程红艳：华中师范大学道德教育研究所副所长、教授、博士生导师；湖北省学校德育研究中心研究员

卢迎丽：华中师范大学道德教育研究所2021级博士研究生

原文载于《民族教育研究》2023年第4期

摘要：教师是推动自下而上学校变革和基层教育改革的重要主体。以结构化理论为分析视角，以深度访谈为方法，研究发现，教师参与教育变革存在被动执行者、艳羡观望者、主动担责者、先行领跑者四种不同的角色类型，其中主动担责者与先行领跑者可被视为变革主体，此类教师在变革资源的加持下一定程度上可突破结构限制，主动实施教育变革行为。其中，反思、系统思维能力是为教师成为变革主体的起点与关键能力；信任关系、教师合作社会网络是教师成为变革主体的促进因素。但是，教育权力结构限制、教育管理制度约束、学校变革资源缺失阻碍教师成为变革主体。因此，通过建构合作网络、加固信任关系、破除结构限制等来补足所需资源，进以增强教师能力，为其成为变革主体提供可能空间与持续的动力。

关键词：教育变革；结构化理论；教师能动性；学校变革；变革主体

在教育改革日趋综合化和纵深化的当前背景下，变革驱力单向度和变革主体单一化无助于教育的整体改进，教育改革需要自上而下的顶层设计与自下而上的基层创新相结合。[1]基础教育需要在外力驱动下采取系列改革方案改变外部环境与教育系统的互动模式、改变资源供给模式，它同时也需要来自内部的革新——变革课程内容、教学方式和学习过程，探索新的育人模式，通过创新提高教育质量，适应科技更新迭代推动下时代的迅猛发展。无疑，学校是孕育基层教育创新的重要机构，因具备自主的能动性力量、可根据当下判断和未来预期做出相应选择和行动以为自下而上变革提供源源不断创新素材与创新动力的教师，[2]唯有在学校中才可找寻，此类教师作为变革主体可超越墨守成规的工具化、标准化角色定位，在教育变革中担当更加积极的能动创新任务[3]，承担起培养创新型人才的重任。但实践情境中，教师是否认同其教育变革主体的身份？能否承担变革主体责任？何以成为变革主体？这一系列问亟待待研究者解答。

一、引言

关于教师参与教育变革的研究分为两个方面，一是研究自上而下教育改革中的教师行为，研究者归纳出教师参与教育改革有不实施、定位、准备、机械实施、常规化、精致加工、整合与更新八种层次[4]，呈现重塑、阻抗、适应三种行为形态；二是考察自下而上的教育变革，也即教师据自身价值追求、教育理念而主动发起的教育教学变革行为，兼备此种能动性的教师即为教育变革主体，能动性是主体的核心行为表现。[5]此类教师在教育情境中不断生成专业能力、同外部环境持续互动中表现出教育行动主动性以对学校教育环境产生一定程度的影响力，其可对学校教育的发展、未来走向施以积极干预，进而推动学校教育教学发生变革。无疑，作为变革主体的教师能动行为建立在其专业发展基础之上，并以之为前提和条件，同时它也是教师专业发展达到相当成熟程度后谋求进一步突破的必然需索，即可促动教师克服专业发展瓶颈，实现进阶式甚或跳跃式提升。

目前，国内外学者主要采用三种视角研究作为变革主体的教师，看重教师个体行为与生态环境相互作用的生态学视角；考量信仰与价值观何以推动教师成为变革主体的社会文化视角以及试图勾画主体能动性发展变化整体图景的生命历程视角。总体来看，学者对教师作为变革主体的行为表现、作用以及影响因素已达成一定共识。教师的变革能动行为弥散于学生支持、备课、项目改进、工作条件改善等日常活动中；且作为变革主体的教师相对于执行者角色来说处于更大、更多样化、更具协作性的社会网络之中；[6]教师主体性行为表现因学习经历、工作环境、社会文化、政治生活等个体差异性因素而不同，且受“过去影响”“当下实践评估”“未来影响”三方面交互作用的影响。[7]然而，尚未有学者立足于我国本土情境整体审视教师参与变革的行为表现，作为变革主体的教师分布比例亦不清晰，且对其行为影响因素剖析释亦相对零散，并未揭示变量间相关性、复杂性。本研究即致力于弥补缺憾，选用质性研究方法搜集田野资料窥探教育变革中教师行为，并尝试使用吉登斯结构化理论视角剖析促进与阻碍教师成为变革主体的影响因素，并阐明其间相关关系。

