程红艳：华中师大道德教育研究所副所长、教授、博士生导师；湖北省学校德育研究中心研究员

王健怡：华中师范大学道德教育研究所2022级硕士研究生

原文载于《比较教育研究》2024年第6期

摘要：随着经济全球化进程的加剧及科技人才竞争的更新选代，考试成为一种带有工业化高效率色彩的评估、监测与治理工具。以国际学生评估项目(PISA)为代表的全球性测试的兴起，推动考试在全球教育体系中呈现蔓延发展之势。从国际经验来看，学术界不断有对考试的批判与反思，指出考试被过度运用会引发三方面负面效应。在个人自由层面，“考试统治”造成的“为应试而教”限制教师的教学自由和学生的学习自由，使学校沦为分类机器。在社会民主层面，考试演变成制造社会精英的合法文化，使权力集中于“少数派”实现精英统治，形成“精英”知识为精英集团服务。在社会公平层面，考试推动教育公平的程度有限，注重考试成绩的教育政策扩大学业成就差距，造就“开放而不平等”的社会悖论。

关键词：考试;考试批判;教育公平;教育质量

19世纪以来,在教育现代化进程中,考试起到至关重要的作用--大学、高中等人学机会建立在考试成绩而非阶层和财富的基础上。考试在推进阶层化教育向民主化教育转型的过程中功不可没。教育现代化过程的重要机制是通过国家力量干预建立起一套知识分级分类及学位系统,考试被逐步用作进行学生学业成绩评定、区别学识高下、进行人才筛选的手段,成为当今教育体系的关键组成部分。[1]随着经济全球化进程的加剧及国际科技人才竞争的更新迭代,考试作为一种带有工业化高效率色彩的评估与监测工具,在全球教育体系中占据越来越重要的地位,成为数字化管理、技术统治的社会治理工具。

然而,滥用考试的弊端日益明显,学术界不断出现各种反对考试的声音。长期以来,国际上的研究者对标准化考试(Standardized Test)的有效性和公平性提出了批判。琳达麦克尼尔(Linda McNeil)分析标准化考试的代价,认为考试会掩盖社会现有的不公平并使其永久化。[2]阿尔法·科恩(Alfie Kohn)指出，标准化考试不仅无法有效衡量学生主动性、创造力等有价值的性格和品质,而且助长了病态的教育竞争。[3]纽约大学教授戴安·拉维奇(Diane Ravitch)撰写《美国学校体制的生与死:论考试和择校对教育的侵蚀》(The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education)一书来批判标准化测试,认为考试问责和择校政策不会让教育质量提升,只会打击教师,动摇美国教育的根基。英国著名教育哲学家约翰·怀特(John White)倡议在全球反对考试,成为国际考试批判组织(International Critics of Examinations)的发起人。在中国,一些学者认为考试成为中国教育过程中的异已力量存在,制造了应试教育的泥淖。[4]"考试自身存在着难以消解的内在矛盾,其滥用使得中国教育和社会深受其苦,不仅导致教育深陷学历主义和应试主义的漩涡,而且造就了教育公平的价值沉沦。[5]

本文在全球比较的视野下,试图对已有西方考试理论批判文献进行总结提炼,反思考试在全球蔓延产生的社会代价。

一、考试的全球蔓延及其动因

现代教育发展需要满足民众对民主、公平的追求。考试体现了“教育机会向能力开放”的平等原则,不仅是实现机会公平的有效手段,而且是实现程序正义的优良方法。

(一)全球性考试的兴起

科举考试制度是人类考试发展史上的第-次飞跃。不同于过去豪门势族对选拔的垄断科举考试在命题结构、评分方法、监督保障等方面的优势使其成为一项相对公平公正的选才制度。科举制度“公开平等、公平竞争、择优录取的选拔原则,与现代公正观相符,故被西方社会推崇。[6]四自19世纪中叶起,英国、美国、法国等西方国家吸收借鉴中国科举制,创建了“公开竞争、平等择优”的西方文官考试制度。[7]此后,名国普遍利用考试选拔人才、分配教育机会,建立现代化的教育分流体系与结构。

