佛家中的“觉”是没有内容的纯觉[40]127,涵盖一切内容而超越一切内容。与佛教的观点相对照,儒家中的“觉”是外在事物与内在于心的天理的结合,是一种对事物本质和道德法则的深刻理解与觉悟。即使是逍遥无为的道家也强调“知人者智,自知者明。胜人者有力,自胜者强”(《道德经》)。“觉”是清醒、进取的,它不仅仅是一种内在的精神状态,更是一种能够指导人们行为的智慧准则。
一方面,这种“觉”不仅要求个体认识世界,也主张个体积极参与改善现实世界,体现出一种入世的精神。“觉”的入世性特征就显著体现在其具备切实改变现实世界的意图及实际效能上,这一特性打破了由个体自我所构建的、与现实相隔离的“真空”状态。然而,若过度强调“觉”的入世性,则可能导致其实践应用上的困境,即丧失其原有的超越性维度与本质。因此,“觉”的入世性并非无限制、无条件,而是需要在入世与出世之间寻求一种平衡状态,维持一种既介入现实又保持适当距离的审慎态度,避免完全沉溺于现实世界的琐碎之中。儒家秉承入世哲学,但《论语·公冶长》也记载“道不行,乘桴浮于海”,表达了一种出世精神。“觉”的入世性是以一种在世而不溺于世的精神状态去执行介入并改善现实世界的意识行为。
另一方面,觉之内容,即外在事物与内在于心的真理的结合,体现了一种天人合一的宇宙观。如同朱熹所言,“所觉者,心之理也”(《朱子语类·卷第五·性理二》),这里的“理”既是宇宙的自然法则,也是人心的道德法则。这种觉悟强调人对自身在宇宙中位置的深刻理解,以及如何与宇宙和谐相处的智慧,表现出“天人合一”的宇宙性。《庄子》中的“至人”“神人”,都自觉“天人合一”,而进入无限。“人的血肉之躯,不可能进入无限。人的精神状态,则可能进入无限,就是自觉个体与宇宙合一,也就是自觉天人合一。”[41]18西方宇宙观往往将至高无上的神祇作为核心,将人与宇宙、人与自然视为分离和对立的实体。相比之下,中国人则更加注重人与自然的和谐共生:人类既是自然宇宙的组成部分,又拥有理解、驾驭乃至融入宇宙的智慧,旨在达成天人合一的和谐境界。它视“天”(大宇宙)与“人”(小宇宙)为紧密相关、不可分割的统一体[42]。张载正式提出了“天人合一”这一哲学范畴。作为宋代心本体论的开启者陆九渊认为“宇宙便是吾心,吾心即是宇宙”[43]483,直接点明了人心与宇宙的本体性联系。心学的另一代表人物王阳明认为人与宇宙是一个整体,人心与万物一体相通,“明明德者,立其天地万物一体之体也,亲民者,达其天地万物一体之用也”[44]。张岱年在阐述“天人合一”的内涵时指出:“天人相通的学说,认为天之根本性德,即含于人之心性之中;天道与人道,实一以贯之。”[45]173“觉”之宇宙性揭示了人与自然紧密相连、追求本体性统一的独特视角。
“觉”的入世性与宇宙性之间的关系表现为一种动态的平衡。入世性强调个体在现实世界中的积极参与和实践,而宇宙性则提醒个体要意识到自己与宇宙万物的联系,保持与宇宙规律的和谐。这种平衡状态要求个体既要有深刻的内在觉醒,也要有对外界的积极介入和改善,体现了一种既深刻介入生活又超越其上、连通宇宙万物的特质。
(二)“觉”之观念的主体性与非主体性
