孙银光：华中师范大学教育学院副教授；华中师范大学道德教育研究所研究员；湖北省学校德育研究中心研究员
原文载于《中国远程教育》2023年第12期
摘要：国家认同教育是增强学生“五个认同”的常态化方式和制度化路径，长期受到国家重视并得到持续推进。文章着重从历史、理论和实践三重维度关注国家认同教育的发生机理和发展过程，揭示了国家认同教育从发轫到转变再到成熟的历史演进逻辑，廓清了国家认同教育由国家本位到个人本位再到社会本位的理论发展逻辑，分析了国家认同教育以异求同、知情相符和系统建构的实践发生逻辑，以期为推进新时代国家认同教育疏通思路。
关键词：国家认同教育；社会本位；爱国主义
国家认同教育是培养学生对国家形成稳定归属感和认同感的教育形式，是增强学生“五个认同”的常态化方式和制度化路径，长期受到国家重视并得到了持续推进。然而，当前关于国家认同教育发生过程、发展逻辑和实践机理的认识并不清晰，以至于滞碍了相应的教育实践，无法满足新时代国家对稳定性存在和持续性发展的需求。本文从历史、理论和实践的三重维度聚焦于国家认同教育的发生机理和发展过程，在此基础上勾画出新时代国家认同教育的发展进路。
一、国家认同教育的历史演进逻辑
国家认同教育是培养人们对国家形成稳定认同感的教育活动，其发生与近代国家的建构进程存在一致性，其发展与国家论证治理权威的需求具有关联性，因而在历史流衍中存在清晰的演进脉络。可以说，国家认同教育的历史演进之维让我们能在较长的时间范围认识其发生的必然性。近代国家的自觉建构起始于晚清时期，并通过国家认同教育论证传统型治理权威；到了民国时期，政府进一步推动了国家的系统建构，借助国家认同教育论证人格型治理权威；新中国成立后，政府促使了现代国家的完全成形，借由国家认同教育建构法理型治理权威。
（一）国家认同教育的发轫
关于近代国家的产生问题一直聚讼纷纭，我们依循马克思的思路可以窥见其基本脉络。马克思指出国家产生于社会分工的分化，是平衡特殊利益和共同利益的工具（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,2012,p.164）。到了近代，国家成为私有制的普遍表现形式，而在国家形成过程中教育发挥着极为独特的作用和价值，即规范和引导民众认同国家。安迪·格林（2004,p.337）遵从马克思主义思想的理路，发现近代国家的建构与教育制度的构建存在时序上的一致性，而国家的特性和建构过程也决定了教育制度的发展进程。或言之，学校教育制度产生和扩张的主要动力是满足现代国家的需求。事实上，国家建构教育体系的主要推动力正是为了满足两大需要：一是为国家发展提供高素质专业技术人才，二是向国民传递爱国主义和民族意识从而形成政治文化共同体。这意味着近代教育制度自产生之时便与国家建构交织在一起，在一定程度上培养了国民对国家的归属感和认同感。
鸦片战争前，中国的国家形态是王朝国家，由天下观念形塑着政治和文化制度。天下观念的核心是华夏中心主义，奠立于两个基本前提：一是认为不同政治体构成了天下体系且在道德水平上存在差异；二是基于儒家伦理观念的华夏王朝在道德上高于其他政治体。（金观涛&刘青峰,2009,p.240）作为支配性思想形态，天下观念为王朝国家论证了治理的正当性基础，形塑了传统型治理权威。于是，王朝国家内部充斥着天下观念的现实表征——礼治秩序、伦理纲常、宗法家族等，教育活动主要传递的是王道传统和宗法血缘，以再生产统摄与规制民众的传统力量。此时，所谓的国家认同教育是蛰伏的，往往与天命色彩和伦理纲常杂糅在一起。1840年以来，王朝国家遭到了西方国家的全面挑战，社会形态逐渐沦为半殖民地半封建社会，也导致自身的传统型治理权威逐渐崩解。于是，王朝国家开始修正自身定位，参考西方国家形态实现国家转型。与此同时，一些爱国知识分子开始觉醒，追求国家独立和民族复兴。由于外界压力的持存和王朝意识的残留，这种国家认同教育强调国家本位主义，主张个人对国家的完全服从。1898年，张之洞认识到国家认同教育的重要性，提出“保种必先保教，保教必先保国”，并明确指出“其教法大指，一在修身，使人人知义理；一在爱国，使人人知保护国家”。（璩鑫圭&唐良炎,1991,p.108）1906年，清政府学部拟定“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”五项教育宗旨，而“尚公”是指“务使人人皆能视人犹己，爱国如家”。（朱有瓛,1987,pp.151-152）在学部积极推动下，《国民读本》和《简易识字课本》出版，其中体现了浓厚的忠君报国观念；学校则通过读经、修身等科目实施了国家认同教育，寄望于借此培养忠君爱国之士，从而实现国家治理权威的维续。与预期不同的是，这批学生积极推动了国家建构，但在此过程中也认识到新的治理形式，反而加速了清政府的倒台。
（二）国家认同教育的转变