二、理论视角与研究设计

吉登斯（Anthony Giddens）结构化理论主要研究个体行动与社会结构之间的关系[8]，试图消解个体与社会、主体与客体之间的二元对立。区别于将社会结构预设化、固定化的帕森斯（Talcott Parsons）结构功能理论，吉登斯认为个体不是社会操控的提线木偶，结构亦不是个体行为的外在之物，而是需要个体在实践中唤起、加固或变革。结构既是实践的中介，也是实践的结果。结构本身赋予个体某种创造和改变既定预设结构的自由，但同时结构又限制了这种自由。结构的这一既限制能动性又保障能动性的特征，被称为结构的二重性。无疑，结构二重性为考察处于教育机构与制度之中的教师行为，提供了一个动态的适切视角。

（一）吉登斯结构化理论

社会结构不是类似于动物骨骼系统或建筑物框架式的东西，而是一套制度化的关系模式，跨越悠久的时间范围和广袤的空间范围，被行动者反复采用并再生产出来。社会结构由人们在行动过程中反复涉及的规则与资源构成。[9]规则是指“在社会实践的实施及再生产活动中运用的技术或可加以一般化的程序”[9]，具有管制性与构成性两个构成维度；资源是个体行动者进行社会活动的前提条件、作用物和标的物，分为配置性资源和权威性资源两种类型。配置性资源是“权力生成过程中所需要的物质资源，包括自然环境与人工物质产品，来源于人对自然的支配”；权威性资源则是“权力生成过程中所涉及的非物质资源，来源于驾驭人的活动的能力，是某些行动者相对于其他行动者支配地位的结果”。[9]概言之，配置性资源主要是物质资源，权威性资源即行动者的行动能力。规则与资源共同构成行动的基本要素：行动过程即是行动者依据某种“规则”，使用自己的物质资源及行动能力去实现行动目标的过程[10]。

规则和资源构成了主体行动的结构，然而这结构在行动者实践中被激活与再生产，因此行动者的能动性或主体性非常重要。在吉登斯看来，行动者的主体性与资源有机结合后的产物，便是变革能力或转换能力（Transformative capablity）。转换能力表现为“知识”与“能力”两个不同向度。“知识”指行动者对其所处各种复杂社会情境有着相当详尽的认识，并能将之内化用以不断指导行动；而“能力”体现为行动者“换一种方式行事”，可推动世界发生某种变化、改变事物既定发展路向的行为能力。[11]综而观之，结构化理论从社会学意义上建构出指向人类社会行为的解释框架，本研究即以之为指引透视学校教育结构与个体行动的交互作用，对教师变革能动行为的发生机制和影响因素进行剖析，也即借以阐释教师成为教育变革主体的内外缘由。

（二）研究设计

本研究在全国东、中、西区域内的优质或薄弱学校中选择22名学历、职称、教龄等各不相同的教师（见表1），取样试图体现一定的学校代表性与地域平衡性，以检视学校变革中教师能动性的整体状态。主要采取“目的性抽样”法和方便取样，研究者有意识寻找“经验丰富”的访谈对象以期获取更多相关的充沛信息，为尽量保证研究对象的异质性与多样性，通过滚雪球法与熟人介绍法，扩展取样范围以提高研究的信效度。采用“最大信息差异饱和法”来确定研究对象的数量，研究者对访谈资料进行针对性的实时筛选与整理，当受访者不再能提供具备代表性的异质类信息时资料搜集过程暂行中止，后续不再涉及新受访者的纳入而是限于面向现有对象的资料补充。

本研究通过结构化访谈方式询问教师对于当前中国基础教育改革主要问题的看法及教师个人-3-开展教学变革的探索。研究将深度访谈作为获取信息的主要途径，借由双方间对话的方式，进入/接触受访者的生活世界。在征求受访者同意前提下，将访谈过程全程录音，并在后期转为文本资料。研究者对每位受访教师进行编码，以便对所有访谈资料进行分类、整理。在材料分析方面，笔者基于探索者的角度以融入式（Immersion Analysis Style）为指导对所搜集资料开展分析，即不限于模板式的分类登记，而是将研究者自身浸淫在文字资料中以求融会贯通，获得领悟进而提炼结晶，显示文本中的关联性。

