潘小芳：江汉大学教育学院讲师，华中师范大学道德教育所博士。

一、问题的提出

“底层群体”的生活状况是否得到改善，是衡量社会发展和公平程度的重要指标（李培林等，2008：13）。在世界范围内，教育机会的城乡、区域、校际、群体等差异并未消除，甚至有持续扩大的趋势。研究发现，来自收入金字塔顶部 1%（即年收入超过63万美元）的家庭，与位居年收入3万美元甚至更低的底部家庭相比，入读美国常春藤盟校的可能高出77倍（杰克，2021：6）。国内研究表明，“80后”接受高中教育机会的城乡差距是3.9倍（李春玲，2014），县城学生获得全日制高等教育机会是村镇学生的2.03倍（马宇航、杨东平，2015）。而且，农村籍高学业成就学生即使升入大学也会因文化区隔、认同困境等问题而难以实现阶层突破。

对于底层农家子弟而言，他们的阶层流动呈现出怎样一幅画卷？对此，学者们或是探究底层农家子弟缘何取得高学业成就或进行阶层复制，抑或阐述宏观因素如何成为他们跨越阶层的结构性障碍。留守儿童、流动儿童等特殊群体也逐渐被关注，如就读于农民工子弟学校学生的“制度性自我放弃”（熊易寒，2010），农村留守儿童身份过早地从“农村留守儿童”转换为“新生代农民工”（吕利丹，2014）。同时，农村籍高学业成就学生即使升入大学、获得文凭，也依然可能“农民工化”（孙文中，2016），甚至成为“蚁族”（李雅儒、毛强，2012），其居于城市底层的处境并不一定能改变。已有研究展现了底层农家子弟阶层流动的现实图景，但对底层农家子弟与教育机会结构之间的互动关注较少。教育机会是不同阶段（如高中、大学）入学机会相互串联而构成的结构性机会。就此而言，底层农家子弟的流动样态极有可能嵌套于各个阶段的教育历程中，他们的阶层跨越之旅是“弱势累积”还是“破茧成蝶”？教育对于他们而言是“逆流而上”的舟楫还是阻碍“向上流动”的藩篱？本研究以生命历程理论（Life Course Theory）为视角，以初步获得职业地位的底层农家子弟为研究对象，尝试将他们的社会流动置于自身成长历程中，放置在宏观社会结构与个体所处位置的交汇处；进而还原和理解底层农家子弟真实的流动故事，整体勾勒他们与外部环境的交互过程，揭示其劣势累积的内在机理及打破多重桎梏的行动策略，以期丰富农家子弟教育机会平等的研究。

二、研究对象的基本情况与生命历程呈现

“底层农家子弟”与以往“底层青年”“农家子弟”的代表性研究有一致性也有所区别。社会底层群体不仅在政治、经济、社会和文化等资源占有方面处于社会底层，同时在发展机会、发展能力和表意渠道等方面也处于弱势地位（刘栋明、王文祥，2019）。当代农家子弟指在改革开放之后出生、父母主要从事体力劳动且至少有一方务农或外出打工、有相对较长时间（至少是小学阶段）农村生活经历、在成长过程中明显感受到家境限制的农民子女（程猛，2018：41）。当代农家子弟缘何成为“底层”？根据上述界定，“底层农家子弟”是当代农家子弟中家庭资源较为匮乏的群体，其在认知中也将自己归于“底层农家子弟”，或是接受教育之后，依旧沦为“底层”的青年群体。