清政府经历数十年动荡后走向落幕，而民国政府成立推动了近代国家体系的建构。1912年，《临时约法》的颁布在形式上宣告了我国从王朝国家向近代国家转变走出了关键一步，面临着国家治理权威转换的任务。为此，民国政府积极实施国家认同教育，不仅设立了公民科，还在颁布的《小学校教则及课程标准》中明确要求：“学校教师在讲授各科时，常宜指示本国固有之特色，启发儿童之爱国心、自觉心，并引起其审美观念。”（李桂林,戚名琇&钱曼倩,2007,p.500）1915年颁布的《教育要旨》确定了“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”七项教育要旨，其中“爱国”被诠释为“诚心爱国莫破坏”，并要求教育部编入课程。（陈学珣,1987,p.233）1929年出台的《初级中学历史暂行课程标准》中则强调通过历史教学“以激发学生民族精神，并唤醒其在中国民族运动上责任的自觉”（课程教材研究所,2001,p.21）。当然，社会各界亦也为重视国家认同教育对建构现代国家的价值，但不再强调个体对国家的依附，而重视二者之间的权责关系。“人民何故必建设国家，其目的在保障权利，共谋幸福，斯为成立国家之精神。”（陈独秀,2013,p.83）在五四运动中，国家认同教育的内涵被进一步扩充，弥漫着个人主义和世界主义色彩，追寻着正义价值和人道主义。
随着外界挑战的日益深重，民众的国家概念和民族意识越发清晰，使得民族主义要素逐渐在国家认同教育中占据主导地位。在一系列民族危机刺激下，民族主义在20世纪三四十年代成为社会强势话语，并形成了反抗型民族主义思潮。（许纪霖,2009）反抗型民族主义思潮渗透到教育政策之中，推动了国家认同教育要点的转变。1932年，《初级中学历史课程标准》中规定：“研究中国民族之演进，特别说明其历史上之光荣，及近代所受列强侵略之经过与其原因，以激发学生民族复兴之思想，且培养其自信自觉发扬光大之精神。”（课程教材研究所,2001,p.43）这种国家认同教育滋生于清末的国家主义，根植于国家的危亡情势，与严峻的社会现实结合，诉诸传递国粹内容，致力于提升学生的国家观念和民族意识。它回应了国家的危机形势、统合了社会利益，让各族人民在共同抵抗西方列强压力下形成了休戚与共的共同体，进而为国家建构提供了情感纽带。然而，此时民国政府以党义科代替公民科，并要求学校国民教育必须开设党义课程，教学时间依据学段分低、中、高三级，分别为30分钟、60分钟和90分钟。（中国第二历史档案馆,1994,pp.633-634）这导致国家认同教育与个体权利、法治建构存在明显的断裂，在一定程度上滞碍了国家塑造法理型治理权威。民国政府并未致力于维护宪法权威、厘清权责关系等，而是侧重于塑造人格型治理权威。“他们希望借助这一神圣符号，来凝聚中国人的民族国家认同，增进新生国家不容置疑的治理权威。”（李恭忠,2006）民国政府通过国家认同教育塑造人格型治理权威，虽在短时间能生发出极强的情感诱导性和现实号召力，有利于整合群体差异并消弭社会冲突，但从长期来看导致自身在情感狂热中滑向虚假的境地。
（三）国家认同教育的成熟
在近现代国家建构之际，国家需要发挥对内保护国民权利、对外抵御敌人入侵的双重功能。中国共产党充分认识到此种重任，始终致力于建设一个中华民族的新社会和新国家，在新中国成立前已深度参与到国家建构工程之中。（毛泽东,1991,p.663）中国共产党自1921年成立起就以反帝反封建为根本任务，致力于追求国家独立并提升民众国家意识。毛泽东发文疾呼：“天下者我们的天下。国家者我们的国家。社会者我们的社会。”（毛泽东,1985,p.92）1931年，中华苏维埃共和国的成立标志着中国共产党探索建立无产阶级国家的首次尝试。1935年，中华苏维埃中央政府、中共中央在发布的《为抗日救国告全体同胞书》中呼吁：“为祖国生命而战！为民族生存而战！为国家独立而战！为领土完整而战！”（中共中央文献研究室&中央档案馆,2011a）1937年，中国共产党中央委员会在《中共中央为公布国共合作宣言》中主张通过抗日民族统一战线团结全国各族人民，并在抗战胜利后主导了国家的建构工程。1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“中华人民共和国是以工人阶级为领导的，以工农联盟为基础的，团结各民主阶级和国内各民族的人民民主专政的国家。”（中共中央文献研究室&中央档案馆,2011b）至此，现代国家的基本框架和具体形态得以确立，真正在各族人民之中形成了共同意识。
