我国传统社会强调建立在血缘和地缘关系上的群体本位，这种前现代的群体本位观缺乏个人自由和普遍平等的社会意识，往往被局限于家族和村落的狭隘空间。新中国成立后，强调国家主导的社会本位观成为社会意识形态的主流，集体主义成为道德教育的重要支柱。改革开放之后，随着市场经济对个人利益的解放、“单位制”的解体，基于陌生人之间分工合作而形成的法理社会逐渐取代了基于熟人关系的礼俗社会，社会关系体系步入了以权利个体与自主个体为基本单元的个体化时代。社会本位思想受到占有性、竞争性个人主义的挑战，其内涵亟需改造。近些年来，中国学者对社会本位思想进行了持续研究和有力批判，认为社会本位论“表现为对真实个体存在的否定和蔑视”[1]，“忽视了人的发展，从而遮蔽了教育的本质”[2]。亦有学者提出以尊重学生自由为前提重建“新社会本位观”[3]。这些研究批判有余，建构相对乏力。本研究试图超越当前机械陈旧的社会本位德育论，提出重建共同体以应对个体化时代占有性个人主义对于学校德育的挑战。

一、社会本位德育思想的历史源流

社会本位德育思想是现代性的产物，是人类社会向工业社会、市场经济的转型过程中，逐渐被建构并得以巩固的。在19世纪末、20世纪初的历史转折时期，因其理性化、世俗化的特点而成为主导性的道德思想观点。

（一）“国家-社会”的二分法

前现代的“个人”被群体淹没，是群体的一个齿轮。现代意义的社会观念，起源于中世纪中后期随着城市自治发展起来的市民社会。现代民族国家的兴起，既建立在市民社会的基础上，又用国家权威削弱市民社会的自治性。于是，17～18世纪英国自由主义思想家形成了国家与社会二元对立的思想。“前者使我们一体同心，从而积极地增进我们的幸福，后者制止我们的恶性，从而消极地增进我们的幸福。一个是鼓励交往，另一个是制造差别。前面的一个是奖励者，后面的一个是惩罚者。”[4]黑格尔则认为国家在价值完备性上高于市民社会，是伦理精神发展的最高阶段，应该主导市民社会。市民社会是人们基于个人利益而形成的相互依存的共同体，与代表公共利益的国家处于对立状态。“市民社会是个人私利的场所，是一切人反对一切人的战场，同样，市民社会也是私人利益跟特殊公共事务冲突的舞台，并且是它们二者共同跟国家的最高观点和制度冲突的舞台。”[5]可以看出，“国家—社会”的二分法关系分析范式已经成为思想共识，而前现代“国家—家庭”的思维同构方式已经被“国家—社会—个人”关系取代，社会成为国家力量作用于个人的重要媒介。“社会抵抗着国家立法权力的无限扩大，或者说抵抗着国家对自然法或管理法的压制，通过抵抗，申诉了自己的权利。”[6]可见，健康的社会充当着个人与国家之间矛盾对立的缓和器。国家、社会、个人是相互对抗、平衡、补充的一种充满张力而又不断流动、行进和动态生成的关系。

（二）社会本位德育思想的滥觞

19世纪下半叶以来，经济生活从社会生活中脱嵌，市场经济和资本主义席卷全球，市场原则入侵社会领域，这让公共空间和私人领域逐渐被权力和市场“殖民化”。涂尔干认为，世纪之交社会危机的根源在于政治运行革除了传统因素的作用，而新的社会规范尚未形成。个体不再受传统宗教、共同体和职业群体的保护，沉浸在抽象意识的妄想中不能自拔。涂尔干试图为新的社会形态寻求规范，“摆脱社会危机的出路在于重建社会和道德秩序，加强道德在调节人们行为中的作用”[7]。他认为个人化道德准则不足以为现代社会提供切实可行的道德范型，他相信道德的来源是社会。“人需要某种合情的、权威性的和至高无上的，也就是说值得尊重的力量加以约束，这种带有强制性的又能吸引人的力量只能是社会本身。”[8]在涂尔干的理想中，社会是以演化而非构造的方式生成的多种形态、多种层次共存的整合状态。社会成员在差异化共存和相互依赖的劳动分工基础上形成了有机团结，如同人体一样形成了中枢性的器官——国家和中央机构；之后形成了具有鲜明职业特征的法团群体等社会次级群体。[9]