20世纪六七十年代,教育公平的推进取得历史性进展,机会公平被赋予更为实质的教育公平意义。人们认识到教育机会均等的含义是让每个儿童在同一起点竞争。但是,由于家庭因素的影响,处境不利的儿童在考试竞争中已然落后,教育竞争宛如一场跑步考试,在其中这些儿童不但较晚出发,而且还带着沉重的枷锁。教育政策要对弱势儿童的教育进行补偿和倾斜:不论什么性别、来自什么阶层和种族的受教育者都应站在同一起跑线自由竞争。于是补偿性教育成为共识。在这一趋势中,教育的社会和谐功能被强化,而选拔人才的功能被弱化,因此考

试亦被弱化。一些过早分流的考试,如英国的“11+考试”(Eleven-plus Examination)被认为不符合机会公平原则,而被废止。

但是随着国际竞争加剧,人力资本日益成为制胜的重要法宝,提高教育质量的诉求占据上风,考试被用于对教育质量进行连续的整体追踪监测,其作用日趋重要。20世纪80年代初期,美国、英国、法国等发达国家的基础教育质量滑坡,两极分化严重。为应对社会环境变化和人才质量竞争的新挑战,发达国家的一些专家提出建立国际学习质量监测系统,使用跨国测试来明晰本国教育质量在全球教育体系中所处的位置,通过相互比较和学习以推动各国基础教育的改革和发展。"[8]在此背景下,全球性大规模考试应运而生。

国际教育成就评价协会(Internationa1Association for the Evaluation of Educational Achicvement, EA)开发的“国际数学与科学趋势研究"( Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)“国际阅读素养进展研究项目”( Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS)和经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operator and Development, OECD)负责的“国际学生评估项目”(Program for International Student Assessment, PISA)是全球最为知名的国际测评项目。其中,PISA因内容规范、素养引领、标准科学,成为各国(地区)教育成效的国际比较标准和基础教育改革的风向标。

德国在PISA 2000测试中成绩落后，一场“PISA震惊”促使各州发起“加强教育质量监测”等一系列大刀阔斧的基础教育改革。[9]日本自PISA 2003成绩下滑以来,积极实施“阅读理解能力提升计划”,启动“全国学业能力与学习状况综合调查”。[10]一些在PISA测试中表现良好的国家也继续对本国教育政策进行调整。芬兰在PISA测试中多次斩获佳绩,成为全球教育的“优等生”和各国模仿学习的对象。加拿大在PISA测试中一直名列前茅,仍进一步建立和经济合作与发展组织接轨、符合本土情况的教育监测体系。各国对PISA考试结果的重视,表明全球性考试承担着诊断教育问题、导引教育改革、比较各国实力等多重功能。

(二)考试全球蔓延的动因

考试制度蕴含着一个国家的历史文化传统。英国、美国等早发型现代化国家,将考试视为促进教育公平的重要手段;而以新加坡、日本为代表的后发型现代化国家,则将考试看作实现教育质量追赶的有力方式。

早发内生型国家现代化起始时间早,经过长期教育民主化的过程,他们致力于借助考试来促进教育公平、化解阶层冲突、平衡阶层利益。美国作为典型的早发内生型现代化国家,自20世纪80年代始,不遗余力地进行了一场标准化教育改革(Standard-Based Reform，SBR)这场改革以标准化考试为手段,旨在提高学生总体的学业成就,缩小不同族裔学生之间的成就差距,促进教育公平。20世纪90年代,美国政府签署《美国2000年:教育战略》(Americar2000:an Educational Strategy),建立全美标准化成绩测验。2002年,美国颁布《不让一个孩子掉队法案》( No Child Lef Behind Act, NCLB)强调高风险测试和教育问责。之后,虽然《每个学生都成功法案》(Every Student Succeeds Act, ESSA)取代饱受争议的《不让一个孩子掉队法案》,将教育控制权下放到各州,让各州关注“失败学校”以提高考试成绩,但仍然坚持基于考试成绩的教育问责指导思想。利用考试对官员政绩进行问责,促使教育管理者关注教育产出,提升弱势群体学生的学业成就,敦促他们对人才培养的质量负责,成为各国教育治理比较通行的做法。

