刘志芳：华中师范大学道德教育研究所2021级博士研究生

杜时忠：华中师范大学道德教育研究所所长、教授、博士生导师；湖北省学校德育研究中心研究员

原文载于《全球教育展望》2024年第7期

摘要:自《深化新时代教育评价改革总体方案》颁布以来,教师评价制度改革呈现出文本规定与实际做法偏离的阻滞现象,表现为政策虚化､目标偏移､内容异变｡教师评价制度改革涉及国家､地方､学校和教师等多元主体,他们分别在各自领域遵循规范逻辑､行政逻辑､组织逻辑和发展逻辑,以不同的行为方式作用于教师评价制度改革,使其从受限逐步走向偏离､变形和异化｡这些制度逻辑会形成冲突型和联盟型两种关系模式,教师评价制度改革阻滞正是多重制度逻辑及其相互作用的结果｡走出教师评价制度改革阻滞困境必须实现多重制度逻辑的同向互构,秉持制度逻辑的辩证思维,凸显“人是制度目的”的终极关怀｡

关键词:教师评价;制度逻辑;改革阻滞;制度改革;制度协同

针对教育评价中普遍存在的“五唯”顽疾,习近平总书记在2018年全国教育大会上强调要扭转不科学的教育评价导向,从根本上解决教育评价“指挥棒”问题｡[1]中共中央､国务院于2020年印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称“《总体方案》”),正式拉开了教育评价改革的序幕,并明确提出改革教师评价制度,坚决克服重科研轻教学､重教书轻育人等现象｡[2]《总体方案》颁布以来,教师评价制度改革受各种因素影响出现了偏差､走样,制度目标遭到妨碍､背离甚至损害的阻滞困境｡一是“象征性执行”的政策虚化｡各地方政府､教育部门和学校政策执行的动力和服从力不足,采取与国家“象征性合作”的方式,如口头支持或“照搬”文件,实际上固守原有评价制度,造成新制度“有文本无实质推进”｡二是“育分”置换“育人”的目标偏移｡国家政策的原定目标是破除功利化评价,引导教师潜心育人｡但在现实中,成绩成为衡量学校教学质量､教师教学能力的关键性指标｡如:某区《“优秀教师”考核评选细则(评分表)》规定教学质量可以无限累计加分;某校“月常规优秀评选”规定成绩倒数第一者取消资格｡三是师德评价的内容异变｡相关主体将师德评价工具化为管理与考核的手段,服务于教师评优选先､职称晋升,且在歪曲执行中使师德评价陷入虚无化与极端化陷阱｡教师评价制度改革属于制度变迁范畴,制度变迁是由基于不同利益的个人和群体相互作用而推动的,是多重逻辑及其相互作用的结果｡[3]教师评价制度改革在多个制度分析层级中运转,而不同的制度层级在相互作用过程中形成了参考框架和话语体系,构成了层级内组织和个人意义建构的前提,形塑了组织和个体的行为偏好[4],最终影响制度变革的轨迹和方向｡本研究依据多重制度逻辑视角分析教师评价制度改革为何阻滞,试图回答三个问题:第一,何为多重制度逻辑?第二,多重制度逻辑及其相互作用何以导致教师评价制度改革困难重重?第三,如何走出教师评价制度改革阻滞的困境?

一、 多重制度逻辑分析框架

不同学科､流派､学者对“人的行为由什么决定”这一问题持有不同假设,如个人偏好说､成本收益说､道德习俗规约说以及无规律说｡不同于这些“非制度分析”取向,制度逻辑视角本质上是一种“制度分析”框架,强调制度能够影响､制约甚至决定人的行为｡制度逻辑是某一领域稳定存在的制度安排和相应的行动机制｡行动者处在国家､家庭､组织等多个制度层级(interinstitutional system)之中,每一个层级都会展现出该领域独特的制度逻辑,并以不尽相同的方式影响行动者的行为｡[5]多重制度逻辑视角强调不同制度逻辑的交互联合､多元化的制度环境以及行动者面临的制度复杂性程度｡循此,制度变迁很难是某单一机制在起作用,常常嵌入在多个制度逻辑的关联秩序中｡周雪光以个案研究揭示了不同制度逻辑的参与互动如何促使村庄选举这项新制度走向制度化(institutionalized)｡[6]事实上,多重制度逻辑的相互作用既可能推动制度成功变迁,也可能是牵绊制度变迁的阻力｡本研究在后者的意义上借用多重制度逻辑视角分析教师评价制度改革缘何阻滞,并从以下三点确定基本分析思路｡