“觉”既是个体内在体验与自我意识的体现,又是对外部世界与宇宙法则的深刻洞察,二者是“一体两面”之关系。它不仅蕴含了丰富的主体性特征,同时也展现出显著的非主体性面向。“觉”的主体性特征主要体现在“我”的固有意愿、需求以及内在体验上。劳思光先生指出,凡是自觉活动,皆必植根于一活动之主体,此主体泛称之为“我”[46]124-126。这意味着“觉”是“我”对内在或外在世界的主动觉知与领悟,它重视个体的固有意愿与需求,而非仅仅依赖外界的定义或既定的思想框架。自我境界指自觉心在各层活动中以哪一层为究竟而言,即“以什么为我”之自觉说,并将自我境界划分为形躯我、认知我、情意我以及德性我四类[46]112。这体现了个体对自身本质和存在状态的深刻反思,是“以自为本”的中国哲学思想的体现,从周文王的“自长”“自短”[47]19,到老子的“自然”“自化”[48]63,138,庄子的“自本自根”[49]123,均彰显了“觉”主体性的重要地位。在儒家思想中,这种主体性特征尤为显著。二程认为,“医家以不认痛痒谓之不仁,人以不知觉不认义理为不仁”[50]34。如果一个人对义理没有感知和认识,那么这个人也可以被称为“不仁”。他们进一步指出,对于“仁”的理解是强调个体的内在体验和心灵状态。这种理解体现了儒家哲学中对于个体内在世界的重视,以及通过内在修炼达到道德修养的强调。牟宗三先生进一步阐释了“觉”的主体性特征。他认为,“心有所感觉,不麻木,谓之仁”,这里的“觉”并非认知活动中能所之所,而是着重在此“觉”字之本身[51]252。这种理解揭示了“觉”作为个体内在体验与自我意识的深刻内涵,它超越了单纯的认知活动,指向了个体心灵的觉醒与超越。张九成在二程和谢良佐的基础上提出“仁即是觉,觉即是心,因心生觉,因觉有仁”[52]的思想,逻辑上强调了心、仁、觉的相等性。这一思想进一步强化了“觉”的主体性特征,即“觉”是个体内在体验与自我意识的直接体现,它源于个体的心灵深处,指向了个体存在的本质与意义。
尽管“觉”具有显著的主体性特征,但它同样展现出非主体性的一面。这种非主体性趋向一种“无我”思想的表达,即超越了以“我”为中心的思考和感知方式。它破除人们对自我的执着,认识到“我”是由不断变化和相互依存的因素(如色、受、想、行、识等)组成的,这些因素都是无常的、相互依存的,没有哪一个是永恒不变的“我”。这是一种深刻的自我认识和精神实践,旨在引导人们达到更深层次的觉悟和解脱。“缘第八识,起自心相,执为实我”(《成唯识论》)[53]33,描述了众生因执着于将内心影像或相状错误地认作是真实存在的“我”而陷入轮回的心理过程。因此,唯识宗认为执着有“我”,产生“烦恼瘴”;执着有“法”,产生“所知障”;破除我法二执就可以使人从生死轮回中解脱出来。禅宗慧能言“但见一切人时,不见人之是非、善恶、过患”[54]124,就可以契悟本心,体证“自性”。他进一步指出“何名无念?若见一切法,心不染著,是为无念”,这种无念不是不起心动念的“断念”,而是对缘由物的无所挂碍、无所执着。这与《金刚经》“应无所住而生其心”相通,强调不执着于现象,生起清净与平等之心。《六祖坛经·定慧品第四》中提到的“无念为宗,无相为体,无住为本”均代表了“无我”之思想。
(三)“觉”之观念的对象性与非对象性
“觉”之观念的对象性与非对象性构成了对其深刻理解的双重维度。胡塞尔认为任何“对象”都无非是主体的内在本质的“意向”[55]。在现象学的框架下,主体通过意向性活动将外部世界对象化为内心的意向内容,从而实现了主体与对象之间的关联。这种关联不是单向的,而是双向互动的。主体通过“觉”来把握和理解外部世界;同时,外部世界也以某种方式影响着主体的“觉”。因此,“觉”的对象性体现在它总是指向某种特定的对象或内容,这种指向性使得“觉”成了一种具有明确意向性的心理活动。在庄子的“庄周梦蝶”故事中,“觉”的对象性得到了生动的体现。庄子在梦中化为蝴蝶,体验到了超越现实的自由与快乐。然而,当他醒来后,他开始思考梦与现实之间的界限。这种思考涉及对自我身份和现实状态的认知,需要对象性的思考和推理。庄子通过“觉”来区分梦与现实,把握了自我与外界的关联,从而体现了“觉”的对象性一面。
