知和情感。[19]推而广之，学校德育活动在学生不同年龄段循环呈现，同时在深度和层次上不断螺旋提升，引导其层层深入认识社会道德规范及内在冲突，进而基于生活经验和道德实践形成道德信念，为日常道德行为提供指南。显然，学校德育活动充分尊重学生的心理特点、融合常见的道德冲突、依循规范的逻辑层次，才能为学生应对道德困境提供合理的操作建议，从而引领其完成道德行为水平的转变。
（二）掌握生活逻辑、知识逻辑和教育逻辑
学校德育活动正是为了引导学生在日常生活中理解道德行为规范、应对道德冲突问题、实现道德水平提升。这要求其必须遵循学生形成道德认知、践行道德行为的复杂规律，即深刻把握三重逻辑：一是依循学生日常情境的生活逻辑。学生的日常生活情境中充斥着观念的分殊、价值的驳杂和主义的纷争，虽然看起来琐碎而无序，却具有内在的价值指向性，体现了学生道德的成长需要和发展序列。在此情况下，学校德育活动应主动走进学生日常生活———从生活出发、通过生活、为了生活，并以此为逻辑起点筛选出最有价值的道德规范传递给学生，建构出最贴近日常生活的道德冲突情境让学生体认，使其可以迅速认同德育内容并提升道德行为。二是遵循道德行为规范的知识逻辑。”道德或道德规范的起源，即它们是人类为了维护所有的人共通的利益所建构的。”[20]换言之，它是围绕特定道德价值而制定和完善的，是应对生活道德难题的价值体系，可以引导不同道德水平的学生实现社会化发展。正因为学生日常生活存在由近及远的过程，所以社会道德行为规范亦具有由简到繁的知识逻辑。例如，”诚信”涵括不能说谎、交往真诚、善意谎言等知识层次，正是为了应对学生在不同生活境遇中面临的道德冲突。这要求学校德育活动应遵循道德规范的知识层次，依托相应案例和难题循序渐进地引导学生可以快速地内化相关内容，逐步建构道德观念体系并实现道德行为层次的提升。三是依据学生道德发展的教育逻辑。学生道德行为无法自然而然地获致，必须有意识地加以引导和教育。学校德育活动需要为学生提供具有教育性的指导策略，必须依循相应的教育逻辑。对于不同年龄、发展阶段和行为能力的学生，学校德育需提前确定运用的规范层次、道德难题、生活经验和冲突情境等来组织内容，从而让学生在内化之后形成价值信念，并迁移到道德冲突情境指导信念性道德行为。学校德育活动掌握生活逻辑、知识逻辑和教育逻辑具有极高的难度，但也让其在应用过程中能够针对性地促进学生扩充认知容量、形成道德信念，实现从情绪性道德行为到理智性道德行为再到信念性道德行为的跃升。
（三）沟通符号世界、意义世界和生活世界
学校德育活动主要是以文字和图像等符号形式呈现社会伦理规范内容，向学生展示的是一个符号世界。与之相应，人是符号的动物，具备相应的符号化能力。[21]学生正是以符号化能力内化道德行为规范，并与生活世界联结从而催生出价值意义。循此逻辑，学校德育需要沟通三个世界：一是沟通符号世界。学生在日常生活中藉由符号不断认识道德行为规范，提升道德水平和行为能力，以应对面临的种种道德冲突情境，从而在生活中实现自我保护并获得社会认可。有鉴于此，学校德育应以平实的语言、严缜的逻辑有序地向学生呈现不同层次的道德行为规范，以促使其可以准确识记相应的社会伦理规则，并在外部规范约束和内在道德情绪主导下做出道德行为。二是联结意义世界。学生应实现学习层次的跃升从而能理解道德规范的意义，否则道德规范的强制性将凸显而价值性会削弱，难以体现社会生活的意义和价值。因此，学校德育应运用生动的案例、冲突的情境螺旋上升地向学生呈现道德规范的价值，包括且不限于引导其理解道德行为规范背后的历史文化、价值传统。学生在认识道德规范的意义后会极大地扩充认知容量，有利于形成道德信念，从而实现理智性道德行为向信念性道德行为的转变。三是推动生活世界。学生在生活中应具有实践理性的特征，即在善良意志引导下实现从现实生活到可能生活的跃迁。基于此，学校德育应在尊重、满足和引导学生生活需要的基础上，利用生活事件和道德难题层次递进地引导学生自觉践行以社会主义核心价值观为主要内容的道德规范，以道德信念引领冲突情境中的行为实践，真正过上有意义的道德生活。在学校德育活动中，学生的符号学习是起点、意义学习是桥梁，而将道德规范应用到日常生活才是目的，把习得的道德观念转化为现实行动才是终点。因而必须疏通三个世界之间的联系渠道，让学生在内化、认同和迁移道德规范中完成道德行为的转换。
注释：