（一） 制度逻辑的复杂性

制度逻辑不仅是一种约束性力量,也是一种可利用的制度性战略资源｡[7]我们可以从不同维度认识制度逻辑的复杂性及其价值｡首先,作为自变量,制度逻辑诱发和塑造了行动者相应的行为方式,使之创造出新的身份认同､符号秩序和社会关系,进而推动或阻碍制度改革｡换言之,制度的运作实践和规模变迁涉及多重过程和制度要素间的安排组合,受到中央政府､地方政府､社会组织､个人等宏观､微观多重行动者行动逻辑的影响｡[8]其次,作为中间变量,制度逻辑是将宏观社会环境(社会是存在多种核心制度的制度间系统)与微观行动机制勾连的“桥梁”,行动者可观察的行为是制度逻辑的微观基础,“社会系统—制度逻辑—行动者”结构逻辑能够为解释制度与行动者在社会系统中的相互作用提供合理解释｡最后,作为因变量,制度逻辑又是行动者通过复杂性制度实践强化已有的制度逻辑或生产新的制度逻辑的能动性展示,具有动态变化性｡制度逻辑与行动者是“结构—能动”的二重性关系｡

（二） 制度改革涉及多重制度逻辑和过程

制度改革涉及多重制度逻辑,须从它们的关系结构及内嵌其中的行动者的行为互动中认识其影响｡“多重”既体现制度逻辑的数量维度,也暗示了制度逻辑间可能存在复杂多样的关系形态｡事实上,单个制度逻辑的作用不仅依托于与其他制度逻辑的交互,也因制度逻辑参与方式的不同而产生不同影响[9],比如中央政府的加入会影响地方政府的行动选择及其制度改革力度｡制度改革是不同主体争取各自利益的过程,主体之间的矛盾和合谋分别反映了冲突型､联盟型两种制度逻辑互动关系模式｡前者指共存的制度逻辑不相容,致使各主体在离散拉扯､相互对抗中衍生“制度性摩擦”,肢解制度改革的总体目标｡后者指制度逻辑链条底端的主体为维持有利于自身的制度秩序结为临时共同体,违背正式政策法令的明文规定,采取与原定制度理念､规定不一致的行为,共同应付､欺骗和蒙蔽上级部门,影响制度改革的整体方向｡此外,还存在一种平衡型结构,指主体间形成共识,多重制度逻辑之间既冲突又互补｡制度逻辑冲突并非坏事,冲突之中蕴含着制度改革或创新的契机｡

（三） 教师评价制度改革的多重制度逻辑

教师评价制度改革在多个制度层级中运转,主要涉及国家､地方､学校和教师四个层面不同制度逻辑的参与互动｡基于各主体在教师评价制度改革中的角色定位､价值诉求和重复再现的行为模式,本研究将其所在领域的制度逻辑进一步概括为国家规范逻辑､地方行政逻辑､学校组织逻辑和教师发展逻辑｡其中,国家肩负提高教育质量､迈向教育强国的重要使命,通过出台政策引导评价实践,通过定义教师的行为､能力标准规范其教育教学,彰显国家意志｡地方政府基于国家政策制定本地教师评价细则,在压力型体制和向上负责制的激励下通过完成上级考核任务､设立评优项目､设置中高考奖励等方式提高政绩｡学校承担着向上和向外的压力,利用量化､赏罚､排名等工具刺激教师提高业绩,迎合政府需求,回应公众需求,实现组织和个人利益最大化｡教师则以个人发展为核心追求,在遵守制度底线标准,履行岗位职责的同时持续生产更多可测量成果,包括班级成绩､课题､论文､荣誉等,努力在“专业人”与“经济人”之间寻求平衡｡