然而,“觉”并不仅限于对象性的理解。西方哲学从“一开始就把‘智慧’引向了认知的方向,从‘对象意识’走上概念化的逻辑思辨之路”[56]52,而中国哲学强调了“心性”的悟觉作用[56]55,“觉”更多地体现了一种非对象性的特质。有些意义是不可被对象化的,如老庄所讲的“道”的意义等。“道”不是造物主、上帝或绝对精神本体,而是无始无终的大生命(宇宙生命)[57]83。这些意义超越了概念和逻辑的界限,需要依靠“觉”来通达。高清海指出,中国哲学论著缺乏严整的概念系统,多依赖格言、比喻、例证等方式来表达思想[56]54。这种表达方式强调注重义理性的悟觉思维,即通过直观感悟来把握生命的内在价值和存在意义。这种悟觉思维体现了“觉”的非对象性,即它超越了具体对象,直接触及生命的内在层面与本体层面。“要晓得感觉与我们内里的生命是无干的,相干的是附于感觉的直觉;理智与我们内里的生命是无干的,相干的是附于理智的直觉。我们内里的生命与外面通气的,只是这直觉的窗户”[58]178-179。在庄子的“庄周梦蝶”故事中,“觉”的非对象性也得到了充分的体现。庄子在梦中化为蝴蝶时,他的体验是直接的、超理性的。他完全沉浸在蝴蝶的自由状态中,这种体验超越了语言和概念的界限,是一种非对象化的直觉之“觉”。这种“觉”与生命体验和存在(本然)状态紧密相连,它不需要通过对象化的逻辑推理来把握,而是通过直观感悟来领悟生命的真谛。进一步地,庄子提出“物化”的概念,强调万物的变化和转化。在“物化”的视角下,庄周与蝴蝶之间的界限被打破,它们成了一个统一的整体。“方其梦也,不知其梦也。梦之中又占其梦焉,觉而后知其梦也。且有大觉而后知此其大梦也。而愚者自以为觉,窃窃然知之”[49]46。这种思想体现了庄子对生命和宇宙的深刻感悟,这种感悟超越了理性思维,指向了一种更深层次的、非对象化的存在体验。庄子认为,只有当我们超越了对具体对象的执着和分别心,才能真正领悟到生命的真谛和宇宙的奥秘。这种领悟需要依赖“觉”的非对象性特质,即通过直观感悟来把握生命的内在价值和存在意义。
(四)“觉”之观念的中国性与世界性
“觉”之观念,作为人类精神探索的重要维度,既承载着深厚的中国文化底蕴,又跨越时空界限,展现出普遍的人类智慧与追求。在中国性与世界性的交织中,“觉”不仅是中国传统文化中一个鲜明的特质,也是全人类共同的精神财富。
“觉”的中国性,根植于中华文明的沃土之中,是中华文化独特精神气质的集中体现。“觉”常与“悟”“醒”“自觉”等概念并提,强调的是个体通过内在省察与体悟,达到精神觉醒与升华的过程。这一观念深深渗透于儒、释、道等主流思想体系之中,成为中国传统文化中不可或缺的一部分。儒家以“心有所觉谓之仁”为核心,强调通过“觉”来培养仁爱之心,实现个人的道德修养与社会和谐;道家则追求“道法自然”,通过“悟道”达到与自然合一的境界,实现心灵的自由与超脱;佛家更是将“觉悟”视为修行的最终目标,通过禅定与智慧的开发,达到对生命本质与宇宙真理的彻底领悟。此外,“觉”的观念还广泛体现在中国艺术、文学、宗教等多个领域,如诗词中的意境营造、书画中的笔墨意趣、禅宗公案中的机锋问答,无不透露出对“觉”的深刻理解与追求。这些实践不仅丰富了“觉”的内涵,也使其成为中国文化中的一个标志性符号,体现了中国人独特的宇宙观、人生观和价值观。