本研究采用质性研究方法，通过深度访谈和网络民族志搜集资料，尝试描绘底层农家子弟的教育经历，揭示他们“劣势累积”或“冲破藩篱”的内在机理。访谈能够使研究者不断靠近底层农家子弟的阶层跨越真相，理解他们的意义世界，展露那些不为人知的心路历程。2023年10月至11月，笔者依据职业分类、家庭占有资源量、社会经济地位等标准，借由目的性抽样与滚雪球抽样，对出生于中西部农村地区、已初步获得职业地位或即将毕业的10位底层农家子弟展开访谈。访谈内容涉及受访者的成长、学习及工作经历，成长中的重要事件和关键节点，以及他们对“大学文凭”“教育/知识改变命运”等问题的看法。研究希望从他们讲述的“故事”“经历”中挖掘其生命历程，找寻关键事件进行深入分析。
此外，现代通信技术的发展和网络的匿名化优势也为个体讲述故事、自我书写提供了空间。故本研究以网络民族志作为补充，在社交平台（知乎、豆瓣、小红书、微信、微博、B站）上进行关键词（底层群体、农家子弟、农村大学生、小镇做题家）搜索，以把握人们对底层农家子弟阶层流动的话语表达和意义建构，并邀请了1位底层农家子弟撰写自传，与访谈材料综合分析、相互印证，进一步弥补访谈未收集到的有效信息。为遵守研究伦理，本研究对收集到的资料（10 份访谈和 1 份自传，见表 1）进行编码处理。

从整体经历而言，本研究所选取的“底层农家子弟”具有代表性。他们均出生于中西部农村地区或少数民族地区，其家庭所占有的经济、社会、文化资本都较为匮乏，他们的父/母亲没有稳定收入，以务农或外出打工谋生，也有无业、无收入甚至常年患病需要购买药物的。他们在求学过程中经常能感受到家庭经济状况不佳所带来的限制，多次提到“家里穷”“家里条件不好”“学费高”“负担重”“借钱供我上学”等词汇。而且，父母较低的受教育水平（多为初中以下）及伴随而来的文化资本匮乏使他们很难在学业辅导、认知、眼界等方面得到来自家庭的有力支撑。从个体经历观之，受访者或出生于贫困地区、边远民族地区的低收入家庭；或有留守经历，或是随迁子女；或成长于单亲家庭，或成长于多子女家庭；或是多种不利处境的叠加。
他们都有在教育资源匮乏、整体教学质量不佳学校就读的体验，在地理位置、家庭背景、就读学校等多方面有一定的劣势累积。对他们而言，冲破阶层壁垒、实现阶层流动，似乎比一般人更难，因为任何一项弱势都可能成为阻碍其流动的决定性障碍。他们之中也有人通过获得大学、研究生文凭而获得体面工作，某种程度上打破了束缚自身的枷锁，实现了阶层跃迁。为更直观地了解底层农家子弟的成长经历、教育机会、职业状况间的勾连，本研究从生命历程的角度进行了梳理（见表2）。

三、底层农家子弟多重现实嵌套中的“流动真相”

生命历程理论的核心观点是：生命历程镶嵌于社会设置之中，一旦个人置身于一定的历史情景之中，历史事件和环境对人的影响就必须加以考虑，因此社会因素成为研究生命历程不可分割的组成部分（李强，1999：7）。借助生命历程视角，本研究将外部规制与个体微观境遇相结合，捕捉教育政策、制度框架等结构性力量形塑底层农家子弟的生活际遇的机制，结合研究对象的回应，探究其人生轨迹形成的原因。

（一）“波纹效应”：经济困顿经历的蔓延性影响

研究表明，家庭教养的质量在不同阶层间的差距正日渐扩大，跨代累积优势（劣势）不断累积和加剧，智力型职业者、管理者、有产者或政界阶层成员的父母们能够给其子女提供许多帮助，不光是经济帮助，还包括语言技能、动机和私人学习条件等方面的帮助（伦斯基，1988：408）。相反，出生、成长于农村底层家庭的孩子，由于父母没有稳定收入、家庭抚养子女较多、亲属患病失去劳动能力等原因，在不同程度上面临家庭经济的窘迫、父母眼界的局限等，这些因素交织叠合，像“水波纹”一样，对底层农家子弟的人生选择产生深远影响，形塑了他们“花钱少”“费用最小化”的行为偏好、“不如别人”的认知图示以及自卑、敏感的心理结构。