在现代国家逐渐成形的过程中，国家认同教育发挥了极为重要的作用：一是反映并论证了国家的法理型治理权威；二是提升并强化了人们对国家的理性认知和自觉维护。在新中国成立初期，国家认同教育围绕国家需求，依托学校教育和宣传活动强化了国内整合和法律观念。1954年，中央人民政府政务院颁布的《关于改进和发展中学教育的指示》指出，爱国主义教育是为了引导学生形成对祖国的热爱和献身祖国的志向，培养学生遵守国家法律并维护社会秩序，以加强国家观念。（中央人民政府政务院,2011）这是国家教育政策中首次明确提出爱国主义教育，开始有意识塑造学生的法制意识并凸显国家的法理型治理权威。1978年，党的十一届三中全会确立“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”方针，着重建构国家的法理型治理权威，而国家认同教育遂在学校教育中占据核心地位并贯穿大中小学。“从小学一年级起就要进行国旗、国徽、国歌的教育，中华人民共和国版图和首都的教育。中小学要建立升旗制度，大、中、小学的重要集会要唱国歌。”（教育部,1983）1985年，全国人民代表大会常务委员会通过了《关于在公民中基本普及法律常识的决议》，要求学校设置法制教育课程并增加法制教育内容，从而实现了法制教育与国家认同教育的结合，进一步建构了国家的法理型治理权威。20世纪90年代以后，国家认同教育发展成为扎实稠密的系统工程：一是丰富教育途径，推荐爱国主义书籍名录和影视作品，在全国建立爱国主义教育示范基地；二是强化理性认识，让学生在国家对比中看到中国的优势和差距；三是重视法制教育，培养学生了解各项制度、正确行使权利和履行义务。此时，国家认同教育不仅在学校教育中占据主导地位，还将博物馆，纪念馆，烈士纪念建筑物，革命战争中重要战役、战斗纪念设施，文物保护单位，历史遗迹和我国重大建设工程作为教育资源（中共中央国务院,1994）。2019年，中共中央、国务院印发了《新时代爱国主义教育实施纲要》（2019年第33号〔总号1680〕），要求把爱国主义精神融入法律法规和政策制度，广泛开展法治文化活动，使普法过程成为爱国主义教育过程。（中共中央国务院,2019）2021年3月，教育部等六部门印发《义务教育质量评价指南》（教基〔2021〕3号），将形成国家认同作为评价学生发展质量的关键指标。（教育部等六部门,2021）显然，国家认同教育承载了建构法理型治理权威的任务并进行系统规划和有效传递，在个体层面重在引导学生在实践体认中形成对法律制度和民族文化的理性认同，在国家层面则承载了论证国家治理正当性的任务，系统塑造了法理型治理权威。
在发掘国家认同教育历史演进逻辑过程中，我们会发现国家治理权威经历了从传统型到人格型再到法理型的转变①，与之相应，国家认同教育经历了从发轫到转变继而到成熟的过程，二者之间存在显著的一致性发展脉络。可以说，国家认同教育在历史境遇中的形态蜕变和内容沿革背后是国家论证治理基础的迁延图景，这既反映了历史演进的结果，也体现了社会发展的选择。在新时代背景下，国家面临的内外部压力依然沉重，法理型治理权威也要巩固，这意味着国家认同教育的形态和内容应进一步更新。
二、国家认同教育的理论发展逻辑
国家认同教育历史演进的实质是国家论证治理基础需求的嬗变，而其理论探索则主要回答的是以何种教育形式传递何种国家观的问题，所以发展轨迹遵从与历史逻辑相似但不完全相同的脉络。这意味着国家认同教育的理论发展之维可以让我们从相关思想的演进过程揭示国家与人的互动关系，验证国家认同教育存在的可能性。在演进过程中，国家认同教育的立论之基先后经历了不同的国家观——由国家本位到个人本位再到社会本位，因而呈现出鲜明的理论发展逻辑。
（一）国家本位取向的国家认同教育
长期以来，王朝国家的教育活动致力于培养驯顺的臣民，并不重视人的本真性或自主性。所谓家国天下是以个人为中介的社会连续体，将其镶嵌在从家国到天下的关系之中。于是，个人要么处在天下秩序和礼法制度之内，要么居于家族宗法与习俗传统之中，从而获致一种相对性和情境化的身份感，既匮乏存在意义上的自我认同，也缺失近代意义上的国家认同，这种情况延续到清末则发生了个体摆脱王朝国家制控的“大脱嵌”（泰勒,2008,p.88），引发了天下秩序崩解、家国体系断裂。一方面，国家从家国连续体中剥离并占据核心地位，重塑了国家和个人的关系；另一方面，个人从宗法和习传束缚中超离而出，行动和生活获得了独立的价值与意义。在冲决网罗之后，个体面对的却是陌生而无所依傍的虚无主义。为了明晰自身的价值和生活的意义，个人借由“再嵌化”重置于国家的意义框架之下，而关于国家认同教育的认识也随之转变。此时，关于国家的主导观念是一种“有机论”——国家是有目的、利益、精神和行为的有机体，具有鲜明的竞争进化论色彩。1903年，梁启超在引介伯伦知理理论时指出：“国也者，非徒聚人民之谓也，非徒有府库制度之谓也，亦有其意志焉，亦有其行动焉。无以名之，名之曰‘有机体’。”（梁启超,2020a）；与之相应，国民的人格是基于有机国家而形成的气质性格和价值观念。可见，国家有机论内蕴着国家本位色彩，强调个体对国家的依附。