然而,“觉”的观念并未止步于中国的界限之内,它同样具有跨越文化和地域的世界性特征。当审视不同文明的智慧时,不难发现,“觉”的概念在不同文化背景下有着相似的表达与追求。苏格拉底(Socrates)提出的“认识你自己”与康德(I.Kant)的“要有勇气运用你自己的理智”,呼唤对个体的自我认知与内在觉醒。笛卡尔(R.Descartes)哲学体系中“我思故我在”中的“思”可理解为一种“觉”,即直接意识到自己的思维活动,这是自我意识问题的发端。胡塞尔(E.Husserl)在意识现象学中直接提出“原意识”(Urbewuβtsein)或“内-知觉”(inneres-Gewahr-en)的概念,也指的是意识对自身活动的直接觉察。胡塞尔认为,每个意识体验都是“被感觉到的”(emp-funden),都是内在地“被感知到的”(即内意识),即使它还没有被设定、被意指(感知在这里并不意味着意指地朝向与把握)[59]。海德格尔(M.Heidegger)在其存在论中探讨了“自身意识”(Selbstbewuβtsein)①,涉及了个体对自身存在的觉知。美国心理学家弗拉维尔(J.H.Flavell)提出“元认知”(Metacogniton),即对自身认知过程的认知[60]218。“元认知”是超越于一般自觉意识之上的自觉性,即以个体自我意识为客体的超越性自觉。费希特式的“智性直观”在牟宗三看来相当于意识自身的“觉之自觉”[61]。在马克思看来,人自身的本质只有通过人的“积极实现其存在”的过程才能被“在”出来,离开了人的积极的存在这一“能动的原则”,人也就无法实现或证成他的本质[4]54,264。这也就是说,人的本质只有作为人的能动建构的活动之产物才是可能的,只有在自觉意识下的活动才有可能是超越性的。马克思揭示了人或社会的三种基本“形态”,即从群体本位、个体本位走向类本位,是人类发展的必然趋向,自觉的“类”主体是人类发展的未来,自觉的“类”存在也是人的发展趋势。人的类特性可概括为灵性,包含灵动的意识,形成独立的认识和体验,是对人与世界一体相通的觉[62]30,33,39。动物与自然界浑然一体,其生存与繁衍受大自然必然性的绝对支配,没有主体的“自觉”或“自由”。人则不同,在认识自然的自觉中改造自然,进而在这种“自觉”地认识和改造自然中赢得“自由”[63]。自觉的主体性意识以及受自觉意识启发而改造自然的实践活动正是人区别于动物的灵觉之所在。在日本茶道中,“和敬清寂”的精神追求,要求茶人在准备与品尝茶的过程中,通过内心的专注与觉知,达到一种超越日常琐碎、洞察生命真谛的境界,体现了对“觉”的深刻领悟与实践。此外,现代心理学中的自我认知理论、存在主义哲学对生命意义的探索,以及全球范围内兴起的冥想、瑜伽等心灵修行方式,都是对“觉”的普遍价值的现代诠释与实践,证明了“觉”作为人类共同的精神追求,具有超越文化和地域的普遍意义。
三、“觉”之观念蕴含与启发的中国教育学意蕴
(一)“觉性教育学”:以“灵觉”为核心的启迪与“智”“慧”生成
无论以“教”讲,还是以“学”论,本意都在于“觉”。从“敩”可以获得一种对教育的理解:使受教者心有所“觉”或获得心灵的“觉悟”。因此,中国教育学从根本上是关于“教”或“学”的生命之学问,“觉”之观念蕴含着中国教育学是觉性教育学之意蕴。
王阳明言:“心者,身之主也,而心之虚灵明觉,即所谓本然之良知也。其虚灵明觉之良知应感而动者,谓之意。有知而后有意,无知则无意矣。”(《传习录·答顾东桥书》)[17]103这一思想深刻揭示了心是身体的主宰,心具有空灵、灵敏、光明、觉察的特性。这种特性就是人的灵觉,为觉性教育学及其知识品性奠定了坚实的思想基石。人生而蕴含灵性的潜能[64],觉性教育学将人性灵作为核心的人性假设,意味着教育应当超越单纯的生理需求和物质世界的局限,转而深入关注学生的精神成长和内在价值的实现。