三、教师在教育变革中的角色类型分析

以访谈资料为基础，据教师参与教育教学变革的活动多少、意愿强弱程度大致划分为四种角色类型：改革的被动执行者、艳羡观望者、主动担责者、先行领跑者（如表2）。其中，主动担责者和改革先行者都可以被视为变革主体，体现出更强的主动参与变革的主体性。两者比例之和为41%。进一步检视数据，四种角色类型的性别分布未呈现显著性差异。

（一）变革的被动执行者

改革的被动执行者并未将教师视为推动变革的主体或主要力量，而是将变革划为应由校长或上层教育管理部门领导担负的职责。他们或是认为教师未具备准确把握教育改革方向的理智能力，需领导或上级部门来指明方向；或是认为教师在制度上并未被赋予教学创新的权利，不能随意对教学模式进行创新；或是将教师视为精力有限不可能承担变革的额外责任的行为者。因此，教师只能“跟着学校的政策、跟着教育部门的政策走”，在教育改革活动中充当执行者的角色，这类教师在被访教师中占据45%的比例。

不应是老师推动改革，这个应该是领导，领导们动脑筋，找方向，找准方向。打个形象比喻，就像长征，没有毛主席指导正确的方向，红军战士怎么知道往哪打？（CHENMM-2）

（二）变革的艳羡观望者

此类教师多是在校际交流过程中看到其他地区或学校教育变革的新形式，印象深刻、艳羡不已，但徒有临渊羡鱼之情，自身所处学校难以做出相应变革；或者教师自身不满于教育现状，充满理想、渴望改革，但却又存无从下手的茫然感和无法改变现状的无力感，其变革的激情和教育理想渐而被磨损，“上了三年班，理想基本上磨平了一半”。（LIUPF-2）

有些东西你想是一回事，但你实施是另一回事，学校它的主要发展方向和你自己实施的方向不一样，它不会给你平台。（LIUPF-2）

任职于薄弱学校或农村地区的教师尤为如此，其认可教师之于变革的重要作用，但苦于可行能力的阈限，只能将希望寄托于校长。“我能做到的太少了，我感觉自己的力量太单薄了，我能做到的只是在课堂上进行一些小改变。”（DUPF-2）

（三）变革的主动担责者

此类教师将自身视为改革主体，倾向于主动承担改革责任，甚或将教师作用置于校长或专家之上，是为教育变革的直接推动者，并指出教师的变革能力可通过实践和学习来培养。“应该是老师来推动整个的教学改革，因为老师是一线实际的操作者，更明白现有教育模式的弊端和需要的最佳教育方式。”（PANMF-2）

同时，他们积极主动参与到学校统筹安排的各类活动之中，“我在我们学校名师工作室中……这让我们的教育教学、教学管理、学校管理上了一个台阶”。（FUHM-1）将自身视为变革主体，发挥创造力改革课堂，积极探索、尝试开展教学创新活动，以期找寻最佳的教学状态。访谈中，他们兴致勃勃地讲述教学变革细节，包括鼓励学生自主探究、尝试小组合作学习、加强个别化学习指导等，“我其实还是做了很多的……分阶段去突出了每个阶段的教学重点.结合了比较多的这种网络资源”；（CHENMF-1）“我在上课的时候注重营造一种英语课的氛围，注重学习的情境性”。（LIAOPF-1）

（四）变革的先行领跑者

第四种推动学校变革的先行者，不仅熟谙教学业务，认同教师在改革中的责任与能动作用，主动开展变革实践活动，更表现出三类特点：更大程度的变革原创性、更强的批判性精神、更高的理想性特征。变革主体或是表现出专家型教师特点，体现为对教育问题的敏锐洞察力、教育改革系统成熟的思考力；或是表现出伦理型教师特点，呈现更强的责任驱动、理想驱动特性，内隐着藉由教学改变教育不公、回归教育本身的理想情怀。