苏苏、吴玥、木子、格桑和巴珍在升学、转学过程中，都面临过经济条件不佳所带来的限制。苏苏虽然学习成绩并不好，但也有转入县城学校就读的想法。升初中时，学习好、家里条件好的同学，都会转到县城念书，像她一样学习成绩不佳、家里条件不好的就在镇子上念书。老师不管不问，作业没写也不检查。“有些负责任的班主任还会管，有些不管，反正一眨眼就毕业了。”她常羡慕别人可以去县城念书，觉得虽然家里供不起，但放假可以出去打工，总体来说也能养活自己。

吴玥中考时没有考上普高，本可以读县城的私立高中，但听说一年的学费是8000元，家里难以承担，不得不放弃。后来又打听了市里的私立中专，一年的学费也挺贵的。最后，她选了离家近、学费还可以接受的县城职业高中。现在大专要毕业了，爸爸说管她到实习结束。爸爸觉得护士工资太低了，一个月才2400元，“让我去比亚迪打螺丝，一个月还有5000元”。2024年8月，在专升本考试中，吴玥考上了一所民办高校，一年的学费是 21000元。她的父亲在反复纠结之后，决定继续供她读书。“我爸说要动用爷爷出事的赔偿金供我上学。感觉自己像个股票，一直亏损，而他却一直砸钱。”木子也有类似的经历，中考时他本已被市重点高中录取，父母问他，想去县里的重点还是市里的重点。考虑到家里的经济条件比较差，市重点高中离家比较远，花费会多些，他还是决定去县城重点高中就读。

格桑和巴珍在读高中、大学时，由于家庭经济状况不好，通过负债才顺利完成学业。格桑讲到，在“继续读高中还是不读”这个问题上，自己和家人纠结了好多次。因为小学、初中是在本地读，上学期间可以挖虫草，有收入来源。而高中要读外地班，没法挖虫草。所以，家里人特别反对他继续读书。他就跟妈妈说，自己会努力学习，最后妈妈才决定让他上学。升大学时，本来可以去更好的学校，但为了节省学费和路费，他还是选择就近读省级师范大学的免费师范生。大学期间，他的妈妈得了疾病，不能过多运动，几乎没有任何收入，只能靠国家的贫困补助以及从亲戚朋友手里借钱，一共负债六万元。巴珍也有同样的经历，在异地办班的高中，她感受到与来自县城、州上同学的差异。刚开始与县城、州上的同学一起，周末他们吃顿饭会花两三百元。后来就不敢与他们一起去，自己一个人走。大学期间，家里每个月给1000元的生活费，毕业时她才知道都是向亲戚借的，一共借了八万元左右。

经济状况不佳带来的影响不仅会让选择受限，也会波及人的自我认知、心理结构，使底层农家子弟产生“不如别人”的认知与“自卑”“敏感”的心理结构。思凡在县城就读高中和在城市工作时，内心都有“不如别人”的想法。“农村孩子毕竟与城里孩子起跑线不同，可能努力了一辈子，才到人家的起跑线上。”读高中前以及去了高中后，思凡都觉得县城里面的人“高人一等”，“他就是比我好，比我厉害，会有这种心理障碍”。

成长于西北贫困县低收入家庭的彦一，生活条件较为艰苦。在镇上读初中和在县城读高中时，他用煤油炉子做饭，衣服上熏的满是煤油味，但他当时并不觉得苦，因为没有比较。而且关系好点的同学都是农村的，当时年龄比较小，没什么感受。他承认，真正的冲击是在大学，经济实力就猛然对比出来。“大学时非常自卑。刚开始有几个关系好的同学，后来发现他们的家庭条件都很好。人家请你吃顿饭，总不能白吃，也得回请。但回请时，因为父母挣一分钱不容易，也不能拿父母的钱去吃喝，逐渐跟人家就疏远了。”