在此框架下,灵觉亦是中国教育学的知识品性,如古代儒家教育中的“心性之学”,道家教育中的“无为而治”与“道法自然”,现代教育中的“灵性教育”实践以及陶行知的生活教育思想等,这体现了教育对个体灵性觉醒与直觉洞察力的培养与重视,超越了传统教育学对知识纯粹客观性与实用性的单一强调。这一过程中,科学理性、工具理性和算法理性等理性形式可以作为工具和方法,帮助学生更好地认识世界、解决问题。然而,更重要的是,这些理性形式应服务于学生灵觉的成长和内在价值的实现。同时,灵觉作为人性灵的重要组成部分,亦蕴含着神性的光辉,即无条件付出与不断给予的精神境界,它激励着个体关注他人的需求,积极投身于社会服务与贡献之中。
觉性教育学强调“智”与“慧”不仅是教育的目标,也是其方法论的重要组成部分。首先,“智”与“慧”的教育不仅仅是知识的传授和技能的训练,更是对个体内在潜能的激发和智慧的启迪。教育者的角色转变为引导者和观察者,通过灵活调整教学方法和策略,以适应学生的内在需求和成长阶段。这种教育策略体现了觉性教育学中的“有待与无待相转化,有为与无为共融通”原则,即教育者需在适时介入与适时放手之间找到平衡,以促进学生的自我觉醒和成长。其次,“烦恼即菩提(智慧)”思想在觉性教育学中转化为对挑战和困境的积极态度。中国哲学传统重智慧胜于重知识与经验[65]。学生在面对学习中的困惑和挫折时,若能将挑战和困境视为内在成长的契机,通过反思和领悟,便能实现知识的深化和智慧的生成。这一过程不仅涉及知识的积累,更关乎生命意义的深刻领悟,体现了“智”与“慧”在教育过程中的转化和提升。
“正方法与负方法”的灵活运用是觉性教育学中个性化教学策略的体现。冯友兰先生提出正的方法与负的方法,前者是指逻辑的方法,后者指否定的方法[66]。冯友兰指出:“正的方法与负的方法并不是矛盾的,倒是相辅相成的。一个完全的形上学系统,应当始于正的方法,而终于负的方法。如果它不终于负的方法,它就不能达到哲学的最后顶点。但是如果它不始于正的方法,它就缺少作为哲学的实质的清晰思想。”[67]381教育者需根据学生的特点和需求,选择或直接明了或启发引导的教学路径,以激发学生的内在潜能,促进其主动思考和创新能力的发展。这种教学策略的灵活运用,正是觉性教育学中“启”“发”智慧的生动体现,也是“智”与“慧”教育方法论的实际应用。此外,时机、境遇(境界)与机缘等觉性教育学意蕴强调了教育过程中的时机把握和情境适应性。教育者需敏锐洞察学生的成长阶段和心理状态,适时调整教学策略,创造有利于学生发展的教育环境。这种因材施教、随物应机的教育理念,体现了觉性教育学中人性化、个性化教学的核心,也是“智”与“慧”教育方法论的实践。最后,觉性教育学中“智”与“慧”的关系是相辅相成的。“智”代表着知识的积累和逻辑思维的发展,而“慧”则指向直觉、洞察和智慧生成的能力。二者共同构成了个体灵性觉醒和内在价值实现的基础。觉性教育学旨在通过教育过程,引导学生实现“智”与“慧”的融合,从而实现对生命意义、宇宙真理的深刻领悟和智慧抉择。
(二)“本心教育学”:以“觉“为核心的心灵开窍与智慧自觉
“仁者吾之本心”[27]259“本心是虚灵之物”[68]287。如何使此“心”不被思虑遮蔽而时刻呈现,关键在于对“心”的觉知。“人心即道,觉则为得”[69]127。世人不能陷入对实体之“心”的思辨而忽略了对“心”之发用的觉知[70]123。“本心”的认知不在于对文本的辨析或逻辑的推演,而源于对自身“四端之心”的真切觉知[70]118。“觉”之观念蕴含与启发了“本心教育学”。