在国家有机论的统摄下，国家认同教育呈现出明显的国家本位特征。一方面，重视国家人格的至高性和权威性。国家认同教育传递的是人格化国家观念，宣扬其具有终极的认同价值和最高的价值标准，而个人被定位为国家的组成部分，不具备独立的价值和意义。“国家以自身为目的，实国家目的之第一位，而各私人实为达此目的之器具也。”（梁启超,2020b）这种国家认同教育思想被贯彻到教育政策之中，继而渗透进教科书。1903年制定的《奏定学堂章程》中规定：“设初等小学堂，令凡国民七岁以上者入焉，以启其人生应有之知识，立其明伦理、爱国家之根基。”（璩鑫圭&唐良炎,1991,p.271）受制于国家信念和政治立场，基于有机论国家观的国家认同教育具有浓厚的王朝国家伦理色彩。例如，《蒙学读本全书》叙述“开国盛业，平逆中兴”，让学生“展读之下，感戴皇庥”，进而“踔厉奋扬，爱情勃发”。（无锡三等公学堂,1902,p.1）另一方面，忽视个体权利的正当性和合理性。在萌生状态的近代国家中，个人和国家的关系尚未得到合理建构，以致国家认同教育重视国家权威而忽视个体权利。此时，国家被认为是群体为了应对不同政治体之间的竞争淘汰而建立的，“故政府当有无限之权，而人民不得不服从其义务”（梁启超,2020c）。依此思想，国家以自身利益为第一目的，而个人是实现国家利益的器具，更遑论行使正当权利。可见，国家本位取向的国家认同教育将人格化的国家视为最高目的而忽视了个人的正当权利，这既是由于王朝国家意识的历史遗存，也是面对列强外界压力的应激反应。
（二）个人本位取向的国家认同教育
在国家有机论盛行时，还伴生着另外一股国家观念——国家工具观，认为国家是稳定社会秩序、实现个人权利的工具。然而，民国政府带来的不是稳定的社会秩序，反而是不断侵夺个体权利的现实境遇，导致自身的角色不断弱化甚至被否弃。于是，国家工具论在五四运动中生发出世界主义和民族主义两歧性要素，深刻影响了国家认同教育的发展进程。从梁启超前后相异的国家思想中，我们可以清晰地发现这种两歧性。1899年，他先是批驳了世界主义国家观，认为应该基于现实状况而强调国家主义。“世界主义，属于理想；国家主义，属于事实。世界主义，属于未来；国家主义，属于现在。”（梁启超,2020d）1919年，梁启超在看到世界大战的惨烈后认识到过于强调国家权利而忽视个人利益会诱发国家间的冲突，遂放弃基于竞争进化观念的国家有机论，重新协调个人、国家和世界的关系。“我们是要托庇在这国家底下，将国内各个人的天赋能力尽量发挥，向世界人类全体文明大大的有所贡献。”（梁启超,2014,p.31）这种国家和个人观念的调转，为工具型国家观的勃兴疏浚了渠道。正如五四运动旗手高一涵高呼：“确认国家无自身之目的，唯以人类之目的为目的。”（高一涵,2016）此时，国家与个人之关系彻底反转——国家由支配变为隐退、个人由依附变为主导，这种国家观也引发了国家认同教育的变化。
在工具型国家观的影响下，国家认同教育遂从国家本位取向转向了个人本位取向。“国家者，保障人民之权利，谋益人民之幸福者也。”（陈独秀,2013,p.87）考虑到学生缺乏民族国家、爱国平等意识，学者在编写教科书时遵循“开发共和及自由平等之真义，以端儿童之趋向；提倡国粹，以启发国民之爱国心”（教育杂志,1912）的宗旨，在客观上促进了个人本位取向国家认同教育的发展。1918年，第四届全国教育会联合大会议决并呈教育部《今后我国教育之注重点案》提出，学校教育实施要“注重发展个性，以养成健全之人格……注重公民训练，以养成平民政治之精神，为服务国家及社会之基础”（李桂林,戚名琇&钱曼倩,2007,p.522）。这种个人本位取向的国家认同教育思想被渗透进1919年印行的《共和国教科书〈新国文〉》，例如初小阶段的编辑要点为“注重独立自尊爱国乐群诸义，以养成共和国民之人格；兼采中外故事，以养成儿童之历史及世界观念”（庄俞等,1919）。此时，国家认同教育已通过教科书进行系统传递，而国家与个人也从“国上人下”的有机关系倒转为“国下人上”的工具关系，从一个极端滑向了另一个极端，并未在国家与个人之间建构出合理关系。
（三）社会本位取向的国家认同教育
经过国家有机论、工具论思潮的洗礼，我国在马克思主义国家观传入后形成了新的国家思潮，从国家履行政治统治和社会公共职能的维度阐释了国家职能，基于人民的立场提出国家的普遍性是人民类意志的客体化，并通过社会将国家普遍性收回人民自身。（王代月,2023）这种新型国家观认为国家和个人不是价值和方式、目的与手段的工具关系，而是经由社会共同体实现国家职能和个人解放，即个人是国家和社会存在的前提，而国家和社会是个人实现自由的基础。“个人与社会，不是不能相容的二个事实，是同一事实的两方面……离于个人，无所谓社会；离于社会，亦无所谓个人。”（李大钊,2006）因此，个人与社会之间并不存在冲突，而个人主义与社会主义之间也不存在矛盾关系，由个人组成的社会是共同体生活的主要存在形态。