主体间的策略性行动和交互性博弈是制度逻辑的微观基础,也是制度分析的核心｡教师评价制度改革是一个由多重机制､多元主体构成的复杂系统,本研究通过对相关主体行动方式的透视来反映各领域制度逻辑及其相互作用如何致使教师评价制度改革阻滞｡

二、 教师评价制度改革阻滞的多重制度逻辑阐释

国家､地方､学校和教师在各自领域以及多重制度逻辑交互联合的影响下,以不同信念､态度和行为选择参与教师评价制度改革,影响其方向和轨迹｡

（一） 国家规范逻辑下教师评价制度改革受限

在教师评价制度改革中,国家既希望构建现代化的教师评价体系,破除沉疴痼疾;也期冀提高绩效合法性,维护国家权力,彰显规范逻辑｡

其一,凸显国家本位,制度改革的正当性不足｡教师评价制度应是各方主体经由民主协商后达成的,旨在保障教师利益､促进教师队伍高质量发展的共识｡但在集权管理体制和绩效问责文化的影响下,处于制度链条最底端的教师往往是制度的“失语者”和被评价的客体｡借由量化比较､机会分配､荣誉区隔等方式,国家在促使教师竞争秩序化､合法化的同时也建构出教师的身份差异(如特级教师)｡与此同时,教师评价成为一种强控制,“一种追求规范化的目光,一种能够导致定性､分类和惩罚的监视｡它确立了个人的能见度,由此人们可以区分和判断个人”[10]｡换言之,教师评价的政策文本更多是国家自上而下的政治逻辑的产物,凸显了国家对“作为教师的人”的规约,而忽视了“作为人的教师”的诉求,致使教师个人价值让渡于国家利益,教师角色趋向于标准化､工具化､精英化,教师评价制度改革面临正当性危机｡

其二,偏重把控引导,制度供给的结构失衡｡国家从宏观层面框定教师评价制度改革的主要任务,为地方发挥主体性提供了空间,但部分表述模糊笼统,缺乏操作性规定和具体化指导｡如《总体方案》提出“坚持把师德师风作为第一标准”,但对于第一标准的定义､体现和使用缺乏说明,故局限于价值引领,掣肘了改革效力｡另外,完整的制度运行至少涉及制定､执行､评估､反馈､修正五个环节,欠缺监督评估体系难以形成制度硬约束和改革正循环｡作为一项系统工程的教师评价制度改革也要与其他制度构成制度协同,否则会弱化改革力度｡事实上,国家面临国防､行政､教育､交通等多项公共需要且它们有时存在冲突,而来自教育的压力远低于其他方面｡受政府意愿及教育迟效性影响,教育支出总是处在不太重要的地位,导致教育投入不足｡[11]利益成本考量会框限国家注意力分配及多重政策决策过程,使其难以及时出台配套性举措,完善教师评价改革的制度体系,从而影响了制度供给的科学有效性｡国家虽为教师评价制度改革擘画了蓝图,但制度正当性不够､科学性不足,为其他主体的策略性行为创生了制度空间,从而限制了改革的持续深入｡

（二） 地方行政逻辑下教师评价制度改革偏离

在以县为主的教育管理体制下,地方政府是区县教育的实际负责人｡其中,主管教育业务的教育部门(如区/县教育局)具有“政治性”和“教育性”的“双核结构”(dual-core structure),在行政与业务两级管理的冲突中展示出变通策略和稳定的行政逻辑｡

一是科层制下的机会主义行为｡在条块分割的管理体制和下管一级的干部任用制度下,教育局局长具有身份的“二重性”,同时听命于纵向行政主管部门和横向业务主管部门,这些部门“不仅决定着教育局局长的升迁调离,还决定着教育局的经济命脉”[12]｡这种任务环境和激励机制构成了教育部门行动与实践的整体制度环境｡为获得政绩,保住或晋升官位,教育局局长会积极贯彻行政指令,表现出讨好取向的代理人机会主义倾向[13]和附和性行为,如参照国家总体制度出台地方文本,隐瞒或歪曲部分师德失范事件,以规避问责风险｡而且,拥有自由裁量权也使教育部门在利益导向下选择性实施那些易产生绩效的任务,如重点关注学生成绩｡因为成绩属于激励因素,可观察､易测量,是教育部门彰显“政绩数字”､获得上级部门认可的主抓手,这种目标转移导致教师评价制度改革效率低下｡