涂尔干强调，道德教育要使年轻一代系统地社会化，社会本位德育思想由此产生。“只有当人朝向高于或凌驾于个人目标的目标活动时，只有当他使自身成为一种高于他自己、高于其他所有个人的存在的仆人时，他才能合乎道德的行动。”[10]社会本位德育观主张：第一，社会利益高于个人利益。“合乎道德地行动，就是根据集体利益而行动。”[11]国家是在现存条件下组织社会的最高形式，因此，维护国家利益和弘扬爱国主义是道德教育的首要原则。第二，社会理性高于个人理性。个人理性是主观的，多会为个人自私自爱的动机辩护；而社会理性更加客观、公正、无偏私，是道德权威的来源。道德教育应以道德规范习得和社会行为养成为中心，因此，一定程度的社会强制是必不可少的。第三，重视社会情感培养，强调个体对于群体的精神依恋。集体情感是社会团结的纽带。学校是个人进入社会的过渡时期，“班级中共同生活的习惯，以及对班级甚至学校的依恋，可以使儿童完全自然地准备接受我们希望在儿童身上培养的那些更高尚的感情”[12]。

二、个体化时代德育遭遇的挑战

改革开放以来，社会本位德育思想仍然是指导学校德育的主导原则。然而，随着社会传统结构解体和市场经济的发展，个体愈来愈走向彼此独立和相互疏离，社会生活的原子化、碎片化、离心化已经成为不可避免的趋势。“每个人都离群索居，对他人的命运漠不关心。在他们看来，他们的子女和亲友就是整个人类。至于其他同类，即使站在他们的身旁，他们也不屑一顾。”[13]机械社会本位思想缺乏把松散个体凝聚在一起的强大力量，在个体化时代面临着前所未有的挑战。

（一）对集体的信任危机

机械社会本位观把社会看作是外在于人、与人无关的社会实体，具有自身的超验结构。社会成为人和生活之外和之上的更为真实、更为本源的最高本体，具有压倒优势和绝对支配地位，人只能降服于社会的意志。[14]社会本位德育思想往往会表现为整齐划一的整体主义。社会意志、集体意识往往表现为一种覆盖了个人意识的强制意识。强制的集体意识并没有增加集体的权威，反而会带来集体观念的进一步弱化和对集体的信任危机，这导致集体主义价值观的根基被损害。

“教育行动客观上是一种符号暴力，是因为一个社会构成内各集团或阶级之间的权力关系是专断权力的基础，而这一权力是建立在一种教育交流关系的条件之上，即以一种强加和灌输（教育）的专断方式进行的强加和灌输文化专断的条件。”[15]在学校中，集体意识的形成是通过对道德知识不容置疑的解释与说服、对偏离学校规范行为的不断纠正与惩罚来实现的。以空间分割、身体规训、层级检查、量化积分、行为主义式奖罚等为主要手段的学校德育确保学生养成符合规范的行为习惯；表现不好的成员被看作是在思想上缺乏集体荣誉感、还会连累集体的失范者。这带来两个后果：一是机械团结，这种团结是表面的、暂时的，随着集体解散而烟消云散；二是团结破裂，导致群体极化与群体分裂，小团体丛生。