“自觉”被视为实现天人合一的关键,即个体在遵循天道、恪守本心的过程中,实现个人的成长和社会的发展[71]。毛泽东曾高度评价六祖慧能“何其自性,本自具足”的思想,认为每个人的内心都蕴含着无限的智慧与潜能,无需外求,只需通过适当的途径与方法去发掘与显现。王阳明“此心光明,亦复何求”的表述,进一步强调了内心光明与自足的重要性,认为当个体内心达到光明澄澈的境界时,便无需再向外寻求。孟子提出的“学问之道无他,求其放心而已矣”[72]206,更是直接指出教育的根本目的在于找回并安顿因世俗纷扰而迷失的“本心”。在“本心教育学”中,教育不仅仅是知识的传授与技能的训练,更重要的是引导个体通过内省、反思与体悟,找回那原本纯净、无染的本心,使其在面对体制性、系统性异化力量时,能够坚守内心的信念与原则,做到“三军可夺帅,匹夫不可夺志也”。杨简以“澄然之清、莹然之明”[69]1896来描述他对“本心”的直接感触,“问答之间,某忽觉某心清明,澄然无畔,又有不疾而速、不行而至之神”[69]1882。
“开窍”作为本心教育学之旨归,其内涵深远且丰富,不仅涵盖了生理学意义上的孔窍开通,更触及了心灵智慧与道德觉悟的深层次觉醒。在中国古代哲学与医学的交汇点上,“开窍”不仅是《黄帝内经》中“心开窍于耳”所描述心脏精气输注于双耳以维持生理功能的概念,更是儒家、道家等哲学体系中关于人性觉醒、道德自觉与智慧启迪的深刻隐喻。在本心教育学的语境下,“开窍”超越了肉体感官的局限,指向了心灵与智慧的全面开启。它不仅仅是知识的积累或技能的掌握,更是一种内在精神的觉醒,是对宇宙真理、人生意义及道德规范深刻领悟的过程。教育的目标,正是要引导学习者去除心中的蔽障,恢复并实现这份本然的良知,从而达到与圣人同道的境界。这一过程,既是知识的积累,更是心灵的觉醒,它要求学习者在学习的过程中不断反思自我,审视内心,最终达到“一日觉之,此心无体,清明无际,本与天地同,范围无内外,发育无疆界”[73]371的至高境界。这是对学生个体成长的促进,也是对人类社会文明进步的贡献,因为它不仅培养了个体的智慧与德行,更为构建一个更加和谐、公正、智慧的社会奠定了坚实的心灵基础。
(三)“命运教育学”:探索生命共同体中的命运意识与自觉超越
“命运教育学”关注个体与命运的关系,旨在培养个体的命运意识、自主能力和超越精神。“命运教育学”强调个体对命运的敬畏、领悟、觉醒与把握。它不仅要求个体认识到命运的不可捉摸与不可抗拒性,更强调通过教育引导个体在敬畏命运的基础上,领悟命运的内在逻辑,觉醒于命运的启示,并最终把握命运的方向。这种教育理念的提出,无疑为个体提供了一种更加广阔、深刻的人生视角,使个体能够在命运的洪流中保持清醒与自主。从中国哲学的生命观来看,“命运教育学”强调在整体生命观的视野下,对生命共同体进行全面理解与践行。中国传统经典的共同点就在于“既从‘天地人三才’的整体观点对待生命,又从各个不同生命体的特殊性质及其独特意义探索生命的价值”[74]。这一观点超越了西方个体主义的视角,将生命视为一个整体,一个与宇宙自然紧密相连的命运共同体。这种差异为“命运教育学”提供了多元的思考维度,即如何在尊重命运的基础上,更要关注个体与宇宙万物间的和谐共生。在孔子那里,天命论不是被动、宿命的[57]25,天命常常关系到内在。这一思想在“命运教育学”中体现为,教育不仅要引导个体认识命运、敬畏命运,更要激发个体的道德自主性,使其在命运的挑战中保持坚韧与不屈。“命运教育学”离不开对个体命运的深切关怀与成全。李泽厚关于21世纪教育学的预言与判断,强调了教育学作为研究人的全面成长和发展的科学的重要性[75]15。