处于人生“十字路口”的菲儿，时常感受到经济匮乏带来的限制。如果经济条件好，她觉得会选择去看看世界、增长见识，追求自己想要的生活。但目前自己打工挣的钱，基本用作生活费。出去旅游，想起父亲的汗水、母亲的劳累，会有“负罪感”。如果经济条件好，可能会选择继续读博士，但她的家庭需要自己去反哺。她很感激父亲没有像村里其他伯伯那样，认为女生读那么多书没有必要。至少她考上研究生时，父亲非常高兴。

11 位底层农家子弟的家庭经济状况均处于匮乏状态，这无疑限制了他们在转学、择校、升学等关键节点的选择，孕生出“教育成本最小化”的思维定式，表现为向现有条件妥协的心理倾向和选择花费较少的行为倾向；而且，当机会来临时，他们往往采取“放弃策略”，如木子放弃市重点高中、格桑放弃读更好的大学。个体看似主动的“放弃”其实是对家庭“无力”（经济资本、文化资本等支撑力）的“妥协”。事实上，家庭经济窘迫附带的限制性影响不止停留于学业阶段，更持续蔓延到整个人生历程中。经济匮乏不单是物质上的，还会引发个体认知、心理层面的匮乏，觉得自己不如家庭条件好的孩子，会没有自信、抬不起头等。

由于家庭经济状况、父母知识结构、认知局限等原因，劳工家庭的教养方式常常体现为“低要求—低回应”忽视型，如底层流动劳工家庭父母身上存在“不作为”和对子女止于现有条件下“随他去”的态度（陈彬莉等，2021）。然而，同样面对经济困顿，一些农家子弟却突破了经济状况不佳带来的种种障碍。一直支持、关注孩子就学状况以及能否升学的家庭更容易培养出“寒门贵子”，父母通常以正向、积极的情感投入孩子的教育中，给予他们精神支撑，这在一定程度上弥补了经济上的不足。巴珍、乔乔、木子、彦一的父母皆是如此。

巴珍的父母对子女说，就算他们去乞讨，也会让所有孩子上学。乔乔的父母也是如此。“从小学到大学毕业，家里的条件都不是很好。”但她的妈妈很早就说过，只要考上高中和大学，砸锅卖铁、借钱都会供她读书。在家人的保障和承诺之下，她觉得自己在学习上没有后顾之忧。木子上大学时，父母省吃俭用也会按时把学费、生活费给他，在经济上给予他非常大的帮助。“我当时没有去兼职，没有任何经济收入，全靠父母。”彦一初中时看小说，学习成绩下降得厉害，他的父亲把他送到学校，问了班主任他的情况。家里人也说了一些话，让他好好学习，考上高中，以后考大学。高中阶段，彦一的学习成绩也有起伏，还是因为看小说。“我其实也想考大学，但更愿意看小说。”高三时父母给了一些压力，随着年龄增长，他也知道要考上一所好大学。家族中，他的两个堂哥已经考上大学，整个家族对他的期望很大。只有拥有父母在经济方面的支持，以及其对子女学业投入的积极情感，底层农家子弟才有可能消解经济困顿带来的负面影响。

（二）“制度规约”：生活机会嵌入制度结构之中

制度在社会分配以及由此形成的分层格局中起着决定性的作用（顾辉，2021），创造了影响个人心理倾向的互动结构（Elste，1993）。底层农家子弟更依赖制度赋予的入学、升学及就业机会，使“制度赋予个体机会”“个体被制度塑造”的“烙印”更为明显。

第一，机会的稀缺与不平等增加了底层农家子弟过“独木桥”的难度。城乡、区域、校际、群体四大因素单独发挥作用或相互叠加会造成结构性的机会不平等，而结构性与制度化的教育机会构成个体人生机会与生活前景的基础性背景。教育作为机会结构的产物，不仅在于关照社会结构或制度对教育机会的影响，也不仅在于寻求不同因素与教育机会获得之间的关系，更为重要的是强调教育机会是在生活机会约束下个人能动性行为的结果。换言之，底层农家子弟无论是“冲破阶层壁垒”还是“弱势累积效应”都是机会结构与个体能动性互动的最终结果。