这一思想化解了国家和个人二元对立的关系，实现了个体解放和国家团结的统一，并与马克思主义政治实践结合起来。新中国成立后，现代国家的建构基本成形，国家和个人在社会生活中被重置为互动发展关系。当然，理论的逻辑演进未直接催发出人们的国家认同意识，更未能有效填充教育实践层面的意义真空。一方面，有机型和工具型国家观依旧潜隐，冲击着国家与个人互动发展的社会心理；另一方面，社会共同体生活不够健全，让新型国家观难以获得坚固的现实支撑。进入新时期，社会主义核心价值观“回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民的重大问题”（习近平,2014），从根本上厘清了现代国家的精神追求、社会生活的价值标准和公民成长的基本取向，也让新型国家观真正成为社会共识。
在马克思主义新型国家观的引领下，国家认同教育遂转向借由社会共同体生活促进国家和个人发展。于是，国家认同被分解为个体承认政治共同体的赞同性认同和认可文化共同体的归属性认同。（肖滨,2010）与之相应，国家认同教育通过传递政治体制、法律规章、习俗文化等信息，让学生经由集体生活和实践体认，在接纳、认可和欣赏所属国家基础上形成认同感。这意味着新时代国家认同是基于社会生活中国家与学生之间的互动建构，而非学生的单向演绎。基于此，国家认同教育主要从两方面着手：一方面，传递国家的政治制度建设。在新时代背景下，基于现代国家建设形成的国家认同建构是以民主制度优化为基本前提的。（林尚立,2013）因此，国家认同教育通过政治体制、法律规章等多种内容的传递和形式塑造，将学生整合为共享一套制度安排并具有相同价值观念的社会共同体，进而形成对国家的政治性认同态度。另一方面，培育学生的社会参与能力。现代国家的治理基础是法理型权威，其运行和维续依赖于不同成员对全过程人民民主制度及社会共同体生活的共同参与和相互承认。换言之，国家认同主体在参与社会生活过程中自愿服务于政治共同体的利益，自发增加社会公共善的福祉，构成了自身践行政治美德的意愿和能力。（李兰芬,2014）这要求国家认同教育引导学生从私人领域过渡到社会生活，并在真正的联合体中进行权利实践，从而认可规章制度和文化传统，继而形成社会本位取向的国家认同。
通过细致的检视，我们会发现随着国家观的转变，国家认同教育也经历了从国家本位取向转变为个人本位取向继而转变为社会本位取向的演变逻辑，从不同角度回答了三种国家观念的合理性问题和教育形式的有效性问题。这些理论探索阐明了国家认同教育中国家制度和个体发展的牵连与互动关系，也制约或引领着国家认同教育实践的未来发展。
三、国家认同教育的实践发生逻辑
国家认同教育实践致力于提升学生对所属国家形成归属感和认同感，以促进国家的稳定性存在和持续性发展。它体现着国家认同教育的历史演进和理论探索结果，但也会受制于现实因素而出现错位甚至背离。与此同时，国家认同教育的实践发生逻辑还直接作用于学生的认知发展和情感皈依，进而制约着国家的稳定存续和长期发展，因而这个维度可以让我们从现实的视角揭示其存在的必要性，进而实现对其历史演进和理论发展逻辑的现实验证。从目前来看，国家认同教育的实践逻辑表现为以异求同的实践取向、知情相符的实践方式、系统建构的实践路径。
（一）以异求同的实践取向
个体的成长是一个社会化过程，会不断面对异己的“他者”。在与“他者”接触和比较后，人会将思考“我是谁”“我们是谁”等作为自身最基本的存在性问题，并不断被历史传统、习俗文化、道德观念等所回应或塑造，从而获致生活意义并形成群体归属感。个体对存在性问题的追问和归属感的追寻，有利于化解固有的本体性焦虑。然而，随着时代的演进和社会的发展，惯常的传统文化已经逐渐被例行的日常生活代替，无法直接支撑起生活的意义和群体的归属，这导致植根于语言共同体和民族共同体的归属感倾向于融为一体，从而维系了本体性安全。（Giddens,1981,p.194）可以说，当文化传统不再能给予人生活的意义时，国家作为民族共同体和语言共同体的承载物已经成为个人获得群体归属感的主要对象，从而催生了国家认同的出现。正如个人从家国天下和宗法制度的束缚中剥离出来，又借由再嵌化重置于近代国家的意义框架之中。在这个意义上，国家认同是现代人最基本的认同所在，为生活提供稳定的心理依托和确定的价值指引。就自身特性而言，国家认同涵括了互为一体的两个截面：一面是“同一性”，即个体借由与其他主体进行比较和确认，从而实现同一性自我归类；另一面是“差异性”，即个体通过构建衡量标准，从而明晰自身与他者的差异性区分。（龙静云&孙银光,2022）就形成过程而言，人们在生活中有更多机会接触其他国家，通过与“他者”交流并比较差异，从而生成并强化了自身的国家认同意识。因此，这种认同意识实质上是一种情感依附和价值承认，是由爱家、爱族到爱国的层次递进过程。（纳日碧力戈等,2020,p.31）以是观之，个体国家认同的形成是一个以异求同的过程，或者说“我者”的认同借由“他者”而建构。