二是政绩取向下的附加性执行｡地方官员最关注的､最具有中国特色的目标函数是获得职务晋升｡[14]他们秉持“学业成绩政绩观”,采取“选择性激励”,给教育局局长下达升学指标并关联其绩效考核､薪金待遇,在冲击教育局局长责任伦理的同时刺激他们的利益渴求｡换言之,当地方政府掌握资源配置主导权､工作绩效评价权时,教育部门也会优先考虑甚至同化地方政府的行政意图｡“过度关注考试分数,过度依赖纸笔测验,过度采用横向比较,过度聚焦尖子学生”的问题背后正是“学业成绩=教育质量=政绩”的逻辑,是错误教育政绩观层层传导的结果｡[15]于是,教育部门只是象征性地贯彻立德树人,实际上采取变通手段来诱使学校和教师专注于成绩提升,如设置全区统考,强调质量分析,将成绩作为核心评价指标并关联学校及教师的利益｡正是由于科层制的影响和政绩观的挟持,教育部门在教师评价制度改革中人为附加新的不恰当的评价内容,从而偏离了制度改革的预期目标｡

（三） 学校组织逻辑下教师评价制度改革变形

作为制度化的组织系统,学校的行动逻辑受到组织特性､利益及权力的影响和制约,通过选择､过滤和改变外部系统要素形成稳定的制度安排,对教师评价制度改革施加特定影响｡

一是组织特性致使学校“谋利”｡学校组织被创造出来就形成了特定的行为方式､心智模式和价值观念等,并深植于其结构､系统､程序和文化之中[16],进而嵌入制度改革实践｡作为育人场所,学校会响应中央政策精神,贯彻上级教育指令,推动立德树人的教师评价制度改革顺利推行｡但地方政府和教育部门将成绩与学校考核､资源分配勾连;社会公众和家长又将对学校教育质量的要求简化为对学生知识成就的关注,学业成绩成为学校能否获得社会声誉的主要甚至是唯一标准,决定着学校除财政拨款外其他教育资源的获得,严格遵守国家政策的学校又要承担升学率下降的风险｡在此情形下,学校会适应相应的激励机制和组织环境,尽可能有效获利[17],如以办学效益为主要发展驱动力,加大对升学考试类科目的资源投入,不放松对学生成绩的要求｡高升学率光环加持的名校声誉资本及转化而来的经济利益迫使学校加大教师评价标准中的成绩权重,无视立德树人的制度目标｡随着结果导向型教师评价激励机制的建立,逐利性逐步战胜育人性,改革旨趣遭到腐蚀,学校也难以成为教师立德树人､学生全面发展的场所｡

二是双责制促使校长“增利”｡双责制(负责制与问责制)将校长变成学校的第一责任人,并将其工作业绩､升迁调动置于教育部门的考核之下｡教育部门“要成绩”的价值信号形塑了校长“抓成绩”的行为导向,“唯升学”的社会舆情也会倒逼校长分解升学指标､下沉任务压力｡在政府考核､同行竞争､社会舆论､家长期望等多方压力催逼下,校长成为竞争激烈的学校市场的参与者[18],提高成绩成为整合个人利益和组织利益的必然选择｡此外,为减少与教师的价值诉求冲突而产生的博弈成本,更大程度地提高自身利益,校长会强化工具性思维,将教师看作管理对象,聚焦于教师工作的总结性评价,凭借量化业绩､奖优罚劣强化对教师的隐形控制,将机会､荣誉､头衔等以令人无可辩驳的合法方式分配给少数教师[19],迫使其他教师达到制度期待｡这会加剧“社会达尔文主义”的强势文化逻辑,巩固既有的功利化评价导向｡由于学校“谋利”和校长“增利”,学校组织经常出现偏差行为,侵蚀原政策精神的忠实表达｡