我就不希望我们宁夏的娃娃就一直因为老师的这种教学水平，导致他们的知识接受产生一些差距，我就觉得能从教师层面做好的就努力去做好，争取自己的这种教学情怀能够影响到更多的学生……我跟学生说过，老师也读过高中，我就想把我读高中的时候那种快乐也让你们感受一遍。（LUHF-4）

另有位改革先行者不仅参与一线教学和教师培训，更自觉承担观察、反思和批判当前教育改革现状的“改革反思者”角色，警惕由“强人推动”为追求政绩而忽略师生体验的形式化改革，“制度设计得很好，但是里面的人不开心”，独立地去观察和思考教育改革经验，避免受媒体宣传的影响。

我还是一个教育的观察者，所有的创新案例，无论是个人、机构还是学校，如果有机会的话，我都会深入其中，跟他们共同学习和共同地待一段时间，去了解这个实质上面发生的、一些可能在媒体被筛选过信息之后更丰富复杂的现场。（PANPF-1）

四、教师成为变革主体的能动机制

实践不断地被结构形塑而成，又不断地处在结构生成过程之中。[12]从结构化理论来看，具有反思性监控能力的行动者、在能动性与资源结合的加持下某种程度上突破结构束缚，通过微观局部行动带来整体结构的变化。访谈材料也揭示，基于教师的反思意识、经由教师系统思维加工、成功建构信任关系、社会合作网络促动教师成为变革主体。其中，信任关系、社会网络为教师变革提供可持续发展资源、动力和可能空间。

（一）反思意识：教师成为变革主体的起点

“成为人类，就是每时每刻都要确知自己当下的行为及其原因”。[13]33在教育实践中，时时在场的教师反思性监控，可使教师自发、即时地监控自己（包括他人）的教学行为，并自动地依据设定标准体系不断衡量和修正自身行为，从而再生产出更适应教学实践的新知识。“你要不断地去琢磨，遇到了问题你得去改变问题，那肯定比这个按部就班的教学要困难得多。”（CHENMF-1）同时，行动者反思性监控尝试从一个新角度来看问题，激活深层次的反思意识，从转瞬即逝的即时快速思考模式转入延时的审慎思考模式，这是教师成为变革主体的关键起点。在教师惯常实践行为的绵延之流突然暂停或中断时，反思使得惯常行为方式从默认的程式化实践意识层面被带到接受逻辑分析和评判的话语意识层面，增加了行为的理性化程度。教师反思会追问“我在哪里”“我要去哪里”“我如何行动”，唤醒其行为的自觉性，突破例行化行为常规的桎梏，思考改变的可能性。

何以驱动教师反思？一是教师对完善的教学艺术或更高道德价值（教育情怀）的追寻，受访者LUHF-4即如是，“反思后会在另外一个班做一个尝试，之后我再来反思，再来对比原来这个给一段音乐，然后学生的这个活力更强一些，关注度还会更高一些……就发现，原来这个散文课其实可以给他们一些情景创设，不断地反思和实践。”而情怀驱动下的反思较之因磨炼教学技艺应生的反思更为持久，“我们之所以需要有激情，需要有更高的道德目标，是因为我们进行教育改革的尝试规模宏大，必须要有其道德上的价值”。[14]

二是使教师对习以为常的教育现状、惯习产生质疑，思考改变的新事物驱动。正如受访者所述，“能够出去学习，去学一些新的改革的东西……去一些大城市观摩教学，使我有了改变的强烈愿望”（FUMF-2），而囊括社会各界新知识、新观点的书籍是为协助教师突破狭隘视野的另一工具，“设置一个教师的这样一些图书角……涉猎很多领域，教学视野会更加开阔”（PANPF-3）。接触名师亦然，“名师课堂讲的对我们触动很大，把心中一线的一些教学困惑都解答了”（LUPF-2）。