在规训社会和绩效社会的共同加持下，诸多集体逐渐退化成机械科层组织和僵化官僚组织，推行罔顾个人需求、排斥个人参与的强制管理方式。科层体系的等级化、专门化、规则化、非人格化和技术化特征因僵化而发生变异——等级体系造成上下级之间沟通障碍；专门化、规则化和技术化使得规章制度目标错置，手段反而变成目的本身，个体变成了制度操控的客体；“非人格化倾向”导致制度的“一刀切”，不近人情，目中无人。在此背景下，学校也日渐成为在目标上越来越强调效率导向和成果产出的僵化科层组织，成为追逐短期功利目标的工具性联合体。学校的主要目标不是学生的道德发展、精神提升和心灵丰盈，而是分数、排名、荣誉、物质等外在利益。在管理手段上，学校借助量化考核作为评估的主要手段，通过激发个人竞争意识而提升学习效率和教学效率。然而，学校中的过度竞争破坏了人际关系之间的“共同感”，将其异化为一种相互排挤、彼此防范、心灵封闭的疏远关系。越来越多的学生抱怨“没有人关心我”，教师感觉职业倦怠、情感衰竭。学校逐渐变成一个充满竞争的“陌生人社会”。

（三）人的本体性焦虑

个人主义时代最严重的危机是人存在的本体性焦虑。以往每个个体都镶嵌在家国同构的框架、高度集中的体制和无所不包的单位之中，虽然个人自由有限，但社会联系紧密；而现代社会中可控性、确定性和安全性的理念逐步消解，流动性日益增强，个体化时代的个体可以“转向自我”，大胆且毫无止境地追求个人的合法利益，但个人也失去了集体庇护。“我们生活在一个残酷无情的时代，周围的人看来都守口如瓶，很少有人会急着要帮助我们；人们在回应我们求援的呼声时，给出的只是让我们自力更生的劝告。”[16]

现代社会中占有性个人主义在市场经济的催生下应运而生，成为个体化时代占据主导地位的价值观念。占有性个人主义认为，个人能力归私人所有且只对个人负责，追求个人能力最大化和效用最大化。被完全淹没于“利己主义的冰水”之中的个人，因缺少坚实的价值根基最终会迷失自我，走向自我沉沦与异化。我们看到的是由原子化衍生而来的个体脱嵌、私欲膨胀，还有社会互害，社会从原子化走向丛林化。[17]现代制度在保持解放的可能性之外，还包含着大量的制度性压抑，现代性本身就制造着差异、排外和边缘化。个人生活世界被进一步殖民化、单向度化，造成了个人的无助感和无意义感，进而产生了本体性焦虑感。本体性焦虑感与失去的恐惧和被抛弃感所触发的敌意相联系，引发了一种无助的痛苦反应，导向了一种恶性循环的焦虑。[18]

三、共同体：陌生人社会中的“绿洲”

人是社会化的动物，在内心深处对社会生活有深深期许，然而，陌生人社会中的冷漠疏离阻断了人际交往。某种程度上，共同体是散沙式的个体化社会中的一块块“绿洲”，是“蚁族”社会中小群体栖身的一个个“庇护所”。现代意义的共同体建立在成员的异质化、多元化、流动性基础之上，体现出基于自愿选择、志趣相投的“自由人的联合体”的某些特征。

（一）共同体的核心特征

共同体是一种建立在共同善、紧密互动和关怀关系基础上的特殊社会群体。“不论是在个例、平均或纯粹类型中，如果社会行动的指向建立在成员主观感受到他们属于同一个整体，这时的社会关系就是共同体。”[19]它小至一个家庭、一只球队或乐队，大至一个国家、一个民族和整个人类。一般来说，规模越小的共同体凝聚力越强，越能完备地体现共同体特征，而范围更大的共同体由于共同性更少，往往只具备共同体的少数特征。在人类历史上，最完备、最持久的共同体是家庭，它具备共同体的所有特性。因此，重建“共同体”应以家庭为原型，在更大时空范围内建构成员之间彼此关心并承担照顾责任的新型人际关系和文化生态。这种共同体具有鲜明的特征：共同体内部的权力结构比较弱，更加强调民主平等的关系特质，角色分工和绩效要求微弱，目标是服务于成员需求。