优质学校的入学机会是人们竞逐的稀缺性资源，考上普通高中或重点高中、考上大学或精英大学是中国家长和学生对于教育的普遍期待。但在教育分流制度的约束下，只有一部分人能够通过分数实现“进阶”。木子坦言，现在教的农村学生比自己以前考上高中的可能性更小。菲儿写到，网络上有句话“人生是旷野，不是轨道”，可她觉得，寒门子弟看似有很多选择，其实根本就没什么选择，也没有试错的成本。“城市孩子上不了大学，对他影响不是很大，父母会帮他想别的办法。而农村孩子上不了大学，就只能留在农村，即使上了大学，也是一场艰苦的人生旅程。”（W-202311）“寒门能出头的路太少了，考学是大多数寒门能抓到的少数机会之一。”（W-202311）

第二，机会的叠加致使底层农家子弟面对的束缚逐层升级。从机会的结构维度观之，机会虽然是任意的、不确定的，但却是相互串联、彼此影响的（见图1）。“教育从根本上是层累的社会过程”（费西金，2015：163），底层农家子弟在成长过程中不断与身处其中的环境——地理位置、学校氛围、家庭因素，以及与父母、老师、同伴发生互动，并在此过程中呈现出特定的发展形态。如在小学阶段获得的入学机会和学业成就会影响个体的发展机会，进而影响到其在初中阶段的学业成就和升学机会。经过前后多次的累积效应和交互作用，个体发展的机会结构最终会被形塑。

教育不平等不是在某次分配、某一因素作用下单独形成的，而是公共资源经历了多次不均衡配置累积的结果（郭丹丹，2022）。这意味着，在层层累积的教育机会链条和序列中，逐渐形成“累积优势”（Cumulative Avantage）或“累积劣势”（CumulativeDisadvantage）的机会结构。底层农家子弟想要获得高一级的升学机会，首先要在“第一时间点”（中考）获得普高与重点高中的入学机会，然后要在“第二时间点”（高考）获得大学或精英大学的入学机会，以上机会的获得很大程度上决定着他们的人生前景。

制度化的教育通过逐层筛选和退出机制使底层农家子弟中的大多数人逐渐被甩出教育竞争体系之外。木子认为，初中决定了你能否上一所好高中，高中决定了你能否上一所好大学，这是人生比较关键的两个节点。巴珍也有同样的看法，她觉得中、高考还有工作是很重要的，中、高考是改变人生的转折点。

第三，机会的高利害性、高风险性缩紧了底层农家子弟的试错空间。对大多数底层农家子弟来说，并没有“多条赛道”，在重要考试（中考/高考）中失去机会便很难再次获得教育系统中的稀缺性机会。对于农村学生而言，中考的重要性似乎大于高考，因为中考分流已经大致勾勒出底层农家子弟所抵达的方向。如果因太过紧张、身体不适或其他任何微小的失误而未能考上普高，再想通过其他路径考入大学或精英大学几乎不可能。所以，很多农村学生在中考失利后就辍学、打工、结婚。
西泽就读于一所城郊接合部薄弱初中的“差班”，从六年级到八年级，受疫情影响，居家学习时间较多。父母忙于务农，很少监督他的学习，八年级时学习成绩居于班级下游。中考后被职业高中录取，但他认为读职业中学“没用”，随即放弃升学机会，成为一名喷漆工学徒。“中考是人生中一次比较大的经历，反正蛮重要的，感觉自己不能失误，就一直在想，很激动，结果语文没发挥好。平时考六七十分的样子，中考只考了34分。”2024年9月，西泽在亲戚店里当学徒工期间，由于店里总是无法按时发放工资，无奈之下，他又回到了父母所在的城市，重新找了一份汽修学徒的工作。