与早发内生型国家不同,后发外生型现代化国家利用考试实现教育质量追赶。后发外生型国家现代化时间被缩短,佐藤学(Manabu Sato)称其为一种“压缩式现代化”。[11]这类国家试图通过教育实现人力资本的跃升,把教育看作是驱动国家经济、科技发展的动力,考试成为其提升教育质量、实现教育赶超的重要手段'东亚型教育”无疑是其中的典型代表。中国日本、韩国形成组织完善、备受社会重视的高考体系。同样,在深受华人文化传统影响的新加坡,中小学学生需要参加七次全国性考试。通过实施考试制度,学生被引入不同程度的课程,教育浪费率明显降低。“[12]东亚型国家能在较短的时间内实现教育飞跃,究其原因,考试在其中扮演重要作用。考试通过全员参与的学业竞争广泛选拔优秀人才,激发学生的学习动力,也培养学生勒奋惜时、严谨细致的品质。

纵观全球不难发现,考试蔓延已成事实。即使是一些以强调个人自由为特点的教育体系,如英国和美国,也倾向于越来越多地使用考试。然而,当考试在教育领域被过度运用而成为“考试神话”时,势必会引发负面效应,付出损害个人自由和社会民主的代价。同时,这种代价使得考试最为珍视的公平价值观也会被妥协和侵蚀。

二、教育中的“考试统治”

考试蔓延的直接结果是“考试统治"。“考试统治”指的是标准化考试主宰并左右教育的现象。[13]考试增加了中央政府和地方政府对教育活动的微观控制,影响着学校的教与学,不仅使教师失去对课程决策的控制,而且也剥夺了学生主导教育过程的权利。

(一)限制教与学自由的考试

考试建立的规范具有限制教师教学自由的功能,且考试被赋予的重要性越大,对教学的影响越大。考试影响着教师的教学计划、教学内容及教学方式,甚至控制了教师的身份。考试的实施增加了教师提高考试成绩的压力，使得教师逐渐失去教学创造力。教师摒弃“制定个人课程”等低效的教学方法以及“阅读课外书籍”“创新思维项目”“真实情景写作”等与考试无关的教学内容,更倾向于在课堂上采用“以教师为中心”的方法进行授课,使教学逐渐沦为弄懂“官方指定知识”的过程。

迈克尔·阿普尔(Michael. Apple)认为,考试对教师产生了技术控制和去技能化的影响。在“考试统治”下,教师被要求使用官方预先包装好的课程材料,导致大量技术性教学“诞生”研究性学习和批判性分析等创新性教学“消失”。这种脚本化课程使得教师成为“他人计划的异化执行者”,教师就像是工厂工人“其任务就是机械地、毫不置疑地传达那些披有权威外衣的观点和命令。[14]标准化考试分数具有滞后性,不能即时有效地帮助教师与学生进行下一步合作;以考试为主要方式的教学评估也具有片面性,难以真实有效地评估学生的学习过程和学习结果。

在考试指挥棒的作用下,学校课程和知识形式向考试要求的方向转移,知识结构逐渐碎片化、孤立化,知识成为各种事实和数据的集合体。考试科目间明显的等级序列分配给不同的科目以不同的价值,不仅决定学生各科目学习时间的投人,而且遏制了学生内在的个人兴趣和好奇心。考试有助于对已有知识和有标准答案知识的掌握,却无助于学生去探索未知与有多种可能性的丰富知识;考试有助于引导学生的学习路径,却通常更关注学生的语言智能和逻辑-数学智能等学术性智能。考试使原本应该更加丰富多样的社会赛道单一化,让拥有少数几种特殊品质的人成为赢家“对有创造精神的人来说,考试则意味着自由学习的结束。”[15]出于这一考虑，每个学生都成功法案》赋权家长可以不让子女参加州和地区标准化测试。