一般而言，共同体具有四个要素：第一，共同利益。共同利益既包括成员间的利益结合，也包括通过民主协商形成的共同利益。“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？”[20]共同体的共同利益是所有成员有意识地共同参与且共享的利益。第二，亲密关系。共同体是承载着情感的关系之网，成员之间是相互联系的，这种联系会随着时间的流逝而逐渐强化，进而成为一种依恋、友谊和忠诚。这种亲密关系使得共同体成员如同家庭成员一样共担责任、共享经验。第三，共同理解。“沟通是人们达成占有共同的东西的方法。保证人们参与共同了解的沟通，可以促进相同的情绪和理智倾向。”[21]在自由沟通中，成员之间求同存异，对一些重要事物形成共同理解。共同体的规模越小，成员之间的沟通越充分。“‘小’意味着共同体内部成员之间的交流是全面的、经常的。”[22]第四，自我认同。自我认同是对“我是谁”问题的回答，是“理解什么对我们具有关键的重要性”[23]。通过了解“我是谁”、知道自己处在何种位置、该做什么，个体以“共同体一员”来界定和认识自己的身份与角色，形成“我们感”并引以为豪。

（二）超越社会集合体的共同体

机械社会观存在着缺陷，社会是“无人的社会”，是由陌生人共同生活的世界所组成的社会集合体。这种社会集合体是一种工具性联合体，人、组织、机构等均以匿名化方式存在。人并不是以个人化状态出现，而是以类型化的社会角色而存在——如，邮递员、警察等。因此，社会集合体中的个人存在被抽去真实的自我和鲜活的情感，被其他社会成员符号化、对象化和工具化。[24]这种匿名化的社会关系虽然具有包容性的特点，但因其排斥完整真实的个人经验而是不完备的，无法满足人的关系需要。

与之相反，共同体建立在面对面互动交往的周遭世界关系之中，具有即时感和地方感。“我”的环境与“你”的环境，也就是我们的环境，是一体而共同的。“我们”的世界不是我的或你的私人世界，而是“我们的世界”、是一个我们共同的、互为主体的世界。[25]共同体与社会集合体的不同主要体现在理解性共在和参与性建构两个方面：其一，个人在共同体中与他人共在，与完整的个人相遇，实现理解性共在。“我遇见了作为他的我的邻人，也就是一个具有意识和生命流程的存在者，我只能将这些流程纳入我自己的经验整体脉络之情况下去认识它。”[26]异质共同体的形成始于人步出家门，与周遭世界真实之个人的相遇。个人不能被抛入“社会”，而需经由共同体生活才能走向社会。其二，共同体是个人必须参与和投身其中的未完成的社会存在，需要个人与其他成员在交互作用的主体间性关系中将其不断建构起来。共同体的未完成性与社会结构的既定性、稳固性和约束性形成了强烈对立，这种未完成性使得共同体的形成、维护、发展总处于正在生成与可能生成的过程之中，共同体“邀请”个体持久地参与建构。参与性建构让共同体生活成为更为自由与本真的社会交往方式，从而具有更加强大的德育作用。

（三）学校是多维的共同体

共同体既是一种客观存在的社会实体，也是一种人类经验相互联系、命运相互依存的精神性存在。共同体德育并非机械地主张要形成以德育为中心任务的“德育共同体”，而是认为多样、多维、多层次的共同体本身具有德育价值，包含平等性和差异性两种特质，有助于发展亲密关系、责任意识与合作能力。