（四） 教师发展逻辑下教师评价制度改革异化

具有“专业人”和“经济人”双重属性的教师秉持发展逻辑,以特定信念､态度和行为反作用于评价制度改革,在专业立场与利益立场的冲突中选择实现利益最大化的最佳策略,在规避风险的同时谋求最大程度的个人发展,致使教师评价制度改革异化｡

一是出于专业立场的“为公”｡教师担负着教书育人､启识增智的职业使命,会自觉遵守职业道德规范,创造性地开展教学活动,作出符合教育伦理精神的专业决策｡教师也肩负着推动教育改革的道德使命,在参与改革过程中追求一种高层次的自我实现｡依循职业的本真目的,以教育理想滋养教育实践,倡导新型评价理念,这是教师专业立场的本真体现｡事实上,教育是自成目的的实践活动,这决定了教师劳动的情感性､复杂性,它不应也不能被“数字化”｡

二是基于利益立场的“为私”｡个体大多是怀赏畏罚的理性自利人,渴望获得奖赏而害怕受到惩罚[20],他们的行为“嵌套”(nasted)在赋予其机会和束缚的组织和制度之中[21]｡由于教学成绩与个人利益紧密关联,教师为维护自身在教育场域中的位置会积极迎合制度设计实现“利益增进”,出现采用粗放式题海练习､强制性挤占副科提高学生成绩等应试行为,同行评价时故意打低分或受制于人情因素等主观行为,奉承领导､讨好家长和学生等虚荣行为｡除“驱利”外教师也会选择“避害”,即规避道德风险以求“自我保护”,比如为了防止被家长投诉进而失去绩效与晋升优势,教师萌生了“多一事不如少一事”的想法,在面对教育问题时畏首畏尾甚至置之不理｡而且,掣肘于学校的高权力距离和金字塔式等级结构,忧患于被领导“穿小鞋”的可能境遇,教师会秉持生存原则,自觉放弃对教师评价制度改革的监督建议权,寻求一种本体性安全｡教师个体的行为倾向会在教师群体中蔓延,产生理性人的剧场效应,引发更多不合理的制度实践｡当对私利的理性追逐形成对道德义务的排挤时,教师难免会降格为“唯分数论”的拥趸,成为教师评价制度改革的阻力｡

（五） 多重制度逻辑互动模式下的教师评价制度改革阻滞

教师评价制度改革困难重重并不是由单个制度逻辑造成的,而是多重并存的制度逻辑合力作用的结果｡具体来讲:

其一,冲突型制度逻辑制约改革实效｡国家规范逻辑与地方行政逻辑的冲突体现在多目标博弈以及双向信息不对称带来的变通执行,这也无形中放大了行政逻辑与组织逻辑的张力,促使学校不得不以展示成果､获取资源为优先目标;学校组织逻辑和教师发展逻辑的冲突体现在绩效管理下强化显性指标及其对教师专业自主的侵蚀;四重制度逻辑之间的冲突体现在多层嵌套的“委托—代理”机制为各级主体的机会主义行为创生了空间,使他们在推进教师评价制度改革时因信息差､目标差分别加入了“属己”的诉求,并利用上下层级间的制度缝隙创造性地开展策略性行为,致使国家总体性制度要求与现实中其他主体制度效用逐级分化｡换言之,主体的角色定位､利益偏好及与之相应的行动目标和行为选择不同,在各个层级上以各种方式削弱教师评价制度改革的执行力度,致使最初的制度目标逐渐被“稀释”甚至被“悬置”,教师评价制度改革陷入“合乎不同主体的决策理性”但“偏离制度设计初衷”的尴尬境地｡