苏苏读完技校后成为美发学徒，想要转入其他行业的发展计划明显受到来自学历和专业的双重限制。她觉得有机会的话，还是想考个比较好的学校。“有文凭的话，最起码选择挺多。不想干理发了，想换别的工作，人家就会问‘你是大专还是中专？’你一说，别人就觉得你不适合、不符合要求。之前想去做幼师、保育员，人家问了专业，学历是中专还是大专，就没去成。因为没好好上学，只能吃苦，感觉自己没有同班同学发展得好。”苏苏提到，她的小学同学，本文的受访者吴玥，一直读书，发展得比自己好。苏苏觉得文凭和专业都很重要，在就业中会拥有更多选择。思凡却认为，文凭并不是很重要，她基本没有从事过以文凭作为门槛的工作，更多将文凭视为装点自己的“门面”。思凡提到，没上大学的自己和以前的同学没有共同话题，因为同龄人基本都在体验校园生活。文凭似乎与自己的工作、发展机会没有太大关系。“确实想要一个这样的文凭去证明我不是没念过书，可能在社会上你是高中、小学毕业就是没念过书的。有个大学文凭，很多人会觉得你有点知识。”
显然，制度成为限制大多数底层农家子弟人生机会的“瓶颈”。那些在与制度互动中充分发挥主观能动性通过瓶颈的“寒门贵子”对“大学文凭”则有不同的意义建构。“考上大学”是他们改变自己人生轨迹的重要转折点，正是因为获得大学文凭，他们扩展了自己人生的选择意愿，以及随之而来的实质自由。

曲西对此深有体会，“大学文凭给了我更多选择的机会。如果没有大学文凭，就没有太多选择的权利，就业时面临的障碍可能比其他人更大。不管是我的生活经验，或者是认知、能力，都会局限在某一个区域内”。彦一也有同样的认识，“中国社会的游戏规则，大学文凭就是敲门砖。我现在工作的单位，招聘基本需要大学文凭。如果没有文凭，就进不了好单位。我国的公务员体系、事业单位、所有优秀的民营企业，都对文凭有要求。文凭是社会分层的重要标准。有了大学文凭，你就有无限可能。没有大学文凭，就只能在下一个阶层里边‘卷’”。

木子、巴珍、菲儿、格桑也将“考上大学”“获得大学文凭”视为改变自己人生轨迹的重要转折点。换言之，如果没有考上大学，要么外出打工，要么早早结婚生子。木子觉得，改变自己人生轨迹的转折点是当上老师。没考上大学就当不上老师，因为当时招聘的老师必须有本科学历。“没考上大学我可能会出门打工，现在也不知道是什么情况。”巴珍认为，如果没上高中、大学，自己会留在村子里，最大可能是小小年纪结婚生子、在家带娃，或者在牧区赶牛、放牛。菲儿觉得如果没有读大学，自己可能会跟小学同学一样，十七岁结婚生子。“读高二的时候，我知道有个小学同学生孩子了。”格桑很珍视大学文凭带给自己改变自身阶层的机会。“上了大学，哪怕没考上有编制的工作，也能在很多地方工作。但如果没有文凭，高中、大学学历都没有的话，只能在饭店或酒店当服务员，社会阶层和认识的人都不一样，完全不同。”

（三）“文化融合困境”：难以融入城市文化圈层

日常互动在很大程度上决定了一个学生在学校能否取得最终的成功（杰克，2021：34）。对底层农家子弟而言，踏进城市的学校不仅意味着迈入一个新的空间，也代表着“闯入”新的文化与符号世界，因此阶层流动要经历从外到内、从物理到心灵的痛苦洗礼。农村和城市的文化差异会引发底层农家子弟的内在冲突和心理不适，尤其是当他们难以平衡、融合时，会因无法获得归属感、身份感而成为“身在”城市学校的“异乡人”。

生活中所有关于差异的日常提醒，日积月累形成严重的疏离，他们身处其中却感到格格不入（杰克，2021：64）。生活方式、价值观念等文化差异建构出“穷学生”与城市学生之间的远人际距离，并形塑了他们压抑、羞涩、别扭等复杂的心性结构。文化碰撞带来的情绪压力、能量消耗反过来又限制了他们社交圈子的扩大和与外部世界的联结。底层文化在与城市主流文化“相遇”时，由于经济状况、认知、眼界的差异，农家子弟往往很难融入城市文化圈层，呈现“区隔性融入”的现实样态。