一般来看，现代社会可以分为经济、政治、社会、个人四个维度，依次可产生四类共同体：与经济领域对应的利益共同体、与政治领域对应的民主共同体、与社会领域对应的道德共同体、以家庭生活为原型的关怀共同体。个人维度的共同体是最古老的共同体，其原型是家。“在‘家’这个共同体里，我们可以放松下来——因为我们是安全的……如果我们跌倒了，其他人会帮助我们重新站立起来。”[27]经济维度的利益共同体建立在互惠合作的依存关系和集体契约利益调解基础之上。显然，社会在其最广泛意义上是一个利益共同体。麦金泰尔（AlastairMaclntyre）提出了重建道德共同体，认为共同善是道德共同体的基础，个体根据共同善来界定个人善。“我作为一个人的善与那些在共同体中和我密切相关的他人的善是同一的，不会出现冲突。”[28]杜威则认为理想的社会形态应是民主共同体。“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式。”[29]在杜威看来，民主共同体是人们既保留个性、又共享经验的一种新型社会生活，即“沟通的共同体”。

从学校教育的本质来看，首先，学校是以家庭生活为原型的关怀共同体，在最本源的意义上应是一个师生共同生活的大家庭；其次，学校是亲密友爱的道德共同体和合作共享的民主共同体。然而，共同体的理想并不止步于此。在其最高的理想意义上，学校应是精神共同体，师生围绕着对于真、善、美等崇高价值和伟大事物的追求而结成精神同盟。这样的学校才能有效抵制竞争主导的效率逻辑和科层权力的组织逻辑，真正回归人的生活世界。

四、重建共同体：学校德育改革的诉求

作为对机械社会本位德育思想和狭隘功利主义教育的超越，重建共同体倡导的首要伦理价值为“他人优先”，以培养蕴含关系理性的共同体精神为主旨；共同体的建构与维护同样具有重要价值，个体围绕“共同善”的建构而实现道德成长。

（一）“他人优先”的价值诉求

关怀共同体是学校首要的特征，学生在学校中生成关爱他人的能力并被他人关爱。不同于“自我优先”，“他人优先”强调个体对于他人需求的敏锐感知、关切同情与积极回应。在进入共同体之前，部分师生持有道德个人主义观念——只对自己的行为负责，不对他人的行为担责。“作为道德主体的我们，不受任何先在道德纽带的约束；唯一约束我们的道德责任是个体的自由选择。”[30]而在学校共同体中，道德个人主义观念转化为对他者的责任感以及对共同体的责任感。

学生在共同体中作为一个完整的人而存在，带着个人的独特成长历程、情感和个性进入学校领域，被视为“家庭一员”而被完全接纳，而不是被简单地标签化为“优秀学生”或“落后学生”。他们在关怀共同体中保存着个性的完整性和独立性，在与他人的共在中实现个人的自在。“我”作为一个人，本质是一种自身与他人结成的关系，但这种关系既不是主客体关系，也不是工具性关系，而是他人优先的伦理关系。[31]这种伦理关系不仅是道德需要，更是主体存在的需要。“自我”并非是实体化和给定的，而是在人的互依性和交互性共存关系中建构的。人只有在与共同体中的他者的互动中才能发现自我、建构自我，而对于他人的责任正是自我主体性的确认和自觉。

从群体层面来看，“他人优先”的价值追求意味着共同体中的每个个体在社会关系模式和资源分配模式中都要被承认，以此实现共同体内部之正义诉求。戴维·米勒（David Miller）认为社会关系有三种基本模式：团结的共同体、工具性联合体以及公民身份，不同关系模式决定了不同分配原则。对于后两者来说，分配要分别考虑贡献原则和平等地位；而对于共同体来说，实质性正义原则就是按需分配。[32]正如在家庭内部，家长按照每个孩子的前程和利益最大化来综合考虑，并进行资源分配。“我们（教师）必须将自己想像成一个由一大群不同孩子组成的大家庭的父母，然后问这样的问题：我想为这些孩子做什么？我想为每个孩子做什么？”[33]学校共同体中的分配必须将资源和机会给予真正需要的人，而处于最基本的需要层次等级和更迫切需要程度的个体，其需要满足享有优先权。爱被优先给予最需要关爱的学生、发言机会被给予不善言辞的学生、经验丰富的老教师关照新教师……“按需分配”是马克思为未来人类共同体所设想的实质正义原则，而在当下只能在真正共同体中可望实现。