(二)沦为分类机器的学校

考试是现代学校将学生分类到他们未来社会地位和工作的关键机制。而过于倚重考试则会让学校沦为对人进行考试、选择和分配的分类机器(sorting machine)。[16]学校明确地将自已定位为看门人,有意识地对学生分类,最终把学生划分到复杂和高度专业化的成人社会角色之中。因此,定义划分的标准和维护学生的选择是组织的核心任务,但由于这一过程受到主流人才观念的影响,学校便轻而易举地制造了的分类不平等。例如,有研究者观察到,为了提高问责考试的分数,某两所高中建立了一种奖励制度,即学生根据他们的考试成绩分别佩铂金、金色或纯白色的身份证。这一身份证制度在两所学校的学生中造成了绝对的不平等,成为日后社会中许多持久的不平等的基础。[17]

沦为分类机器的学校往往封闭重复而又墨守成规,缺乏面向现实世界的开放性、与外部

世界保持同步变化的灵活性以及面向未知世界培养人的创新性。一项关于美国康涅狄格州私立和公立学校校长的研究发现:私立和公立中学校长关于标准化考试对学校问责制影响的态度存在显著差异。公立学校校长坚信,标准化考试成绩是社会大众评判其学校表现的重要依据(实际上这些分数经常被误用和曲解),而且由于过分强调标准化考试,公立学校为标准化考试做了大量准备,导致学校重要的课程领域(社会研究和科学)被忽视了。而大多数私立学校校长认为,标准化考试成绩并不影响学校问责,私立学校没有为标准化考试做明显准备。[18]因此,相较于私立学校,公立学校面临着提高或保持考试成绩的巨大压力,这进一步限制了公立学校创新的活力。

同时,作为分类机器的学校成为一种规训同质化的力量,也造成人才培养的大量浪费。被考试支配的教育体系把只适用于少数几个领域特别是经济生产领域)的竞争规则不合理地推广到整个社会,在不需要竞争的地方也人为制造稀缺来刺激竞争。[19]考试所培养的竞争习性与社会合作本性并不相符。基于考试的教育引发激烈的学业竞争,使教育体系日趋“内卷化”。个人学习投人不断增加,但教育整体效益却在不断递减。在东亚国家的“压缩式现代化过程中,中国、日本、韩国等国家“全员参与式’地对优质教育资源进行竞争追逐,导致出现中国“教育内卷”日本“考试炼狱”韩国“补习教育”等教育生态危机。为“剧场效应”所裹挟的学生群体被迫卷入学业竞争的洪流,不断进行着自我消耗、自我重复、毫无实质性发展的应试练习。[20]

三、社会中的“精英统治”

精英民主理论认同民主社会中精英掌权的合理性,认为只有少数精英具有治理国家的统治才能与决策能力。尽管考试强调“前途向才能开放”的机会平等,然而这种机会平等只是将教育更加有效地导向精英民主与精英统治。作为筛选和甄别精英的主要手段,考试遵照在“社会”中(选择谁)通过“社会”(由谁选)为了“社会”(选什么)的原则进行社会挑选与分派,其中精英的文化习性、知识标准、能力偏好扮演着无形却重要的作用。考试被过分运用时将在无形中扩大精英群体与大众群体的差距，它使得社会精英合法化,通过精英统治削弱大众的决策权,并制造精英知识来维持精英集团的垄断,损害着社会民主。

(一) 选择谁:考试是制造社会精英的合法性机制

本质上,考试是制造社会精英的合法性机制。通过考试,社会检验着学生的“能力”,并依据其“能力”赋予社会地位和资格。在教育过程中,家庭经济、社会地位、文化资本等先赋性因素对学生的“能力”产生不可估量的影响。考试由此成为掩护阶级不平等的“合法性”手段。对于中上阶层学生而言,考试是传承社会地位和进一步实现社会流动的阶梯。