（二）系统思维：教师成为变革主体的关键能力

系统思维是主体根据事物系统性的存在方式，从要素和要素、要素和系统、系统和环境的相互联系、相互作用中，综合地整体地考察认识对象、思考解决方案的一种思维形式。[15]在教育情境中，作为变革主体的教师皆是不同程度、不同形态的表现出此种系统思维能力。受访者LUHF-4即结合学生成长预期、社会教育资源等思考可能的各种改革方案，在头脑中进行“想象性预演”，进而选择有利、可行的改革行动方案。“我给农村学生联系到马来西亚理科大学，选了15个学生去访学……教育厅和政府给予了我很大的支持.这个经历极大增加了学生的胆量和见识”。因地制宜、灵活、低成本推行教学变革，恰当处理改革中出现的问题，创造性将自己的想法付诸教学实践亦是系统思维方法的有效践行。“要想弄劳动课程，学校食堂就是一个资源，把学生带过去进行厨艺大比拼.学校这么多花坛，生物课可以就在现场收集样本做实验。”

兼备系统思维的教师依据实际教学情况即时调整，也即尝试“换一种方式来做事”，而非在面临教学变革僵局或学生成绩下降难题时不知所措。“变革的方法对学生来说估计不适应，那你要调整.像以前我在初中课堂上课的时候，让他们课前三分钟演讲，刚开始都能讲得很好，后期的同学就会敷衍了，我就发现这是一个无效的变革会把它给去掉。”（CHENMF-3）当然，此类教师还可从诸多变革实践细节中把握本质，从经验中提取理论，将复杂教育实践概括化、简约化、条理化，“先去做，经过反复这样的试验、检验以后，你再把它上升为理论，这样的话，就可以去慢慢地推动教学改革了”（CHENMF-1）。

（三）信任关系：教师成为变革主体的关键资源

从主体维度来看，信任是行动者心理结构中本体安全（Ontological security）的基础；本体安全在个人行动中处于核心地位。[16]在吉登斯看来，信任，是一种隔绝周遭互动环境中风险的保护装置，是一种防护甲、保护罩。[13]37信任使得个体在信息不完整或结果不确定的背景下，仍可对未来状况持乐观态度，如是在教育情境中家校、同事、师生间信任关系的建构是教师成为变革主体的必经之途。细言之，源自同事、家长的质疑、投诉使得教师怯于行动，反之，充满信任的环境将增加家长或同事对变革失败的容忍阈值，减轻教师的变革阻力，也即强化教师的变革元素支配力、转换力。恰如作为变革主体的PANPF-1所述，“我自己的班，实际上自由度非常大，因为我用20多年赢得了同事或者是学校管理者的信任，所以实际上只要没有违反基本规定，我几乎可以做到想教什么就教什么，想怎么教就怎么教的程度。”（PANPF-1）而这亦在昭示，并非所有教师都拥有此种支配力，正如该教师所言其在教育领域的信任度生成于自身20多年的有效实践，“我一直在追求自我的成长……我的课就相当于我的实验田。”

（四）社会网络：教师成为变革主体的持续动力

变革并非教师单个人的行为，而是需要教职群体的协作与互助。研究表明，社会网络是推动教师成为变革者的持续性动力，其变革能动性不仅依赖个体在实践中的信念与能力，更需集体合作实践对信念的不断巩固与发展。[17]

在教育情境中，变革者通常主动联合具有共同改革意向的教师组建实践共同体来共享经验、分享知识、维系情感，从而彼此激发、相互带动以促发创新，引导变革。“成立科研骨干团队，以他们为这样的一个团队，做出一些成绩，然后再去各个组、各个年级去进行一个比较好的示范传播。”（CHENMF-1）团队行动显然比个体行动的变革更能持久，因变革主体需要平台以及团队成员之间的互动。正如受访者所述：“备课组我认为就是一个辅导圈，我们有一个跨校区、城区的备课组，互相交流，是一个很好的机会。”（LUMM-1）“我们学校曾经主办过全国高中教师专业发展论坛……我的启发都来自现场交流的教师和领导。”（LUHM-3）故而此种实践改革共同体即为学习共同体，为教师成长提供变革情感与智力支持。

理论与实践结合共同体的建设亦发挥着引导、激发教师主动变革的作用，阅读专业书籍、努力争取教育专家指导营造共同学习网络为变革型教师的另一能动实践，“学校思维，大多停留在经验层面，学校得邀请专家……到学校来深入地好好研究、指导……我就会利用外出学习的机会主动跟专家攀谈。”（LIAOPF-3）通过理论与实践工作者的文化融合、视角互补，在增长知识、提升能力的同时，促使教师走出固化思维，产生变革灵感。反之，缺失社会合作网络的启发、支持，教师囿于狭隘、浅层的教学视野，指向变革的支配、转换能力将受到极大限制。