（二）培育共同体精神的德育目标

在“他人优先”伦理关系的指引下，共同体德育强调在学校德育中要培养人类命运休戚相关的共同体精神。共同体精神的核心是关系理性。关系理性是一种立足于自我与他者、个体与共同体的主体间关系来理解人的理性形态，它将自我与他者、个体与共同体的主体间关系确立为人的生存发展的尺度和根据。[34]关系理性克服了主观理性中对他者的对象化与控制化欲望，也克服了社会理性对于个人严整的规训，寻求基于对话与主体间性而产生的“共同感”。关系理性具体表现为以下三种意识：其一，责任先于权利。教师与学生需要认识到，每个人都是学校共同体的一员，须承担对他人相应的责任和义务，不能只为个人福利而谋划。共同体中的师生关系、生生关系如同家人关系。教师不只是教学生知识，而是以完整的人格影响学生。其二，共存先于竞争。在学校共同体中，个人的成功不是建立在他人失败的基础上；没有一个学生或教师感觉被放弃或被排斥，不让一个学生掉队，也不让一个教师掉队。错误、失败不会带来嘲笑与冷漠，而是总会得到同伴的帮助与支持。其三，异质先于划一。作为共同体的学校，不是缩小和抹平个人差异，使得每个人同质化，而是鼓励和包容多样性，尊重个体的独特性，鼓励个人的独立思考和自由学习，倾听学生个性化的成长需要。

（三）建构共同善的德育过程

共同体德育强调突破机械科层制的垂直式权力结构，将人置身于多种支持性社会网络关系之中，使每个人与他人保持最大程度的互动交流与社会支持。它主张德育过程、学生道德成长过程与共同体建构过程是“三位一体”的，融合于对于共同善的共识性理解与社会性建构之中。道德成长发生于个人世界、共同体和公共空间三者之间良性互动过程，个体经由共同体生活，真正走向公共空间。从共同体生活走向公共空间，共同善才能被不间断而又牢固地建构起来。

美好的道德理想和价值追求只能实现于共同体之中，人们多在共同体半径划定的范围内建立信任关系和亲密关系。对于个人来说，共同体半径越大，他越可能对陌生人施以援手。学校内部也应有多种基于自由联合而组成的不同风格和取向的共同体。为防止共同体变成排他性小圈子，个体应处于多个共同体之中，每个共同体的存在不排斥或挤压其他共同体的空间。共同体之间应共享公共空间（或公共领域），让其成为连接学校内诸多共同体的支架与回廊。公共空间并非是具有固定边界的实体空间，而是共同体成员公开参与公共事务的机会与平台，它是面向群体所有成员开放的民主程序和参与渠道。在公共空间，不同共同体之间相互碰撞、对话和融合，通过交互主体性和结构性活动，在理性批判和公众舆论的引导下将“集体利己主义”渐进发展和进化为公共理性，形成个人之善、群体之善、共同之善的有机结合，产生了范围更大的共同体意识和更具包容性的共同善观念。

个人世界、共同体和公共生活营造了个人道德成长的空间，三者相互连通、彼此支持。个体在三者共同营造的社会空间自由出入，既可享受个人独处的精神安宁，也可以享受被共同体接纳的温馨，还可以步入热闹公共空间的回廊与广场。如此，个体既可享受共同体的庇护，又可以避免狭隘的“小团体化”。在这一过程中，共同体德育以多元主体的知识与经验作为德育起点，实现以建构“共同善”为核心的系统耦合。

五、重建共同体的学校德育实践路径

重建共同体强调通过合作共生的教育生态文化培育共同体精神。具体而言，学校共同体重建的实践路径主要围绕共同生活和共同目标建构类型丰富、互动质量高、相互嵌套与彼此交叠的多元共同体实体：关怀共同体、学习共同体与志趣共同体。