从目前来看，国家认同教育体系依然遵循着以异求同的实践取向。学生在稳定的教育情境中，被先验存在的语言符号、文化观念和人为建构的制度信息、法律规章包裹，时刻接受国家和民族的在场。他们在与外在信息交互过程中会识别出共同特征，并依据标准将自我与他者区隔，在此基础上产生特定的价值偏好和群体归属，进而确认对所属国家和民族的信任和忠诚。“我们只有在了解我们不是谁并常常只有在了解我们反对谁时，才了解我们是谁。”（亨廷顿,1998,p.6）可以说，学生在集体生活中是以一种以异求同的方式形成国家认同，借由“我”国与“他”国的有利比较维持国家认同来获得情感依附，从而为自身的发展提供清晰的价值指引。在此过程中，国家认同教育实践会借助教材、活动、宣传等形式，不断凸显国家的制度优势、发展成就、优秀文化等内容，以强化学生对国家的统一性认识和归属性认同，消解学生可能产生的离心力。通过分析国家认同的实质并审视教育实践的境况，我们会发现在以异求同实践取向的统摄下，国家认同教育通过传递“我们感”区分内外群体，并逐渐将国家置于核心地位，继而培养学生形成对国家的归属性和赞同性认同，以此建构出具有相似制度信念的政治共同体和价值共识的文化共同体。当然，这种实践取向也为国家认同教育立足中国又面向世界，以及弘扬国家认同意识与扩大对外开放预留了结合空间。
（二）知情相符的实践方式
为了持续推进现代化进程，化解外在挑战和内在发展问题，国家必然会选择将国家认同教育作为优先选项和基础工程。正如习近平总书记强调：“要不断增强各族群众对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的认同。”（习近平,2019）作为不断追问存在性问题的社会化个体，学生在成长过程中也需要通过国家认同教育形成群体认同，从而获致生活的价值和存在的意义。可见，国家认同教育具有双重价值：其一，维持国家的稳定性存续。国家认同教育通过传递特定的制度结构、语言符号、文化观念等内容，引导学生在认知层面不断区分并强化内外群体，在情感层面逐渐认同并皈依特定群体，从而实现国家和民族向心力的生产和再生产。“国家认同一旦形成，便具有极大的稳定性和传承性。”（金太军&糜晶,2013）它反过来还会推动国家对结构功能进行优化，从而实现自身的稳定性存续。其二，实现个体的本体性安全。在文化传统逐渐解体且无法提供认同依归的情况下，国家认同教育借助建构性生活体验和惯常性意义传递，为学生有关“我是谁”“我们是谁”的存在性思考提供解答，使其可以实现对群体身份的确证和认可，寻得情感归属和生存意义。以是观之，国家认同教育可以为国家和民族稳定发展提供重要支撑，也能够为个体明确生活意义提供价值指引。
事实上，国家认同教育在学校教育实践中占据核心地位，以知情相符的实践方式开展教育活动。一是国家认同的认知性教育方式。对于学生而言，国家建立在可识别的形式之上，借助特定的物质基础、民族文化、语言种类和制度形式来表征。“国家是看不见的，在它能被看到之前必须将之人格化，在它能被拥护之前必须将之象征化，在它能被认同之前必须将之形象化。”（Walzer,1967）因此，国家认同教育实践会引导学生先认识国家的具体形态，再认识其象征物体，进而逐步上升到抽象事物层次，最终在对国家形成完整认识的基础上产生理性认同。首先，它运用可视化图像和具象化知识将国家的具体形态传递给学生，形成有效的感官刺激，为其生成国家认同提供可视的载体。其次，国家认同教育利用重大节日和事件等被高度重视和精心安排的活动，让学生在日常生活中感受国家形象和民族记忆，获得对国家和民族象征形态的共同想象。最后，国家认同教育通过模拟政治制度并让学生参与其中，引导其在社会生活体认中逐渐形成制度认同，实现对国家从可视和可感上升到抽象形态，继而形成基于理性认知的国家认同。（孙银光,2018）二是国家认同的情感性教育方式。随着身心的发展，学生的情绪情感会经历从情境性到波动性继而稳定性的状态转化。国家认同教育实践也依循相应过程：在低年级着重营造丰富而可感的氛围，让国家和民族以完美形象出现在学生的视界，并提供循环不断的外部刺激以促使其生成情境性爱国情感；到了中学，侧重引导学生结合生活经验重新定位与国家的关系，以此衡量国家是否值得热爱，从而形成理智性爱国情感；进入大学，则侧重引领学生在共同体生活中对国家形成完整认识，促使其情感表达逻辑发生转变：即使国家是存在缺陷的，但它依旧是我所属的群体，继而形成信念性爱国情感。借由知情相符的实践方式，国家认同教育可以不断引导学生深化对国家的理性认知，不断让其强化对国家的情感认同，进而引导其外化为行动以维护国家利益，从而实现国家的稳定性存续。
（三）系统建构的实践路径