其二,联盟型制度逻辑影响改革进程｡“重教书,轻育人”“重量化,轻质性”的普遍事实表明,不同制度逻辑联合､不同主体共谋已经成为一种结构化的非正式行为,甚至得到了官方的默许和支持｡比如地方政府､教育局､学校和教师对评价场域内的价值优先顺序达成了共识,在持守师德“不出事”底线思维的同时形成了重产出的“强互惠”共同体｡事实上,权力更大的主体所支持的逻辑相对强势,通过扩张使得其他逻辑对应的目标边缘化｡地方政府掌握行政管理权和资源分配权,作为直接委托方与代理方的沟通距离更小,其所支持的行政逻辑往往会占据主导地位,冲击学校组织逻辑和教师发展逻辑,导致学校和教师出现育人使命的偏离｡随着新管理主义的兴盛,地方政府愈发注重显性指标,受限于“非均衡激励”与“捆绑式发展”的学校､教师为了积累竞争优势､扩展个人利益,不得不专注于升学率等外显信号,不得不优先向地方政府而非国家靠拢,即组织逻辑和发展逻辑被行政逻辑同化｡如此一来,尽管教师评价制度改革在价值导向上强调立德树人,但在实际执行时却因多重制度逻辑联盟而出现目标偏移等阻滞困境｡

对各领域制度逻辑的阐释并不意味着它们彼此割裂,相反,这些制度逻辑对教师评价制度改革的各自影响是在相互作用的过程中表现出来的;且会互动组合成冲突型､联盟型关系模式,经由层层分解､压力传导形成环环相扣的教师评价制度改革逻辑圈,具有“锁闭效应”和“制度惯性”｡由此,教师评价制度改革出现理想与实践层层脱耦的阻滞困境(见图1)｡

三、 教师评价制度改革阻滞的突围路径

教师评价制度改革处于多重逻辑､多方主体互动交织的复杂场域｡在多重制度逻辑及其相互作用下,不同行动者以不同性质的作用力施加于教师评价制度改革,使其出现阻滞｡突破阻滞困境首先要建立制度协同网络,通过主体协同和过程协同促使不同制度逻辑同向耦合,避免政策传导错位;其次要秉持辩证思维,化制度逻辑冲突为制度改革动力,防止制度逻辑自我“神化”;最后要以人的发展为落脚点建构良善制度,促使教师在与制度的良性互动中走向道德自律､生命自觉｡

（一） 推动多重制度逻辑的协同互构

制度协同能够缓解制度逻辑冲突,促使制度秩序从失衡到平衡演化｡“在国家治理体系现代化的背景下,多层次､多领域､多主体的共责共担的复合治理机制为政策落实提供了有力保障｡”[22]故要破除自上而下的一元治理模式,构筑主体参与､过程联动的制度协同格局,形成教师评价制度改革合力｡

一是整体性治理下的主体协同｡教师评价制度改革阻滞是多主体竞争博弈所致,故要明晰不同主体的权责关系,使他们各安其分､各司其职,提高制度逻辑的协调性和互补性｡国家作为主导者可出台教师评价专项细则,防止制度“留白”引发执行缩水､失真;可推动考试招生制､人才聘任制等系统改革,增强教育改革的联动效应｡地方政府是压力累积传递､制度变通执行的聚集点,也是突破阻滞､形成中间扩散型制度的突破点,应在国家宏观政策引导下积极推进县域教育治理模式和绩效文化的深层变革,持守教育结构型质量观､教育资源公平分配及补偿原则;作为地方教育改革组织领导者的区县教育局局长应确立区域教育生态优化､教师素质提升､学生全面发展的评价基调,探索静态性和动态性指标相统一的包容性评价指标,设计分级分类的多元评价内容｡学校要回归教育组织的本质属性,根据教师的发展阶段实施纵向比较,增强评价的精准度和适切性,实现教师需求与学校发展的协调同步｡