美国学生资助政策分析论文网站发布的研究结果显示,家庭年收入在10万美元及以上家庭的学生,其美国高中毕业生学术能力水平考试(Scholastic Assessment Test,SAT)综合成绩达到1400-1600分的可能性是年收入不足5万美元家庭学生的两倍以上。[21]正如李·克朗巴赫(Lee Cronbach)所指出:“从托马斯·杰斐逊(Thomas Jefferson)开始,测试的支持者一直希望为有才华的穷人打开大门,但在这个系统中往往是父母的财富和地位打开了大门。”[22]中上阶层家庭的学生具有家庭熏陶的文化积淀,也有能力支付高昂的私人辅导和备考费用,在学业选拔中占据着优势地位,从而顺利进人精英学校。低收人家庭和少数族裔学生缺乏社会地位、经济、权力等资本,往往表现落后,进入社会上层、成为社会精英的机会更是极其渺茫。[23]“学业分类活动建立了行动者的社会属性和学业位置之间的对应关系…处于等级化了的学业位置上的行动者的序列反过来又构成将继承所得的资本转化为学业资本的主要机制之一。”[24]考试将自然差异和社会阶层差异转化成学业差异,为阶层不平等的存在与扩大提供了合法性基础。这使在考试中被淘汰的学生相信,阶级的形成是由于学业水准而非现有结构的不平等。

学校场域的精英分子是如何转化为社会精英的?在这一过程中,高等教育是重要机制。精英大学和普通大学之间存在对立,不同等级的大学与不同的社会身份息息相关。一方面,精英大学通过考试这一“官方行为”使学生群体获得精英身份。这些学校通过制定严苛的筛选标准和一系列选拔考试,在“被录取者”与“被淘汰者”之间划定边界，“极其圆满地促成当选者群体的聚合,以及这个群体与被淘汰群体不可避免的分离”。[25]另一方面,精英大学成为培养各类精英的大本营。它促进精英群体的成长,使学生在走出学校后成为社会精英。[26]欧美名牌大学秉持精英理念,开设包罗万象的通识课程和精深的专业课程,通过探究性学习和交互式的教学模式向学生传递精英意识、培养群体认同感。走出学校后,精英们跻身于政界、商界、教育界等圈子,通过学业的成功最终完成对社会地位的巩固,实现社会等级的再生产。

(二)由谁选:考试使“少数派”实现精英统治

国家精英集团影响着教育政策的价值取向。马丁·吉伦斯(Martin Gilens)和本杰明·佩奇(Beniamin Page)通过对美国1779个法案的分析,发现经济精英和利益集团对政策有实质性的独立影响。[27]托马斯·戴伊(Thomas Dye)提出,在美国这样看似民主的国家,推行的也是自上而下的政策制定模式。国家精英集团占据分配社会资源的权力位置,操控公共政策的制定。[28]四除联邦行政官僚体系之外，还有无数双“看不见的手”牵制着美国教育政策策划,包括智库、大众传媒等教育政策规划机构,以及慈善机构、大公司等利益集团。在自上而下教育政策制定的决策一执行一反馈循环系统中,国家精英集团占据主导地位,主宰着教育政策的制定。例如,比尔及梅琳达·盖茨基金会Bill&Melinda Gates Foundation)推动建立统-的教学标准,以捐款和提供补助金的方式影响着教育政策的制定。

随着标准化考试的不断变革,决策权逐渐集中在技术专家和官僚等少数人手中。在美国，以考试为基础的问责制结构导致教育集权,教育的基层自主权被迫上移--从学区移到州、联邦,这一过程离不开精英集团的利益参与。现实中的利益集团具有两重性,既是西方民主社会的主要基盘,又具有一定程度上利己的反民主特征。[29]美国教育领域中的利益集团更是如此。一方面,来自各个领域的精英充分表达诉求和争取自身利益;另一方面,在联邦力量的合谋下,这些利益集团以公众难以觉察的方式“改写”教育政策,推动其朝着自己偏好的方向前进,而罔顾公众的利益,实现精英统治。[30]