国家认同教育在实践中不断推进体系化建构，其现实动力是国家系统化要求和学校分散化实践之间的张力，主要基于三重基础：一是满足国家长期教育战略需要的政策基础。新中国成立以来，国家孜孜以求的是实现国家富强和民族复兴。这要求人们凝聚思想共识、消弭内部冲突，而国家认同教育有利于消除观念差异、实现力量聚合。鉴于此，国家不断完善例行化工作机制和制度化教育工程，加快构建一体贯穿、循序渐进的爱国主义教育体系。（中共教育部党组,2020）二是符应大中小学生身心发展规律的主体基础。学生作为国家认同教育的主要对象，其身心发展处于渐进性和连续性变化过程之中。这要求不同学段的国家认同教育必须注重目标的区分与衔接、内容的层次和递进、评价的侧重和一体，从而符合学生的身心发展规律，有效促进学生对国家形成认同感。三是遵循国家认同教育逻辑层次性的现实基础。国家认同教育的核心——国家的物质载体、形象特征和抽象价值处于不同层次，在教育实践中呈现时需依循由浅到深的层次性和由简至繁的逻辑性，从而让学生能更好地接纳并认可国家。因此，为了回应国家政策、学生心理、内容层次等多重要素的影响，国家认同教育进行了系统建构，不再是平面单一的零散实践，而是有不同层次、阶段和场景的丰富体系，在每个学段和领域采用了具有不同侧重点的内容和举措，从而逐步引导学生认同国家、热爱国家进而维护国家。
国家认同教育实践的系统建构主要体现在两个方面：一方面，大中小学纵向性衔接。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求构建大中小学有效衔接的德育体系，将整体建构德育作为中长期教育改革和发展的重要目标和任务（中共中央&国务院,2010）。国家认同教育作为德育的核心内容，在学校实践中也进行了体系化构建，即注重学段间目标的系统设计和内容的有机衔接，分层递进促使学生接纳并认可国家，引导学生形成民族观念、生成爱国情感。《新时代爱国主义教育实施纲要》进一步强调将爱国主义教育贯穿于大中小学教育全过程，这指明了国家认同教育实践在不同学段纵向衔接的发展方向。另一方面，“家校社”协同推进。学生形成国家认同不仅要依托作为主渠道的学校教育，还需依靠社会的多领域协同和家庭的多层面配合。因此，国家认同教育在实践中建立了“大体系”，协调了学校内外、网络上下教育的一致性，营造了较为良好的社会氛围，包括推出爱国主义精品出版物、用好爱国主义教育基地、让爱国主义充盈网络空间、强化爱国的制度和法治保障等。“家校社”协同推进有利于构建教育闭环、形成教育合力，从而共同助力学生形成国家意识和爱国能力。国家认同教育实践经由纵向衔接和横向协同的系统建构，统合了不同领域和层面的教育要素，让学生始终处于认识并认可国家的氛围之中，从而循着相对稳定的路径生成国家认同感。
国家认同教育借由以异求同的实践取向、知情相符的实践方式和系统建构的实践路径，对民族文化、制度信息、历史传统等内容进行高效传递，既可以有效塑造国家的法理型治理权威，也能够不断强化学生对国家的归属感和认同感。在此过程中，学生会在国家赋予的集体身份中寻得群体性认同以获致存在的意义和价值，并反过来促进国家的稳定性存在和持续性发展，二者之间形成互动型发展态势。
四、结语
借由分析国家认同教育的历史演进、理论发展和实践发生逻辑，我们会发现其随着国家形式、治理权威和现实境遇的转变在不断演化，一直回应着时代、社会和民众的需求。进入新时代，社会的主要矛盾发生变化，这也让国家拥有的基础、所处的环境、面临的形势和追求的目标都发生了转变。与此同时，在国际竞争催发下国家间文化观念、价值理念等多方面冲突更加剧烈，这也让人们的国家认同意识受到冲击。多种因素的叠加极大地加重了国家面临的内外部压力，也让其对国家认同教育的需求越发强烈。这要求我们必须在厘清国家认同教育历史演进逻辑、理论转换逻辑和实践发生逻辑的基础上，重新发掘新时代国家认同教育的现实进路，切实推动教育形式和内容的重构，继而让人们在社会共同体生活中经过反思、诠释和再建构不断生成稳定的国家认同，从而消弭国家间冲突引发的时代风险和观念龃龉。
参考文献：
安迪·格林.（2004）.教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较（王春华译）.教育科学出版社.
查尔斯·泰勒.（2008）.现代性中的社会想象（李尚远译）.商周出版社.
陈独秀.（2013）.爱国心与自觉心.In辛广伟（编）.陈独秀文集（第一卷）.人民出版社.
陈学珣（编）.（1987）.中国近代教育史教学参考资料（中册）.人民教育出版社.
高一涵.（2016）.近世三大政治思想之变迁.In张宝明（编）.新青年（p.104）.河南文艺出版社.
教育部.（1983）.关于学习贯彻《关于加强爱国主义宣传教育的意见》的通知（〔83〕教政字003号）.中华人民共和国国务院公报（18），844-846.