二是搭建横纵交错的立体化联动网络,以过程协同护佑教师评价制度改革有序运转｡基于第四代评价理念,教师评价是主体间交互对话､共同建构的过程,依托于一套教师､校长及其他行政人员所共享的观念和技术的建立｡充分凝聚共识要构筑教育制度多元参与和协商机制,保障各主体实质性的制度话语权,拓展公共事务话语空间｡为此,可建立制度化的利益诉求表达机制,畅通多元化的沟通渠道,通过座谈会､听证会､网络专栏等促使不同主体达成好教师､好学校､好教育的理性认知和多种评价方法结合使用的手段共识,助推决策民主化,扩大改革合法性,减少主体不认同引发的“制度反噬”｡此外,可利用大数据智能技术实现信息共享与反馈系统､改革监督与评估系统的结构化升级,避免目标错位传导诱发制度执行偏差,保证制度协同的有序､稳定和可持续｡总之,制度改革需要集体努力,只有凝聚各方共同价值,走向多元主体共治､协同机制辅之,才能形成制度合力,促进多重制度逻辑协调平衡｡

（二） 秉持制度逻辑的辩证思维

平衡型制度逻辑是一种理想,现实中,多重制度逻辑之间的冲突将持续存在｡冲突与平衡一体两面,平衡是冲突协调的结果,而冲突是平衡的前提｡制度逻辑冲突是制度改革和协同的前提｡要充分利用制度逻辑价值,辩证看待制度逻辑冲突,在阐明与调整冲突中寻找制度改革空间｡

第一制度逻辑冲突是制度改革的一个重要源泉｡虽然制度逻辑冲突具有妨碍制度革新､削弱组织稳定性､增加主体制度压力等弊端,但冲突既是挑战也是契机,冲突本身为制度改革提供了动力与资源｡一是制度逻辑冲突防止制度逻辑的自我复制和自我强化｡如果制度逻辑之间只有矛盾与龃龉,制度系统会失衡解体;如果制度逻辑之间只有融合与平衡,也会致使制度系统因稳定而陷入锁闭状态,从而成为一种集体无意识,走向制度僵化｡二是制度逻辑冲突标示着制度改革的方向｡从制度供需层面来看,制度逻辑冲突源自既定制度安排与主体制度需求不匹配｡比如:地方行政逻辑､学校组织逻辑与教师发展逻辑的冲突在于地方和学校的制度设计无法关照教师的专业逻辑,缩小地方和学校制度逻辑的作用边界,为教师留有自主发展空间成为冲突化解的方向｡

第二,制度逻辑冲突为主体释放能动性､促成制度改革提供了机会｡制度逻辑视角遵循结构二重性的基本理论原则,强调行动者的部分自主性(partial autonomy)｡“正是这部分自主性帮助我们解释了制度如何既约束又促进个体与组织的行动者,从而创造出一种关于制度稳定性与制度变迁的理论｡”[23]换言之,行动者既处于受制度逻辑制约的限制性境遇中,同时也是具有能动性的制度改革者｡行动者对于制度逻辑的能动性具体表现在四个方面:个性化地诠释制度､适应性嵌入制度､创造性整合制度､发展交流协作关系促成制度改革的集体行动｡这些制度适应会改变既有制度框架,本质上是一种制度改革过程｡由此,制度逻辑不再是国家､地方､学校和教师的行动脚本,相反,他们能够发挥主观能动性,改变多重制度系统分歧,智慧性地解决制度矛盾,进而提高教师评价制度改革的成效｡

第三,制度逻辑冲突的利用与转化依赖行动者的“制度素养”｡从性质上看,并非所有的制度逻辑冲突都需要解决｡有些冲突是制度发展的必要一环,遵循自发演化原则;有些冲突则由不良的制度设计引发,需要人为干预｡需通过讲座､专题培训等方式增强地方官员､校长的制度意识与制度认知,帮助他们掌握识别与回应制度逻辑冲突的能力,引导他们立足于更广阔的教育评价背景中展开审视,明晰自身角色定位和权力范围｡同时,制度具有历史权变性,行动者要准确把握制度变革的关键时间节点,抓住机遇解决冲突｡当前,我们正处在评价改革时代,这一定位为教师评价制度改革提供了时间窗口｡作为主要执行主体的地方和学校尤其要提高制度改革勇气,以县域为阵地,以学校为抓手,推进教育评价体制的深层改革｡总之,制度逻辑冲突为行动者提供了解决制度矛盾､实现制度改革的动机与动力｡