以全球最大的图书出版公司培生教育出版集团(PearsonEducation)为例。随着美国共同核心标准和高风险测试的开展,培生都育出版集团掌管着斯坦福成就测验(StanforAchievement Test)等标准化考试,在考试评价行业处于垄断地位。各州的学校越来越依赖培生教育出版集团的标准化技术,它界定了教师教什么、学生学什么,决定着“官方知识”与学校教育内容,也导致教育目的的同质化。学生和教师使用培生版教材不是为了发展智力或情感,而是为了获得“某种东西”--考试高分。[31]

(三)选什么:考试强化“精英知识”的合法性

考试人为地对不同知识进行等级排序,划分出“精英”知识和“边缘”知识。其主要依据在于,不同阶级在精神与物质、理论与实践、知识与行动之间存在二元对立。这种二元论坚信精英阶级才能享有高贵的精神、绝对的真理和理性的知识,轻视普罗大众关于物质、实践和行动的经验与知识。正是在强化这种二元对立的基础上,考试完成它的社会功能。考试以符合统治阶级利益的主流文化为测试内容(精英掌握着建构文化的特权)以隐蔽的形式确定哪些知识具有“合法性”[32]通过掩饰以技术选择为外衣的社会选择,将社会等级变为学校等级从而使社会等级的再生产合法化,为某些阶级提供服务。[33]这种机制使阶级固化日趋严重,背离民主的伦理意义。

考试科目以官方指定的通用化、标准化、非多元文化的法定知识为主。在全球教育改革中

考试内容从“知识本位”转向“素养本位”,愈发关注“素养”“创新性能力”“批判性思维”等。毫无疑问,中上层阶级家庭的学生在家庭文化资本的影响下更适应以“素养本位”为导向的“游戏规则”,因此更容易在这场教育军备赛中崭露头角。

较为典型的是,名牌大学的人学考试内容方法、难度体现对精英必备能力的预设。法国中学毕业生会考科目中的“哲学或者法语,以及同属一类的数学,都被看作是需要才华和天赋的学科,而且这些学科还与拥有非常可观的由继承得来的文化资本相关联。”[34]对于一些人而言获取这些精英文化需要付出很大的代价,而对于精英阶层而言,这只是一种继承。[35]考试中的优胜者因其天赋、聪颖、早慧而非诸如努力、勤恳等品质脱颖而出。他们通常来自文化资本优越、社会地位高的家庭,在潜移默化中继承了文化资本,因而更易在测验中如鱼得水。其中,文化资本的影响在面试环节中体现最甚。如名牌大学的面试题目，“如何看待经济发展与文化之间的关系?”[36]“如何看待美国工人每周工作劳酬高于其他国家同类工人?”“如果你有机会和一个或一群历史人物见面,你会选择谁?为什么?”[37]等要求考生对政治、经济、社会、学术等领域都有所熟识。面对考官能够侃侃而谈的表达能力、对面试问题进行全面思考的批判思维能力、文化沉淀而来的人文素养以及课外活动的阅历等均与家庭背景息息相关,成为中上阶层的文化特权。

综上,考试促进了精英知识的合法化以及阶级结构的再生产。考试成为中上层阶级维护阶层利益、传承精英文化和巩固地位的工具,掩盖了强化主流文化、选择性摒弃弱势群体文化的事实。对中下阶级来说,考试是一种“严苛的正义”。

四、考试推进社会公平的限度

整体上看,注重考试的现代教育系统,大多重视学校教育的资源投入,强调教师的责任感，增加学生的在校学习时间。这在某种程度上降低了社会阶层分化、外在环境匮乏等因素导致的社会不公,改善了某些社会处境不利家庭文化的劣势处境。然而,考试滥用在很大程度上将复制和放大社会结构及社会制度现存的不公平,使弱势人群的社会流动变得更为困难。