五、教师成为变革主体的结构性制约

一位被访者说：“所谓的教育变革，要靠教师去成为第一完成者。但没有整体环境支持，他的完成度有限，只能在很小的一块地方做一个微小到几乎忽略不计的改变，这‘一小朵浪花’马上就会被淹没掉。只有从整体上给教师提供这个环境，他才能够发挥作用。”（DUPF-2）这段话生动地揭示出环境之于教师成为变革主体的重要性。具而言之，除了教师个人能力因素之外，学校教育结构、教育制度、教育资源等结构性因素皆制约教师能动作用的发挥。

（一）“学校也是执行者”：教育权力结构的限制

学校处于由教育制度所建构垂直、单向性结构之中，继而无法规避其带来的各种约束，突出表现为访谈中教师反复提及的行政性琐事挤占教学时间的问题，“太多时间在这个方面，无效的会议、无效的讲座、无效的访谈、无效的检查”。（LIUPF-2）

具而言之，囿于标准化、等级化、形式化的科层结构，在“教育质量保障话语”体系下，教师被置于持续性监督、检查任务完成情况的过程之中。“非教学工作挤占了我大量的教学时间，平时完全就是填表格、做题统计等，与教学完全没有关系。白天没有任何时间去教学，也没有时间去备课，有一种感觉就是教学成了一种副业。”（LIUPF-4）

然而，稀缺的时间、繁重的非教学任务背后折射着在日渐固化的教育结构中。实际上，学校既处于从中央到地方线性权力链条的底部，又需接受地方政府权威的管理，受到垂直权力结构中业务部门和地方政府双重权威的统辖，中小学的相对独立性与自主性无法得到保障，不得不承担起许多教学之外的突击任务、临时检查，如扶贫、维稳、文明创建等，教师随即陷入非教学的行政性琐碎事务之中。正如受访者所述，“从学校角度出发的话，我觉得能做的很少，因为学校也主要是听各个区教育局的指挥……学校更多是一名执行者。”（CHENMF-1）

创新思维的涌发源于开放、宽松的环境，学校场域中的教师则恰是处于与之相反的时间节奏之中。细密的工作时间表与烦琐复杂的工作程序充斥于教师时间之中，使得教师没有时间去思考、反思和沉淀，源于心底的本初使命感与教学激情被不断磨损，教学改进的创新动力亦处于不足状态。

（二）“没有改革的空间”：教育管理制度的约束

“制度是在社会总体中时空延伸程度最大的实践活动，制度化实践是以规则与资源为行动条件的，同时规则与资源在社会实践中又被再生产出来。”[18]换言之，教师行动在时空情境中受政策、评价制度、纪律、上级督促检查等教育管理制度的规约，而教师在日常接触的构成与再构成中，又会本着维系本体性安全的原则形塑出新的行为规则。

应试规则即是在学校评估、教师考核模式桎梏下形成的强硬行为图式，学校中的大多数组织机构（如教研组）和制度（如“月考”制度、听评课制度）都是围绕着完善、传承和交流这套应试策略而编排。在此系列制度禁锢之下，教师逐渐失去对教学的控制权和自主权，不得不将提高学生考试成绩内化为其例行化行为，难以主动选择教学变革行为。“课堂上肯定不会讲额外的一些浪费学生时间的东西”。（CHENMF-3）“教育评价体系没改，学校改革要么就是挂羊头卖狗肉，要么就是炒旧饭，要么就是给大家听听”。（LIAOPF-1）教师提及改革会因无法承担学生考试成绩落后的风险，即使变革行为有利于学生的长远发展，但出于利益考虑，也大多会选择规避改革风险的随大流行为。“任何变革一定会是牺牲掉你的考试成绩，不是说变革跟考试先天矛盾，我从来不认为素质教育和应试教育是矛盾的，只是需要时间……而我们现在很多考评是马上要立竿见影。”（DUPF-2）

