刘长海：华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所副所长，湖北省学校德育研究中心副主任

李健：华中科技大学教育科学研究院博士生

原文载于《教育科学研究 》2024年第5期

摘要：童享德育是对彰显儿童享用的早期道德教育的简称。童享德育主张充分发掘德育过程中的儿童享用元素，使早期儿童的道德学习过程成为具有个体享用价值的生活经验持续展开并不断改组改造的过程，依托具有个体享用价值的生活经验引导儿童形成社会发展所需要的思想观念、行为习惯和道德品质。德育个体享用功能论、柯尔伯格道德发展阶段理论、杜威经验论和儿童学习的游戏性特征为彰显儿童享用的早期道德教育提供了坚实的理论基础。教育者角度的环境创设、指引辅助、欣赏性评价和儿童角度的进入现场、自主行动、接受欣赏是童享德育的六个要素。在童享德育中，儿童扮演道德学习主体角色，教育者担当言传身教者、情境创设者、行动欣赏者。童享德育应体现儿童享用与严格管教的有机结合，警惕欣赏性评价的泛化与错位，做好行为强化与理性引导的相辅相成。

关键词：童享德育；早期道德教育；个体享用功能

“在德育实践中，落实因材施教原则的一个重要前提是考虑学生的发展特点”^[1]，根据学生所处的时代特点和成长阶段特征实施发展适宜性德育。走出“大而化之、笼而统之”探讨德育的惯性，以时间为线索细致分析不同学段道德教育的应然特征，在构建大中小幼一体化学校德育体系的过程中彰显不同学段的特点和差异，可以看作深化德育理论研究的一种可能方向。本文以德育原理相关研究和早期儿童教育实践观察为基础，分析探讨彰显儿童享用的早期道德教育，简称“童享德育”。

本文重点关注儿童早期，将儿童早期界定为儿童步入青春期之前的成长阶段，大致相当于从出生到小学毕业之前共十二年左右的时间。早期道德教育的空间范围并不限于学校，而是弥散在儿童生活的方方面面，发生在家庭、幼儿园、小学和儿童所处的社区公共空间之中。

童享德育的设想，缘起于笔者对早期道德教育的观察。从出生开始，绝大多数儿童被家人、教师的关爱所环绕，成人们争相采用对于儿童来说具有亲和力和感染力的方式与儿童互动，使早期儿童的生活充满甜美、愉悦、享用的意味。然而，也有一些儿童没有那么幸运，他们的童年缺少来自成人的陪伴和赞美，成人更多地关注他们的错误，用棍棒、恐吓要求他们顺从。常识告诉我们，儿童早期生活越幸福，他的人格越健全，将来越有可能成人、成才、成功。那么，我们是不是应该以对儿童来说具有享用价值的早期生活事件为起点，清晰构建并系统开展彰显儿童享用的早期道德教育，依托童享德育助力儿童的早期道德学习和身心健康成长呢？

一、 童享德育的理论基础

童享德育是笔者对彰显儿童享用的早期道德教育的简称。童享德育主张充分发掘德育过程中的儿童享用元素，使早期儿童的道德学习过程成为具有个体享用价值的生活经验持续展开并不断改组改造的过程，依托具有个体享用价值的生活经验引导儿童形成社会发展所需要的思想观念、行为习惯和道德品质。德育个体享用功能论、柯尔伯格道德发展阶段理论、杜威经验论和儿童学习的游戏性特征为彰显儿童享用的早期道德教育提供了坚实的理论基础。

（一） 德育个体享用功能论及其对德育实践创新的启示

鲁洁先生指出，对个体来说，德育具有享用功能，“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。”^[2]她主张，德育的享用功能植根于德育本质之中，因为德育能够“满足受教育者道德发展与完善的精神需要”；能够提高与完善人的致善能力，使“人创造构建了一个更善更美的外部世界”，“从这个由他参与创造的外部世界中他获得了幸福”；通过发展与完善人的道德品质，满足了人的精神需要；德育发展与完善人的德性，让人拥有享用美好世界的“器官”；德育形成受教育者的高尚人生意境，让人“可以以一种审美心态去瞰视人生，从中获得审美的愉悦”。^[3]当前，德育具有个体享用功能的观点已经得到普遍承认，德育应该采用对学习者来说喜闻乐见、具有吸引力的方式等观点屡见不鲜。