（三） 凸显“人是制度目的”的终极关怀

一切制度逻辑都必须回到“制度与人的关系”这一本源性问题,即什么样的制度才是好制度?显而易见,任何制度都应凸显人是目的的价值属性,以人的发展为最终落脚点｡教师评价制度理应实现对教师发展的有力维护,促使教师在与制度的良性互动中过一种自由的､道德的生活｡

第一尊重教师专业自主｡尽管国家逻辑､地方逻辑､学校逻辑和教师逻辑存在分歧和冲突,但追求教育善是他们共同的目标｡故各层级制度不应过度倾轧教师个人领域,尤其是教师在专业领域的自主权,而要承认教师个人和教师群体在规范化､专业化方面的优势,比如“对于教学､科研､服务等内容在评价体系中所占的比重,应以积极姿态听取教师的意见”[24]｡同时,强化教师的自评与互评｡教师自评是教师对照客观标准在明确自身优势与不足的基础上发扬或改进的过程,是教师对属己专业自我负责､自我发展的集中体现｡教师互评是教师共同体依循包容开放原则和合作沟通精神实施的专业性评价,是教师群体“为了我们自己的理由”“用我们自己的方式”实施的综合性评价,它促使教师从“个人化的努力”(individual effort)转向“学习者的共同体”(communities of learners)｡评价制度只有保障和促进教师专业发展才能减少教师与制度的鸿沟,增强教师对制度的心理认同｡

第二,激发､释放教师良知｡“良心活”是教师价值认同的“内在框架”｡一个好的评价制度应承认教师内在的道德律令,使教师的专业立场和利益立场､生存空间和发展空间保持一致｡换言之,教师基于专业责任应该做的事情和制度规范要求教师做的事情应大体重合｡当前,功利化的､高利害的教师评价制度存在道德缺失,它诱导教师为出成绩而放弃道德使命,在“为生”与“为我”的矛盾中挣扎｡道德的教师与道德的制度相互影响,要以教师良知为着眼点重新思考教师评价制度的界限,提升制度的伦理属性,减少不必要的考评和无意义的规约,为教师“能为”留有余地,允许他们“依良心做事”,在实际价值选择与自身专业使命的契合中走向道德自律｡因为,与教师之善相互一致､相互支持的制度才是富有生命力的､可维系的｡

第三,允许甚至鼓励教师寻求改善制度之努力｡有制度不等于有好的制度,人类社会不能永远没有制度｡这个制度只能是“公正合理的必要制度”[25]｡反之,则需要改进甚至废除｡为此,应保障教师的话语权,尊重教师作为制度主体的地位,使教师成为改革决策的参与者､改革内容的制定者､改革进程的推动者｡同时,作为制度目标群体,教师也要从内生发力量,自觉在制度逻辑的有限制约下追寻有“思”的生活,主动反思国家､地方和学校层面的制度规范,积极承担自身道德责任｡当评价制度在短期内无法改变时,要从制度性的压抑状态中寻找可能的“自由空间”,以“有限的自主”践行主体性精神,以个体道德努力形成对制度伦理缺失的补偿｡总之,教师要在制度改革中找到一个位置展示实践关怀和价值理性,过一种积极的､有尊严的制度生活｡

本研究依循多重制度逻辑视角分析了教师评价制度改革阻滞的制度性源头,展示了制度主体行为背后的内在机制,揭示了制度的复杂性､动态性和交互性｡多重制度逻辑的相互作用具有时间性､情境性｡未来研究可尝试纳入时间要素,充分展现国家､地方､学校和教师随时间演变的行动差异及变化;重点关注作为基础教育改革关键实践空间的县域,比如县域场域结构､本土化特征及回应竞争性制度要求的地方实践,以明确哪些县域特征和行为选择有助于推动制度革新｡总之,制度是教育改革的关键一环,在提高教育治理体系现代化的进程中,要把握制度内涵的复杂性,提高主体的制度协同能力,探索多重制度逻辑融合互补的关键时机,以“人是目的”为根本原则推动教,育制度革新｡

参考文献

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