(一)考试扩大学业成就差距

20世纪80年代以来,美国历届政府都致力于通过提高考试标准来缩小不同英语水平、不同阶层等学生之间的学业成就差距。然而,苛刻的考试标准和教育问责未能有效改变现状。少数族裔学生、低收入家庭学生成绩虽然有所上升,但与优势阶层学生成绩的进步幅度相比却微不足道,阶层之间的学业成就差距依然在扩大。

美国全国教育进步评估(Nationa1Assessment of Educational Progress, NAEP2022年度的数据从另一侧面印证了这一结论。以2022年八年级公立和非公立学校学生“全国教育进步评估”数学平均分数为参照,黑人和西班牙裔有一半以上的学生低于该基准,而白人和亚裔学生达到熟练及以上水平的比率却远超黑人和西班牙裔学生。[38]

2019年SAT分数也显示,与白人(1114分)和亚裔学生(1223分)比,西班牙裔、拉丁裔(978分)和非裔美国人(933分)考生表现不佳,且差距较大。[39]一些研究批判了SAT考试程序和设计上的“种族主义”根源。其一,考试的语言偏向。对拉丁裔等母语非英语的考生而言，语言是其考试的障碍。其二,考试题目的设置存在文化偏向。以2003年SAT语言类比部分的一道题目为例。题目要求选出和“跑步者-马拉松”类比关系一致的选项,答案是“划桨者-赛艇会”。[40]部分考生甚至未曾听过“赛艇会”,他们显然在SAT考试中身处不利境地。尽管SAI经过了改革,但是新SAT阅读材料来源更加广泛,对做题速度、语言、阅读理解的要求更高,性别、种族、家庭背景上的偏见依旧明显。

考试带来的学业成就差异是就业机会和工作成就差异的基础,将进一步加剧贫富差异,而这种加剧的贫富差距反过来又会通过家庭文化资本差异来扩大学业成就差距。

(二) 考试造就开放而不平等的社会悖论

在过去六十年间,美国精英学校借助考试“选拔人才”的机制,向社会各阶层的“能力者”敞开大门。从宏观数据来看,精英学校中女性、少数族裔的比例在逐渐提升,种族、性别、民族等文化障碍似乎在移除。哈佛校报(TheHarvard Crimson)调查显示,预计2025年毕业的新生受访者中,亚裔、非裔、西班牙裔、拉丁裔的占比为52.64%。然而,新生中有45.08%的受访者家庭年收入都在12.5万美元(几乎是美国家庭年收人中位数的两倍)以上。学生就读高等教育机构的选择性与其家庭的社会经济地位直接相关。在竞争最激烈的学校中,72%的学生来自顶层收入群体,而来自收人最底层家庭的学生仅占3%。可见,随着高等教育的普及化,社会和学校对弱势群体的制度性排斥变少，整体上变得更开放、更多元。与此同时,美国高等教育生源体现的贫富差距却更为扩大。美国社会陷人“开放而不平等”的悖论。这种悖论是如何产生的?

其一,社会财富分配不公。在新自由主义思潮推动下,美国社会贫富差距持续扩大。高收人家庭普遍地参与“协同育儿”围绕智力因素精心组织孩子的童年,导致学生之间的学业差异。与20世纪70年代相比,家庭收入差异所对应的学业成就差异扩大了30%至60%。少数种族和经济贫困双重因素叠加的弱势群体处境更加不利。

其二,考试作为工具的局限性。美国SAI考试的有效性和公平性问题受到大众质疑,甚至被指责为“特权代理者”。不少学者认为,高中平均绩点(HSGPA)相对于SAT分数,与学生社会经济特征,如家庭收入、父母受教育程度、学校学业表现指数(Academic Performance Index,API)排名等,关联更少,[4]因此是评估学生的一个更公平的指标。随着“考试可选(Test Optional)”“免试人学(Test Free)等招生政策的改革尝试,美国1950多所高校在2025年秋季及以后的招生中不再强调甚至取消SAT和美国大学入学考试(American College Test, ACT)成绩,其中包括普林斯顿大学、加州大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学等多所知名大学。一些媒体把这一现象比喻为“海啸来袭”,宣称这是“对标准化考试痴迷结束的开始”。[46]