当代中国正在经历的道德转型和道德教育转型为德育个体享用功能的发挥提供了现实条件。恩格斯说：“一切以往的道德论归根结底都是当时社会经济状况的产物。”^[4]在“普天之下莫非王土”的传统社会，君主拥有一切，与此相适应的道德体系是“漠视人格尊严与个性特点的他律的道德”^[5]，培育他律的德育并不具有真实的个体享用功能。当代中国社会经济状况发生了翻天覆地的变化，当前我国所倡导的公民道德体系是“以尊重人格尊严与个性特点的自律为主的自律道德”^[6]，是公民在理性的指导下愿意自主选择、自觉遵守的道德。作为调节人与人、人与社会关系的准则，公民道德必然具有约束性，但这种约束的目的在于保证而非束缚每个人的发展；从德育目标角度来看，培育公民道德的当代道德教育具有尊重人、发展人、成就人的人本特征，有助于满足人的美好生活需要。在此基础上，德育的个体享用功能有望得到充分实现。

返观现实，德育的个体享用功能能否从潜在可能转化为生动现实，取决于德育方法乃至整个教育过程能否充分落实对个体人格尊严和个性特点的尊重。以发挥德育的个体享用功能为旨归，德育实践应该在促使儿童获得具有享用价值的愉悦体验方面进行系统全面而深入细致的创新。

（二） 道德发展阶段理论及其对早期道德教育的启示

道德发展阶段理论提示我们，在早期道德教育中开展丰富儿童享用经验的实践创新符合教育活动的发展适宜性标准。

以杜威提出的道德发展三阶段理论为蓝本，柯尔伯格将个体道德发展阶段细致划分为三水平六阶段。在前习俗水平，儿童回应文化中存在的关于好与坏、对与错的规则和标签，但将这些标签理解为行动所带来的身体层面或者享用层面的后果（惩罚，奖励，好处的交换），或者是那些宣布规则和标签的人所拥有的物化权力。在习俗水平，儿童意识到不管行动所带来的直接可见后果如何，个体必须维护个体所处的家庭、团体或者国家的期望，因为这些期望就其自身来说是有价值的；儿童所持的态度不仅是遵守个体期望和社会秩序，而且包括忠实于它们，积极地为秩序提供维护、支持和辩护，与相关的个人和团体保持一致。在后习俗水平，个体将具有正当性并且发挥作用的道德价值观和原则与掌握这些原则的团体或者个人的权威以及个体对这些团体的认同区分开来，形成自律德性。柯尔伯格指出，“在我研究过的年轻人的生活中，从习俗水平向自律德性的过渡通常需要十年时间。”^[7]

德育研究者对柯尔伯格所阐述的道德发展阶段理论并不陌生，然而，以往研究没有将三水平六阶段看作支持个体道德发展的循序渐进的阶梯。笔者认为，处于前习俗水平和习俗水平的儿童表现出对于个体享用的迫切需求，他们希望通过良好行为获得奖赏，这种奖赏可能是因为诚实、善良所得到的奖励，辛勤劳作之后所收获的安全、温饱生活，也可能只是很普通的一句“你真是个好孩子”之类的夸奖。儿童的这些想法在以“大团圆”为结局的中外儿童故事中得到了充分的表达；反过来，我们也可以说，正是因为契合了儿童对于个体享用的追求、对于良好德行的功利性回报的渴望，这些儿童故事才被创编出来，并且流传千古，成为支持历代儿童成长的宝贵精神财富。借鉴这些儿童故事的成功经验，教育者如果能够在家庭、学校和社会的教育过程中向早期儿童的良好行为提供及时而丰富的正面反馈，使儿童因为这些行为而获得生理或心理、物质或精神层面的享受，就能够增进儿童对良好行为、道德规则的认同和践行，推动儿童的道德成长，促使儿童的道德思维向更高水平发展。