在这一背景下,教育学应走出“师范教育学”“公共教育学”的现有格局和框架,走向更加广阔的“人生教育学”。这不仅要求教育关注个体的生命成长与发展,更强调将教育融入个体的命运轨迹中,使教育成为个体把握命运、实现自我价值的重要途径。同时,“命运教育学”还应强调与命运相伴相生的理念。个体在敬畏命运、领悟命运的基础上,通过教育实现觉醒与把握命运的过程,实际上是一个不断自我超越与成长的过程。这一过程要求个体在命运的洪流中保持定力,以“知命—顺命—造命—乐命”的态度面对命运的挑战与机遇。这种教育理念不仅有助于个体实现生命的自主与超越,更有助于构建命运共同体,促进社会的和谐与进步。
(四)“工(功)夫教育学”:身心一体的“觉”之修习与生命创化智慧
王守仁在《传习录下》中提及“利根之人,直从本原上悟入,……一悟本体即是功夫”,阐明了“觉”(悟)是通达本体的途径,本体是“觉”(悟)和功夫的共同归宿的内在一体关系。这一思想精髓在“心无本体,工夫所至,即其本体”[76]9思想中得到了进一步的体现。其中,“工夫”(亦称“功夫”)被视为恢复本体,即“善”之扩充与发育的必然过程。在此框架下,“觉”犹如一座桥梁,连接着本体与工夫,进而启迪了“工(功)夫教育学”意蕴。这启示教育不仅重视知识的传授与技能的训练,更侧重于引导学生通过内心的“觉”来洞察生命的本质,通过不懈的“工夫”(功夫)实践,恢复并扩充内心的“善”,从而实现身心的全面成长与智慧的觉醒。在宋明理学的语境中,理学与心学在本体工夫论上各执一端:理学主张“性即理”的理本论,并由此衍生出“格物穷理”“主敬涵养”“变化气质”等功夫论;而心学则秉持“心即理”的心本论,进而发展出“发明本心”的“易简工夫”。在此背景下,“工(功)夫教育学”展现出两条致思进路。一方面,它遵循身心一体的认识论路径,在修炼中实现“觉”的修习与实践,为教育提供了独特的视角与方法论。这一观点与儒家“功夫”的三重进路不谋而合,即在自觉意志、身心交互以及事上磨炼,分别对应心、身体和生活的向度[77]。在工(功)夫的修炼中,身心是密不可分的整体,身心的和谐统一是修炼的关键。孔子言“知之非艰,行之惟艰”。个体在修炼过程中不仅要有理论知识的积累,更要有实践的检验与验证。“工(功)夫教育学”因而强调生命实感、道成肉身理念以及创化观念。首先,生命实感作为工(功)夫教育学的核心要素,强调教育应根植于个体的生命体验与觉悟之中。这一观念认为,个体在功夫的修炼过程中,通过身心的交互与磨炼,能够深刻体悟生命的本质与意义。这种生命实感不仅确认了自我存在,更追求与实现了生命价值。生命实感要求教育者关注学生的生命体验,通过实践活动引导学生感悟生命的真谛,促进其成长与发展。这种教育方式超越了单纯的知识传授,更加注重学生内在的生命情感与价值观的培养,使教育成为一种生命的滋养与成长过程。其次,道成肉身理念在工(功)夫教育学中体现为将抽象道理转化为具体行动和实践。功夫的修炼不仅是技艺的习得,更是对道的体悟与践行。通过身体的运动与呼吸的配合,个体将内心的感悟转化为外在行动,实现了身心的和谐统一。这要求教育者将教育理念转化为具体的教学方法和手段,使学生在实践中领悟道理、积淀素养。这种教育方式强调理论与实践的紧密结合,通过实践活动的参与,学生能够更深入地理解知识,并将其转化为解决实际问题的能力。另一方面,“工(功)夫教育学”直接指向本来生命的“顿悟”。从哲学层面解析,“功夫”一词不仅指代技艺的精进,更隐喻着心灵修炼与内在觉醒的过程。功夫教育学中的创化理念强调了创造、化育、转化、互成互化以及双向创化的过程。在功夫的修炼中,个体通过不断的修炼与体悟,实现了自我身心的转化与提升。同时,个体也在与他人的互动与交流中实现了相互的转化与影响。这要求教育者应关注学生的创造性与创新能力的发展,通过引导学生参与创新活动,培养其生命创新意识和实践能力。同时,教育者也应注重与学生的互动与交流,通过相互的转化与影响,实现教育效果的生态最优化。