11位底层农家子弟均感受到与城市文化圈层的“区隔”，并伴随着他们内心的迷茫、无助与挣扎。木子说，农村孩子和城市孩子的生活环境、经济基础不同，圈子肯定不一样。“物以类聚、人以群分”，有相同爱好、志向的人才会走到一起。高中时，他有一点自卑感。因为家庭经济条件差，无论是穿着还是生活，都和其他同学有差距。很多人说不要在意这些，但是在所难免。彦一表示，在高中和大学阶段，自己只跟来自农村的同学玩得好，“跟城里面的……都是同学，但不一起玩”。自己小时候的经历、眼界和见识到的东西，和人家不一样，不是一个阶层的。尤其大学时表现得很明显，班级分成两个圈子：农村学生一个圈子，城市学生一个圈子。

乔乔坦言，读高中、大学时，就意识到农村孩子和城市孩子的差距——家庭所拥有的资本及个人表现。农村孩子非常胆怯，需要展示自己的时候，没有那么大方，城市孩子就大大方方。读大学时，看到城市孩子能够开朗地去展现自己的优点，让别人发现自己，而农村孩子在很多场合往往失去展示自己的机会。这种落差一直延续到硕士、博士期间。究其缘由，校园、都市生活和城市孩子所拥有的符码是一致的，而农村孩子的经历带着和城市孩子迥异的文化符码。在此过程中，底层农家子弟失去了很多机会，这些机会叠加起来，在一些关键性机会的获得上，可能没有城市孩子那么容易。

菲儿在自传中写到，大学是她第一次出省。大学期间，她过得很痛苦、迷茫，也很自卑。她很难做到像城市的孩子那样谈笑风生，而是像《金榜题名之后：大学生的出路分化之谜》里面的弱势学生。一些城市里的孩子会主动接近有资源的老师，让他们带自己参加竞赛，获得高分。但她总是学不会，甚至这种稍微带有“目的性”的交往，会让她产生“道德感”的错落。她也不会应对一些社交场合，也许这就是“文化资本”的呈现。

（四）“知识改变命运”：在多维困境交叠中能否实现？

获得高等教育机会可视为底层农家子弟实现社会流动的重要条件，“上大学”与“未上大学”在很大程度上是突破阶层壁垒的“分水岭”。突破阶层壁垒的农村大学生作为家庭/家族中的第一代大学生和“文化穿梭者”，由于家庭状况、认知壁垒、经验匮乏等原因，其改变自身处境的道路依旧“步履维艰”。研究表明，中国研究型大学的第一代大学生在需要综合能力的学业成绩方面仍处于劣势（Qu et al.，2023）。底层青年的求学之路充满了艰辛、风险、不确定性，交杂着血与泪、痛苦与希望，即便获取了学业成就与阶层流动，还要受制于回馈原生家庭、城市高房价、社会资本困境等因素（朱镕君，2021），这也决定了其阶层流动之旅的脆弱性与不确定性。“第一代农村大学生、研究生，没有人指路，一切都要自己摸索，试错成本太高了。往往知道信息的时候，机会已经过去了。”（X-202311）“农村出来的孩子，除了经济上的问题外，更严重的是认知边界的不足。很多事情只能靠自己不断摸索、试错，往往在无形中丧失了很多机会。”（W-202310）

曲西无奈地说到，因为家里没有人帮助，一直以来学习方面都是靠自己。第一次高考填报志愿时，家里人让她自己看。因为没有任何经验，考得也不太好，在懵懵懂懂的状态下，第一志愿只填了一所学校，后面的预科、专科和调剂都没填。“现在想想，那样百分之百会滑档，所以毫无疑问就滑档了。”第二次高考时，因为不知道提前本科是“提前录取”，报考了自己并不喜欢的学校和专业。一本录取线还没下来时，就接到了通知单，是 Q师范大学的小学教育全科。“当时还挺难过，给 Q大招生办打电话，问我的档案还能退不，招生办说退不了。还去了高中的招生办，当时想学法律专业的愿望是非常强烈的。后面一直跟 Q 大的招生办联系，但招生办要么没接电话，要么就说退不了，我也没办法。所以，大一、大二时，真的挺排斥这个专业，因为是在不懂的情况下才选的。”因为想学法学，结果稀里糊涂地选了师范专业，曲西对专业的学习任务和学习态度产生抵触心理。