（三）杜威经验论与德育过程中儿童享用元素的发现

经验是杜威哲学的核心概念。在《经验与自然》中，杜威指出：“‘经验’是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼。好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人们作些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持什么，而且包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想像的方式——简言之，经验的过程。‘经验’指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人，它之所以是具有‘两套意义’的，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”^[8]由此可见，杜威所理解的经验兼指结果与过程双重语意，是标志人与世界的统一性以及人生过程的连续性的范畴，指有机体与环境的交互作用（有机体的行动和环境的回应在此处融合为一），包括交互作用过程和有机体对这一过程的认识和感受（或体验）。在经验过程中，个体既被动承受环境的影响，又主动做出行动，改变环境，整个经验过程因而成为承受与主动有机结合而成的循环。

早期儿童的经验过程蕴含着引发愉悦体验的丰富元素。笔者试以“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”这一反映早期儿童参与劳动的诗句为起点加以引申，对其中的享用元素展开想象：春夏之交，天气温暖而不炎热，田野里一片绿色，成年人都在紧张而愉快地忙碌着；成人们本想让儿童分担一些耕田的任务，无奈，儿童力气太小，于是，成人就给儿童一些瓜种和小巧的工具，让他们去玩；儿童用小铲子成功地铲开了土，完成了播种、浇水等工作；种子发芽了，儿童愉快地给瓜苗施肥、拔草；最后，他们种下的瓜苗结出了又大又圆的西瓜，一家人享用着甜美的西瓜，对儿童的劳动表示赞美。从诗意的角度来看，从种瓜到吃瓜的每一步都是一种审美体验；而细化到每一步，看到美丽的田野、享受辛勤劳作的父母对自己的养育、父母对儿童的体贴和赞美等场景或者事件主要代表被动承受角度的享用，儿童铲开泥土、为破土而出的瓜苗浇水、摘下大西瓜等场景或者事件主要代表主动行动角度的享用。

从具体经验上升到抽象概括，我们可以发现，在儿童与成人相处的过程中，不论是成人作为榜样秉持美德来对待儿童、儿童的良好行为得到成人的欣赏，还是人际互动所发生于其中的优良环境、儿童基于推理或者克服困难做出行动的具体过程，对儿童来说都具有享用价值，这说明，德育过程中的儿童享用元素是非常丰富的。

（四）早期儿童学习的游戏化特征及其对童享德育的独特贡献

当前，寓教于乐、让儿童在游戏中学习成为教育者和社会成员普遍向往的教育境界，早期儿童学习的游戏化特征成为重构教育教学过程的重要基础。布鲁纳、蒙台梭利、陈鹤琴等中外思想家对游戏在教育中的价值均有不同程度的论述，如布鲁纳指出游戏使儿童“在实践和发展新技巧（本领）中获得一种喜悦”，“儿童对什么都感兴趣的能力确确实实发挥一种重要的功能”^[9]，即调动儿童的主动性、激活儿童的思维、在行动中获得知识等；蒙台梭利将游戏看作幼儿发展的必经阶段，她所建构的课程体系将儿童的各种游戏统称为“工作”，在实践层面彻底摒弃了将游戏与工作二元对立的传统做法^[10]；陈鹤琴主张“游戏就是工作，工作就是游戏”^[11]，要求给儿童提供游戏的环境，对儿童施行游戏式的教育法。

在家庭、幼儿园、小学，我们可以看到游戏化学习应用于早期道德教育的丰富案例。陈鹤琴以自己教导儿子一鸣给妹妹让椅子、准时去睡觉的故事为例，对比分析了游戏式方法和强迫手段的不同效果：“以游戏式的方法去教训他，他没有不喜欢听你的话的。……以强迫手段去对待他，他想他固然不敢违背我，但是他的心里一定要很不高兴的”^[12]。很多儿童把参加集体劳动、为家长捶背端水看作有趣的游戏，而家长或者教师顺应儿童的想法对他们的点滴行为进行略具夸张性的称赞，用积分、奖状、糖果等予以奖励，往往会增强这样做事的趣味性，使儿童更加愿意做事。这些事例说明，创设适当的情境，提供积极的反馈，将道德教育中儿童应该做的事情转变为儿童主动想做的事情，使早期德育像游戏一样亲切自然，是合情合理的，并且这样做既能达成育人效果，又能减少教育者与儿童之间的冲突，为教育者和儿童提供美好的生活经验。