同时，严苛的校长领导风格、学校规章管理规则的亦会挤压教师变革空间。校长是学校行政最高负责人，具有领导和示范学校变革的突出地位。如若校长实施亲和力更强的变革型领导或扁平化领导、学校管理制度较为宽松，教师就会获得更多的变革空间。在一些学校，变革“只要不是引起了学生和家长的反感和共同抵制，那就没有什么阻碍因素”；（CHENMF-1）而在另一些学校，规则僵硬严苛、管理缺乏弹性，教师创新空间被极大地限制了，连创新想法的萌芽都缺乏土壤。“学校评价导致你没有这个空间去改革，因为我们学校就是布置作业、单元练习、教学进度必须都统一，你没有机会去展示自己的一些变革……弦绷得很紧，没有这种欲望去思考、去创新、去改革我的课堂。”（LIUPF-4）

（三）“想得好实现不了”：学校变革资源的缺失

行动者“支配”与“转换”能力的大小取决于行动者能够动员资源的多寡[19]，也即教育领域中，教师改变学校僵化面貌以求得革新的能动行为践履与否，受制于教师所拥有和能动员的权威性资源与配置性资源的数量之和，检视受访群体发现在教育制度约束下未成为变革主体的教师皆经受资源缺失困扰。

首先，权威性资源缺失限制教师行为。变革是一种敢为人先的开拓行为，需要教师具体可应对多方质疑的影响力、承受失败风险的抗压力以及协调多方诉求的调节力，但这种权威型资源只为少数已获取诸多荣誉的教师所具备。正如一位特级教师所述：“你们当倒数第一，可能学校会质疑你们的能力，我当倒数第一，学校不会质疑我的能力”。（DUPF-2）同时，此种承载于符号或物质之中，作为精神激励而存在的荣誉制度，在激励教师职业坚守、提高教师发展效能、工作积极性等方面发挥着重要作用，“区十佳班主任、区学科带头人…得到了这些荣誉让我清晰地知道我的努力没有白费，会让我走得更远，从事教师工作的热情会更高。”（PANPF-4）如是，荣誉头衔、职务等外部认可的符号均为权威性资源，一定程度上赋予教师推进教学创新的勇气，使其占据一个更有利的位置去批判或改变学校教育现状，但此类教师在学校中属于绝对少数，而囿于上级权威、唯恐成绩下滑、难能承担风险，按部就班遵照教育指令的教师则是随处可见。

其次，配置性资源不足约束能动者。一是体现为智力、专业支持的欠缺。“其实我想去做一些创新，但是我不知道怎么做，没有人指导我。”（LIUPF-2）“没有一个教学经验丰富的老师可以请教”（LIUPF-3）。除却校内相关支持的缺失，走出校外的学习机会亦难能获取。“学校舍不得老师出去，好像少上了一节课，教学进度会受到很大的影响”（FUHM-1）。二是指涉变革需索的物质资源匮乏。变革并非教师孤立的行为，而是需要相应物资设备、技术手段、场地安排、经费支出等，正如受访者所述“比如说，他要进行的教学创新需要一个不一样的教室，对这个班额有一定要求，对教学的设施设备也有一定特殊要求”（FUHM-1），如开展翻转课堂、采用新教学方式等皆需相应的硬件设备与经费，但多数学校都无法供给所需资源，“我带的是高二的足球队，想给学生在冬天的时候每人买一双手套，想得很好，学校没有钱”（PANPF-4）。如是种种资源缺失皆使教师成为变革主体遥遥无期。

六、研究结论与建议

总而言之，在个体与学校环境、教育结构的持续、良性、积极互动中，教师才可成长为变革主体。通过研究，可得出以下结论。（如图1）

其一，遍布全国各地的受访教师，应对教育变革映现出被动执行者、艳羡观望者、主动担责者、先行领跑者四种角色类型，后两类教师皆是担当起变革主体的责任，但此类教师所占比例整体偏低。

其二，“反思性监控—系统思维—行动”构成教师实施变革行为、成为变革主体的行动发生机制，其中反思是变革的起点，系统思维是教师成为变革者的关键能力。

其三，诸多结构性因素制约教师成为变革主体，如严苛的管理规则、应试教育评价制度、变革资源匮乏等，其致使学校失去办学自主权，自主变革空间狭小，如是教师的变革能动性亦是无从发挥。