其三,建立在个人天赋能力上的“特权精英”被神话。与依靠血统、关系获得地位的“旧特权精英不同““新”精英群体更加开放、包容往往通过个人努力、天赋来解释自己的成功他们拥有特权,是因为他们既有天赋又加倍努力,如比尔·盖茨(Bil Gates)史蒂夫·乔布斯(Steve Jobs)埃隆·马斯克(Elon Musk)等人被看作是拥有超能力的“英雄”。在美国学校都育中,经由考试选拔制造的特权者形成新的思维方式--他们淡化对高尚的情趣和“你认识谁”的重视程度,取而代之关心“你是谁”以及“你做过什么”--并习得一套新的文化符码。在“兼容并包”的名义之下,特权的存在被道德化、正当化。

针对这种现象,约翰·罗尔斯(John Rawls)提出强烈的批判,他认为“没有一个人应得他在自然天赋分配中的地位,正如没有一个人应得他在社会中的初始地位一样”8,个人才能、禀赋等因素具有偶然性,不应成为分配的基础。同时,具有杰出才能的精英实现他们的能力,必须要依靠整个社会,因此精英必须回馈社会。社会不应神话精英,而应将他们的才能看作社会共同财富。

五、结语

在全球蔓延的背景下,考试已经成为人类社会普遍存在、不可或缺的一种教育活动。放眼未来,有两大强劲的动力将推动考试的持续存在与升级。其一,高质量教育的诉求。信息技术革命引发的全球范围内的科技竞争和人才竞争,使得人才培养的标准水涨船高,高质量的教育体系成为各国教育政策的重点,而高质量的教育需通过考试进行测量和监控。其二,教育公平的诉求。缩小弱势群体与中上阶层子弟之间的学业差距,需要将考试作为教育治理的手段，但当考试被赋予主导性价值、被看作是实现教育公平的唯一手段或最好手段、变成“唯考试”“唯分数”时,社会在民主、自由方面的损失最终也会反噬教育公平的整体结果,抵消考试所

带来的局部教育公平,最终既无法改变既定的教育整体结构与资源分配方式,也无法打破阶层利益固化带来的教育特权。

正如美国心理学会(The American Psychological Association，APA)、美国教育研究协会(American Educational Research Association, AERA)等专业组织所认识到的:关乎受教育者命运的关键机会分配,不应该仅仅基于高风险考试,还需要考量其他因素。人们必须清醒地认识到,考试功能的二重性始终客观存在,考试既不可能被完全否定,也不应被神话。无须废除考试,而是要反对过度使用考试和滥用考试,应认识到考试的代价及其作为评价工具的局限性。

一方面,考试所依傍的机会均等是一种精英主义的公平观,而社会制度尤其是教育制度的建构正如罗尔斯所言“要保障每个人平等的自由权利”也即基本教育权利的享有是基于平等的受教育权,并非是依靠考试而授予的资格，换言之,平等主义应成为基础教育的基本价值:精英主义只能是其必要补充,不应僭越。另一方面,考试作为技术手段,是一把双刃剑,是一种“有代价的善”49。考试的社会成本很高,一旦被随意滥用,主导与统治了教育,对于人和教育的发展都是一种“灾难”。

在更好的制度出现之前,一方面应充分发挥考试的正向功能,另一方面尽量降低考试的负面影响,采取“非必要不考试”的态度,在方式上以更加温和的过程考察替代大规模高利害的考试。如果考试必须要进行,也应精简考试体系、限制考试次数、降低考试权重,使考试和考试制度服务于人的成长与教育文化的繁荣。

参考文献:

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