二、童享德育的实施框架

（一）童享德育的组成要素与实施环节

童享德育主张，教育者应该帮助儿童在早期道德教育中获得具有享用价值的愉悦体验，促使儿童经由愉悦体验的积累形成对美德的认同和践行。儿童的愉悦体验产生于儿童的经验过程，源起于儿童与环境的相互作用。以杜威经验哲学为基础，我们可以对童享德育的组成要素与实施环节进行如下解释。

第一步：教育者为儿童创设适宜的教育环境，儿童进入教育现场。环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件^[13]。空间布置、时间安排、特定时空中可供儿童使用的物品的种类和数量、出现在儿童周围的成人和其他儿童的状况及言行，都是环境的组成部分。适宜的教育环境应该合乎儿童的正当需求，考虑拥挤程度、采光、气味、噪音，考虑学习任务的难度、数量、多样性，考虑教育者对儿童的指导和管理方式等因素；体现社会的特定期望，具有引发儿童做出亲社会行为的潜能。

第二步：儿童在教育环境中自主行动，教育者指引、辅助儿童承担学习任务。适宜的教育环境具有引发儿童自主行动的能力，儿童在这里可以行动起来，忙碌起来，紧张起来，运用自己的体力、智力及各种素养来完成既有意义又有意思的学习任务。就其外显形式来说，他们可能在阅读、解题、实验、郊游、听讲、考试、交谈、求教、演讲，但这些活动的共通特质是儿童带着兴趣自我发动、自主调节、主动探索。如杜威所描绘的那样，“学校成为儿童能真正生活、获得他所喜爱的生活经验、发现经验本身的意义的地方”^[14]，“供给儿童在作业、表现、交谈、建造和实验中足够的亲身活动”，“给他提供动机，使他理智地求助于传统社交工具”^[15]，使儿童在主动做事的过程中生成“一种社会合作和社会生活的精神”^[16]。在幼儿教育阶段，儿童自主行动带有浓厚的游戏气息；随着年龄的增长，学习任务的完成要求个体克服困难、抵制诱惑，意志努力和缜密思考在儿童自主行动中的重要性日益凸显。

第三步：教育者对儿童的行动做出欣赏性评价，儿童接受欣赏与鼓励。教育者通过口头表扬、实物或者代币奖励、授予荣誉称号等对儿童做出的合乎期望的行动表示欣赏与鼓励，是增进儿童享用体验的必要环节。早期儿童尽管可以从拼搭积木、清洗衣物的过程和成果中得到乐趣，实现一定程度的自我评价，但由于他们处于看重成人评价的他律阶段，教育者不失时机地对儿童的行动、儿童的作品提供被儿童所看重的欣赏性评价显然是有积极意义的，可以为儿童提供继续向前向上的动力。

教育者角度的环境创设、指引辅助、欣赏性评价和儿童角度的进入现场、自主行动、接受欣赏可以看作童享德育中一体两面的六个要素，六个要素有机结合，构成了教育环境与儿童相互作用的一个经验单元。在这个经验单元结束之后，儿童和环境均发生了一些变化，个体经验持续向前延展，变化了的儿童与变化了的环境将继续发生相互作用，一个新的经验单元又将在相互作用中生成，前后相继的经验单元构成螺旋向上的道德发展阶梯。