（一）建构以共同生活为基础的关怀共同体

第一，构建关怀型班级。关怀型班级氛围受学校整体文化和学校规模影响，一般来说，较小的学校规模更易于形成彼此相识的共同体氛围；规模较小的班级更易于建构关怀共同体，创造了一种相对安全舒适、人人参与、相互关心的家庭式环境。

第二，构建住宿式书院。学生往往深受同寝室伙伴的影响，这种影响无疑是狭隘局限的。住宿式书院则是扩大学生社会交往空间的一种有效方式。住宿式书院承继了古代书院师生“共同起居、悠游山水、质疑问难、相互启发”的精神，[35]改变了高校以专业院系为骨架的纵向管理模式，以学生共同居住的宿舍空间为基础建立起不同专业学生共同生活的学习社区，形成学院和书院的平行结构，以建构关系更为紧密的师生生活共同体和教育文化共同体。近些年来，复旦大学等尝试推行书院制度——学生跨专业跨年级混合居住，在书院中设置共同活动的公共空间，融入丰富多彩的课外活动，推行学生对生活空间的自治管理。一些具有创新意识的高中，如北京大学附属中学，也引入了学生自治的书院制度。

（二）建构以经验分享为基础的学习共同体

学校不是一个“孤独学习”的场所，学生应该走出“占有式”学习方式，建构以经验分享为基础的学习共同体。“学习共同体构筑可以转化划一的整体主义与竞争的个人主义构成的学习“共犯”关系，将学校重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间。”[36]学生在探索未知的道路上结伴前行，形成学习共同体；教师则围绕专业学习建构实践共同体。

第一，建构学生学习共同体。有意义的学习本质上应该是在人与人、人与环境的互动关系中建构意义系统的过程。学习共同体重视学习者互学、互惠关系的营造，利用差异来创造可能性和机会，通过合作学习、学习互助、团队建设等多种形式共同承担学习任务，分享学习资源，促进经验共享，将学生之间的竞争关系转化为分享关系。

第二，建构教师专业实践共同体。以教师专业发展为主旨，以系统思维和共享思维，将教研室、课题组、教师团队等专业社群建构成具有五大特点的共同体——支持和共享的领导、集体性创造、共同价值观及愿景、支持性及物理性条件、共享的个人实践，通过持续的人际互动来分享经验和创生知识，促进每个参与者的能力提升和专业发展。[37]虽然受制于绩效考核的个人性，教师专业实践共同体建设面临很大挑战，但它仍是促进教师专业发展、增进教师幸福感的首选路径。

社团是学生基于共同志向和兴趣、自由选择而建立起来的志趣共同体，既是学生直接参与学校社会生活的途径，也是培养学生合作能力和领导力的重要途径。以哈佛大学为例，它拥有近500个学生社团，平均不到30个学生就能组建一个学生社团，按其性质可分为创意与表演类、专业学术类、种族与文化类等14种类型。[38]近年来，我国高校学生社团稳定发展，每校社团数量少则20～30个，多达上百个。但社团活动质量良莠不齐，学校在经费投入和规范指导两方面都有待提升。

正如许多社会学家所指出的，中国社会在急剧的市场化转型与消费主义洪流的冲击下，社会发展不平衡，甚至有“社会断裂”之忧。在这一背景下，重建社会成为中国式现代化的重要阶段性任务，而各种多元的共同体是社会的基础。一个个觉醒了的“自我”，应从冷漠自私的阴影中穿越出来，拥抱多元平等包容的“我们”。鉴于此，在学校教育中重建共同体，一方面有助于阻击过度个人主义对社会团结带来的破坏性力量；另一方面也有助于消解传统社会本位学校教育对个体的压制，让学校成为更有人性关怀的共同体和更加可爱的“集体”，从而更好地发挥立德树人的作用。