①关于道德行为的划分主要基于李伯曼(Nira Liberman)等人提出的“道德判断的建构水平模型”，即在认知容量受限时，个体在道德困境中的行为判断主要受情绪驱动；在认知容量充足时，道德判断则受推理驱动。当然，学生道德行为不存在单一的纯粹类型，而会表现为复杂的组合形式。本文为便于分析，选择了纯形式的理想概念，以提供可用于观察的参考模型。
参考文献：
[1]衣俊卿.现代化与日常生活批判[M].北京:人民出版社,2005:4.
[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979:121.
[3]李萍.论日常行为视域下的公民道德[J].河北学刊,2005(2):85-89.
[4]唐凯麟.试论道德价值的生成———公民道德建设中的一个基本的理论问题[J].伦理学研究,2004(5)11-15.
[5]甘绍平.道德冲突与伦理应用[J].哲学研究,2012(6):93-104.
[6]施特劳斯.现代性的三次浪潮[C]//贺照田编.西方现代性的曲折与展开.长春:吉林人民出版社,2002:86.
[7]傅维利.真实的道德冲突与学生的道德成长[J].教育研究,2005(3):13-16.
[8]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译.北京:商务印书馆,2003:36.
[9]CUSHMAN F. , YOUNGL. , HAUSER M. The role of conscious reasoning and intuition in moral judgment testing three principles of harm[J].Psychological science,2006,17(12):1087.
[10]李萍.公民日常行为是考察公民道德的基石[J].道德与文明,2005(2):25-29.
[11]赫勒.日常生活[M].衣俊卿,译.哈尔滨:黑龙江大学出版社,2010:6.
[12]邱俊杰,张锋.道德困境中行为判断的认知与情绪问题:从道德双加工模型到建构水平理论[J].应用心理学,2015,21(3):271-280.
[13]吴鹏,刘华山.道德推理与道德行为关系的元分析[J].心理学报,2014,46(8):1192-1207.
[14]瓦兹沃思.皮亚杰的认知和情感发展理论[M].徐梦秋,沈明明,译.厦门:厦门大学出版社,1989:142.
[15]DETERT J. R. , TREVINO L. K. , SWEITZER V. L. Moral disengagement in ethical decision making: a study of antecedents and outcomes[M]. Journal of applied psychology, 2008, 93(2):391.
[16]BENABOU R. , TIROLEJ . Intrinsic and extrinsic motivation[J]. Review of economic studies ,2003,70(3):516.
[17]KORNER A. , VOLK S. Concrete and abstract ways to deontology: cognitive capacity moderates construal level effects on moral judgments[J]. Journal of experimental Social Psychology, 2014,55(11):143.
[18]DAVIS J.I. , GROSS J.J. , OCHSNER K.N. Psychological distance and emotional experience: what you see is what you get[J].Emotion,2011,11(2):438.
[19]孙银光.爱国主义教育的逻辑层次性及实践策略[J].中国教育学刊,2018(3):89-95.
[20]甘绍平.道德规范起源的再思考[J].哲学动态,2011(7):5-15.
[21]卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,2013:45-46.