（二）童享德育中的师生角色特征

在童享德育中，学生行动着，享用着，建构着，成长着，自然而然地扮演道德学习主体角色。学生的主动行动可能同时经受着内部动机和外部动机的驱动。从内部动机角度来看，学生将自己看作家庭、班级、学校以及其他集体的成员，拥有一定程度的主人翁意识，在特定情境中主动从事打扫卫生、照顾同伴、承担学习任务等活动，从活动效果（如街道变整洁了，教室没有难闻的味道了）中感受到自己劳动的成果，形成“有成就”、“会做事”、“能分担”等自我效能意识；这种意识又会进一步增强学生的主人翁意识，推动学生在新情境下从事更多对他人、对集体有益的行动。从外部动机角度来看，学生看重师长和同伴所给予的“好孩子”“好学生”评价以及与评价相伴的物质、精神奖励，为了获得这样的外部激励而在现场或主动或半主动地从事上述活动，在活动过程中以及任务完成后如愿以偿地得到外部鼓励。此时，学生可能并不真正理解活动的道德意义，但外部评价和奖励能够持续地传递“这样做是好的”之类的价值观；基于“活动-好评”的生活经验的积累，学生能够慢慢地认同这种客观存在于社会生活之中的价值观。在多数情况下，内部动机和外部动机有机融合于经验过程，也就是说，学生既想为集体做贡献，又想获得“好学生”评价；学生做出积极行动的结果是学生既能体验到行动所带来的积极改变，又能得到来自他人的好评。这种情况下，影响学生价值观建构的机制是多维复合的，因而可能是更有效的。

能否让德育过程成为对儿童来说具有享用价值的生活经验过程，教育者的作用至关重要。教育者的作用不是硬性灌输“生活很美好”的信仰，而是提供对儿童来说具有感染力、吸引力、影响力的适宜环境，“依靠环境的作用，引起某些反应”^[17]。在童享德育实施过程中，教育者要扮演如下角色。

教育者要担当美德的示范者和解说者。教育者首先应该是一位积极有为的公民，在家庭、单位和社会中自立、助人、奉献，积极承担对自己、他人和社会的责任。与此同时，教育者要对身边的儿童进行语言层面的解说，帮助儿童理解教育者本人以及其他人的积极有为对于共同体运行来说的意义，引导儿童发现蕴含于美好生活之中的美德，唤起儿童作为共同体成员的身份意识，调动儿童作为主人翁的行动愿望。

教育者要担当美德践行情境的创设者。教育者要努力提供接近完美但留有缺憾的情境，为具有初步主人翁精神的儿童创造主动行动的机会，如布置儿童承担家务和班级事务，要求儿童在成人工作（甚或生病）时予以力所能及的协助。情境中的“留白”是必要的，并且随着儿童的成长，留给儿童的行动空间应该逐步扩展，等待儿童完成的任务应该越来越具有挑战性和吸引力。

教育者要担当良好行动的欣赏者。尽管行动本身及其自然后果具有教育意义，但“外部的强化也确实可能起到某种特殊的作用”^[18]。在儿童做出合乎美德规定的行动之后，教育者的欣赏、赞美能够进一步帮助儿童确认“这样做是对的”，坚定儿童对于自己和教育者组合而成的共同体的认同和归属，让儿童感觉到教育者对自己的重视，体验到自己能够做出贡献、带来改变的自豪感。教育者应该在欣赏和赞美中巧妙地指出“为什么这样做是对的”，从而促进儿童学会进行因果推理、生成践行美德的内部动机。欣赏和赞美也要符合发展适宜性标准，采用与儿童成长阶段相适应的方式。

三、童享德育的合理规限

（一）童享德育应体现儿童享用与严格管教的有机结合

童享德育主张以增进儿童享用的方式来实施德育，丰富儿童在德育过程中的享用是德育的手段，促使儿童生成符合社会发展需要的思想道德品质是德育的目的，而儿童生成美德之后在未来的生活中持续享受到美德带来的内心宁静、审美愉悦、物质财富等福利则是德育的应然效果。以上分析表明，童享德育反对放弃道德规则对儿童言行的限制，反对无原则地取悦儿童，而是主张以一种更加亲切、人本、适合儿童心理特点的方式来实施德育，引导而非强制儿童认同、遵守规则。