其四，信任关系与社会网络在教师与外部环境的有效实践、互动过程中持续、动态生成，构成连接主体行动和外部资源的重要中介因素，既是主体行动的一部分，也为结构赋能的一部分，两方的形成意在赋予教师可持续发展的资源与动力，进而直接助力教师变革能动行为。

梳理其行动经验，本文提出如下建议以促使教师成为变革主体，进而推进教育改革事业。

一方面，着力提升教师变革能力。需注重师德培养提升教师职业责任感、提供各类学习资源以扩展视野促动教师自我反思意识、系统思维能力；加强家校合作、教师间专业合作与情感联系以孕育信任关系的同时，建构教师社会合作网络，进而促使教师知识、能力增长，强化其变革支配力、转换力。另一方面，改革教育制度，破除结构制约。一是实施宽松的教育管理以给予学校、教师更大的变革空间，并在管理过程中致力于扶持真正有意义的改革，而非追逐新奇时髦的表面变化；二是厘清政校沟通制度，破除僵化的层次性教育结构，给予学校变革空间，并使自上而下的教育改革与自下而上的学校变革彼此互动和调试，顶层教育改革与教师的基层教学创新同频共振而非疏远对抗；三是建立某种程度的教育变革支持、容错制度，将教学创新的物质、专业培训、成果激励落实到位，以补足行动者所需权威性与配置性资源，进以增强其变革能力。

当然，本研究囿于取样的非随机性，难能充分反映全国教师的整体状况，也尚未深入细致地描摹教师所处学校独特的变革生态环境，继而后续研究可沿如上两方深入推进。

参考文献：

[1]大卫·霍普金斯.让每一所学校成为杰出的学校:实现系统领导的潜力[M].鲍道宏,译.上海:华东师范大学出版社,2010:1.

[2]迈克尔·富兰.变革的力量:透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2004:10.

[3]程红艳,陈银河.教师成为教育变革者:中国卓越教师培育的应有之义[J].山西师大学报(社会科学版),2020,47(2):88-94.

[4]吉纳·E.霍尔,雪莱·M.霍德.实施变革:模式、原则与困境[M].吴晓玲,译.杭州:浙江教育出版社,2004:101.

[5]桑国元,黄如艳.主体性视域下的教师能动性:内涵、影响因素及提升路径[J].教育研究与实验,2023(1):35-42.

[6]Pantić N,Galey S,Florian L,et al.Making sense of teacher agency for change with social and epistemic network analysis[J].Journal of educational change,2021:1-33.

[7]Frauke Meyer, Kelly Slater-Brown.Educational change doesn’t come easy:lead teachers’work as change agents[J].Mathematics Education Research Journal,2020,34(1):1-25.

[8]山小琪.吉登斯“结构化理论”探析[J].黑龙江史志,2008(18):49-50.

[9]安东尼·吉登斯.社会的构成:结构化理论纲要[M].李康,李猛,译.北京:中国人民大学出版社,2016.

[10]谢立中.主体性、实践意识、结构化:吉登斯“结构化”理论再审视[J].学海,2019(4):40-48.

[11]郭忠华.现代性理论脉络中的社会与政治——吉登斯的思想地形图[M].上海:上海人民出版社,2010:110.

[12]江小平.皮埃尔·布迪厄:《社会学问题》[J].读书,1987(8):144-146.

[13]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同——晚期现代中的自我与社会[M].夏璐,译.北京:中国人民大学出版社,2016:33.

[14]迈克尔·富兰.变革的力量:深度变革[M].北京:教育科学出版社,2004:26.

[15]易小明.论系统思维方法的一般原则[J].齐鲁学刊,2015(4):57-63.

[16]郭忠华.信任关系的变革——吉登斯现代性思想的再思考[J].现代哲学,2008(1):99-103.

[17]Anon.Teacher agency in educational reform:lessons from social networks research[J].American Journal ofEducation,2012,119(1):193-201.

[18]朱许强,郝福生.结构化理论视角下乡村教师发展的困境及其超越[J].当代教育与文化,2020,12(6):61-66+74.

[19]郭忠华.转换与支配:吉登斯权力思想的诠释[J].学海,2004(3):48-54.