(五)“万有教育学”:以“觉”为基石的天人合一与教育生态重构
“觉”蕴含着深刻的宇宙观与生命观,它不仅是个人修养与精神觉醒的指引,也是对自然、社会乃至宇宙整体深刻理解的钥匙。这与张世英教授提出的“万有共通”哲学,即万物各不相同而又相互融通[78]9的观点不谋而合。这种“觉”的状态,促使教育者与学生共同体悟天人合一的宇宙观,将教育的视野从人类中心主义中解放出来,转向对自然及宇宙整体的敬畏与尊重。这呼唤构建一种跨越物种、跨越领域、跨越时代的新教育范式,即“万有教育学”的产生。“观象制器”是中国最早的“万有教育学”思想,它源自《周易》中的“系辞传下”第二章,其中提到:“古者包牺氏之王天下也,仰则观象于天,俯则观法于地,观鸟兽之文与地之宜,近取诸身,远取诸物,于是始作八卦,以通神明之德,以类万物之情。”[79]这段话表明,古人通过观察自然界的现象,包括天文、地理、生物等,来创造八卦,以此理解和模拟万物的规律和特性。因此,“万有教育学”强调以自然而然、如是来如是去的自然法则为基础,强调天人合一、感通万物的宇宙观,并提倡生态思维、行星思维与整觉智慧。
自然不仅是人类活动的背景,更是宇宙万物生长、变化和消亡的根本法则的体现。教育应如自然一般,遵循无为而治的原则,让学习者在自由与开放的环境中自然成长,培养与自然和谐共生的意识与能力,实现人与自然的整体合一。这种对自然的深刻理解与尊重,构成了“万有教育学”的基石,推动了教育学向更加生态化、可持续的方向发展。进一步地,“觉”的宇宙观将万物视为相互联系、相互影响的存在,人类并非孤立的存在,而是万物中的一员。现代教育学往往忽视了物在人类教育中的位置[80],而“万有教育学”则强调对万物教育的探究,为万物的教育位置和教育时刻打开了解释学空间,实现了教育观念的深刻变革。在AI时代与后人类社会的背景下,“万有教育学”通过生态思维与行星思维的融合,共同推动了教育学从人类中心主义向更加包容、多元和可持续的方向发展。生态思维是以人与自然的和谐为价值核心的思维模式[81],行星思维强调从行星或更广阔的宇宙尺度来思考和看待问题,二者共同回应了现代教育学中如何培养能够应对全球性挑战的公民,实现教育的公平性和可持续性,以及对环境和生态进行深刻理解等现实问题。同时,整觉思维倡导回归内心的宁静与统一,通过反思与内省,实现个体身心的和谐与整体合一。在碎片化时代,整觉思维反对过度量化与自我中心化的倾向,关注内在的成长与精神的富足,为个体在海量信息与快节奏生活中找到真我,实现身心和谐提供了重要指引。“万有教育学”亦强调天地人事的万有不言之教与生命自觉的包容创化之育。教育应涵盖天地人事的广阔领域,通过无言的教化,使学生在与自然的和谐共生、与社会的深刻互动中,逐渐觉醒生命自觉,培养包容与创化的能力。这种教育方式不仅体现了对个体生命的尊重与关怀,也符合“道法自然”“无为而治”的深刻智慧。
综上所述,通过对“觉”之观念史的深入探索与梳理,不难发现,这一古老而深邃的思想观念在新的历史条件下,正以其独特的魅力重新焕发出生命的活力。在教育学的语境下,“觉”之观念不仅强调了教育的本质在于唤醒与激发个体的潜能与智慧,还倡导了一种以生命自觉为核心的教育与教育实践。
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