在童享德育的实施过程中，教育者首先要厘清儿童在日常生活、人际交往中需要遵守哪些规则，明确处于特定发展阶段的儿童在言行表现方面应该达到何种水平；确保规则的合理性，避免向儿童提出过高要求，防止儿童养成畏惧或者抵触规则的行动习惯。此后，教育者要尽可能通过对儿童来说有吸引力的方式实施德育，唤起儿童的正面行动，帮助儿童在活动过程和活动结果中得到来自活动自身及教育者的正面鼓励，促使外在的道德规则转化为儿童自主的规则意识。面对儿童做出的不合乎规则的行为，教育者要给予耐心的引导、纠正，通过及时反馈、平等对话指引儿童发现并遵行正确的行动方式。面对儿童故意破坏规则等任性行为，教育者还要做好实施严格管教的准备，当儿童做出危害自己和他人、干扰教育教学秩序的错误行为时果断制止，施加批评、惩戒，并做好严格管教之后的安抚、说理和监督，帮助儿童认识到自己的错误，减少以后再犯的可能。从儿童享用的角度来看，严格管教之后的及时和解、细致说理和持续监督能够消解儿童经受惩罚的不愉快，以不一样的方式帮助儿童感受到教育者对自己的关心和自己作为共同体成员的重要身份，使这一过程对于儿童来说既成为宝贵的一课，又成为具有享用价值的生活经验。

（二）童享德育应警惕欣赏性评价的泛化与错位

通过欣赏性评价来丰富儿童的享用，是童享德育的必要环节，而恰当地表达对儿童的欣赏对教育者的教育智慧而言具有极大的挑战性。有些教育者提供的欣赏性评价过于泛化，缺少针对性和引导性。有些教育者则提供错位的欣赏性评价，比如“你比小明做得好”之类的表达方式，这种错位的欣赏性评价容易误导被表扬的儿童。因为对他来说，最为自得的地方已经不是他自己做出的良好行为，而是他的行为比他人更好所带来的优越感。

针对上述问题，教育者要加强评价方面的修炼，努力为儿童提供精准评价和恰当表扬。首先，欣赏性评价要以教育者对儿童在当前情境中的行动的观察为依据，反映儿童的真实发展状况，体现儿童的特质与优势^[19]，既能帮助儿童准确地反思已经完成的活动，又能指导儿童以更为明智的方式规划未来的活动。其二，欣赏性评价要立足于儿童自身的发展，聚焦于当下行动与以往行动的比较，避免基于儿童行动相比其他人而言的优势来表达欣赏。这样的做法既能为周围的儿童提供值得向往的榜样，又能有效地防止给周围的儿童贴上消极标签。其三，在学校教育中，欣赏性评价要充分考虑公平性，通过师长评价、同伴互评、学生自评等方式让每一名学生都能感受到自己的优点和进步，在道德引导方面做到不让一个孩子掉队。

（三）童享德育应做好行为强化与理性引导的相辅相成

童享德育主张教育者对儿童良好行为提供欣赏性评价，这表明，童享德育主张在早期道德教育中合理运用行为主义的强化理论，依托行为后果开展观念引导和行为塑造。儿童自出生时就开始其社会化历程，周围人对儿童的养育必然会应用行为主义所揭示的强化机制，如儿童开口发出一个个并不清晰的音节，家长对此表达欣喜，这会鼓励儿童继续学习说话；学生在日常作业中获得对勾，在考试中取得高分，这会鼓励学生继续认真学习。这些都是行为强化发生作用的表现。可见，行为强化是适用于早期教育甚至终身教育历程的一种合理机制，是传递正当价值观、良好行为方式的一种合理方法，没有必要因为有人运用行为强化灌输错误价值观、开展对受教育者的机械行为训练而将行为主义、行为强化抛到一边。

童享德育倡导欣赏性评价，但并不孤立地依赖欣赏性评价。教育者不仅为儿童点赞，而是实施细致入微的规则讲解，其教导方式是行为强化和理性引导的有机结合。在整个教育过程中，教育者与儿童之间的关系是一种平等对话的伙伴关系。儿童在具体情境中采取行动，见证行动结果，教育者作为陪伴者和解说者以叙事、对话的方式引导儿童学会理解行动与后果之间的联系，解答儿童提出的相关问题，帮助儿童体会到自己和周围人的行动所遵循的道德规则的正当性与合理性。此时，教育者的教导行动对儿童而言不是非理性的、强制意义上的驯化，而是融行为奖惩与理性引导于一体的教导，既体现了规范个体行为的社会意图，又体现了尊重个体人格的人本立场，这样的教导具有无可指摘的道德合法性。

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