教育部等六部门.（2021）.关于印发《义务教育质量评价指南》的通知（教基〔2021〕3号）.中华人民共和国教育部网站.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html
教育杂志.（1912）.编辑共和国小学教科书缘起.教育杂志（1），附录1-2.
金观涛，&刘青峰.（2009）.观念史研究：中国现代重要政治术语的形成.法律出版社.
金太军，&糜晶.（2013）.从领土纷争看全球化背景下国家认同的重构.江海学刊（4），108-114.
课程教材研究所（编）.（2001）.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编.人民教育出版社.
李大钊.（2006）.自由与秩序.In中国李大钊研究会（编）.李大钊全集（第三卷）（p.253）.人民出版社．
李恭忠.（2006）.现代中国的仪式与政治.清华大学学报（哲学社会科学版）（3），61-69.
李桂林，戚名琇，&钱曼倩（编）.（2007）.中国近代教育史资料汇编（普通教育）.上海教育出版社.
李兰芬.（2014）.国家认同视域下的公民道德建设.中国社会科学（12），4-21.
梁启超.（2014）.欧游心影录.商务印书馆.
梁启超.（2020a）.政治学大家伯伦知理之学说.In梁启超.饮冰室文集（第四册）（p.60）.北京日报出版社.
梁启超.（2020b）.政治学大家伯伦知理之学说.In梁启超.饮冰室文集（第四册）（p.74）.北京日报出版社.
梁启超.（2020c）.国家思想变迁异同论.In梁启超.饮冰室文集（第二册）（p.86）.北京日报出版社.
梁启超.（2020d）.自由书.In梁启超.饮冰室专集（第一册）（p.166）.北京日报出版社.
林尚立.（2013）.现代国家认同建构的政治逻辑.中国社会科学（8），22-46.
龙静云，&孙银光.（2022）.公民国家认同教育的生成逻辑与现实路径.中州学刊（9），99-106.
毛泽东.（1985）.民众的大联合.In中国社会科学院现代史研究室，&中国革命博物馆党史研究室（编）.“一大”前后：中国共产党第一次代表大会前后资料选编（一）.人民出版社.
毛泽东.（1991）.新民主主义论.In中共中央文献编辑委员会.毛泽东选集（第二卷）.人民出版社.
纳日碧力戈等.（2020）.中国各民族的国家认同研究.中国社会科学出版社.
璩鑫圭，&唐良炎（编）.（1991）.中国近代教育史资料汇编（学制演变）.上海教育出版社.
塞缪尔·亨廷顿.（1998）.文明的冲突与世界秩序的重建（周琪等译）.新华出版社.
孙银光.（2018）.爱国主义教育的逻辑层次性及实践策略.中国教育学刊（3），89-95.
王代月.（2023）.马克思对黑格尔国家观的变革及其理论效应.哲学研究（2），38-48.
无锡三等公学堂（编）.（1902）.蒙学读本全书（三编）.文明书局．
习近平.（2014-05-05）.青年要自觉践行社会主义核心价值观——在北京大学师生座谈会上的讲话.人民日报（001）.
习近平.（2019-09-27）.在全国民族团结进步表彰大会上的讲话.中华人民共和国中央人民政府网站.https://www.gov.cn/xinwen/2019-09/27/content_5434113.htm
肖滨.（2010）.两种公民身份与国家认同的双元结构.武汉大学学报（哲学社会科学版）（1），76-83.
许纪霖.（2009）.“五四”的历史记忆：什么样的爱国主义.读书（5）,3-14.
中共教育部党组.（2020-01-20）.教育系统关于学习宣传贯彻落实《新时代爱国主义教育实施纲要》的工作方案（教党〔2020〕11号）.中华人民共和国教育部网站.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A12/moe_1416/s255/202002/t20200219_422378.html
中共中央国务院.（1994）.爱国主义教育实施纲要.人民教育（10），4.
中共中央国务院.（2010-07-30）.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）.人民日报（13-15）.
中共中央国务院.（2019）.新时代爱国主义教育实施纲要（2019年第33号（总号：1680））.中华人民共和国中央人民政府网站.https://www.gov.cn/zhengce/2019-11/12/content_5451352.htm
中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局（2012）.马克思恩格斯选集（第一卷）.人民出版社.
中共中央文献研究室，&中央档案馆（编）.（2011a）.建党以来重要文献选编（1921-1949）（第12册）(p.267).中央文献出版社.
中共中央文献研究室，&中央档案馆（编）.（2011b）.建党以来重要文献选编（1921-1949）（第26册）(p.759).中央文献出版社.
中国第二历史档案馆（编）.（1994）.中华民国史档案资料汇编.江苏古籍出版社.
中央人民政府政务院.（2011）.关于改进和发展中学教育的指示.In中共中央文献研究室（编）.建国以来重要文献选编（第五册）(pp.173-179).中央文献出版社.
朱有瓛.（1987）.中国近代学制史料（第二辑上册）.华东师范大学出版社.
庄俞等（编）.（1919）.共和国教科书：新国文（初小部分）.商务印书馆.
Giddens, A.(1981).A contemporary critique of historical materialism. University of California Press.
Walzer, M.(1967).On the role of symbolism in political though. Political Science Quarterly,82(2),191-204.