除经济因素、制度因素之外，文化认知因素是刻画教育不平等的又一重要原因，也体现出底层农家子弟突破阶层固化的主观能动性。换言之，即使身处底层，那些有志于实现阶层跨越、掌握文化力量的群体相当于拥有了一把打破阶层束缚的“密匙”。“知识改变命运”既是底层群体对现代教育功能的普遍期待，也是他们摆脱“子承父业”宿命的一种深刻的文化力量。农家子弟往往将“知识改变命运”具象化为“高考、考研、考编”三部曲，使其成为自己从教育场域走向职业场域的关键节点。
格桑坚信“知识改变命运”的道理，他认为，对百分之八九十的普通人来说，“知识改变命运”是真命题，自己就是一个典型例子。巴珍也一直相信“知识改变命运”这句话，亲身经历告诉她，“知识可以改变命运”。她一直努力学习到现在，改变了自己的命运。虽然改变不了弟弟妹妹们的命运，但是可以开阔他们的眼界，他们会觉得要像姐姐一样，就能改变命运。“我的家庭背景算是比较差的，父母都是农民出身，一个小学文化，一个初中文化，他们也不怎么重视教育。但是我靠自己的努力考上了当地排名中上的高中，后来读了211本科和硕士，又考上了Top 50的全奖博士，我想我已经实现了阶层跃迁。以前很自卑，但通过学习获得的成就感让我变得自信了很多，特别感谢命运的眷顾。”（X-202311）“作为从农村出来的人，我很有感触，是高考把我从底层人变成了普通人。小时候跟弟弟在山上放羊时，我就发誓一定要努力学习摆脱贫穷。转眼20年过去了，我们兄弟俩都通过上学定居南京，也有了属于自己的房子。弟弟算是比较优秀的，现在在腾讯工作。跟其他人相比，我并不是很优秀，但我已经很知足了，深知这一切都来之不易。”（X-202311）

教育究竟在多大程度上促进了底层群体的纵向流动？答案首先取决于宏观的社会结构。当一个社会是开放的、公正的，人们的地位获得主要依靠其知识与能力，而不是其家庭背景和社会资本时，教育所起的作用就会较大；反之，当一个社会的阶层结构封闭固化，人们的地位获得主要依靠先赋因素，依靠对上代优势的“继承”时，教育所起的作用就很小（余秀兰，2014）。木子认为，应该是“知识可能改变命运”，不一定百分之百会改变。大学毕业后，木子成为村小教师，虽然工资基本可以解决温饱问题、满足基本需求，但社会地位和被社会认可与尊重的程度仍处在社会底层。

曲西觉得，知识不能直接改变命运。与其说“改变命运”，不如说“知识改变现状”。她觉得在学习知识的过程中我们可以积累各方面的经验，不断提升认知、增强能力。在一些重要场合和关键时间段，知识会辅助我们做出正确的判断与决策，从而改变我们的现状。“我的父母初中文化，什么也不懂。高考完以后，所有的人生决定——选学校、专业、工作等，都是自己做的，养成了做决定前大量收集信息的习惯。凭着自己的努力，一点点从村里考到县里，然后出了省、出了国，对自己来说改变已经很大了。但可以预见的是，这辈子能在苏州买房、定居，或者考个公务员，已经是我这种家庭上升的天花板了，知识能改变的命运也只能到这里了。”（B-202311）底层子弟在遭遇学业上的制度性排斥和种种社会歧视之后希望重新获得社会承认和尊重的尝试，是体现他们“主体性”的重要维度（宋鑫淼，2023）。如西泽、思凡和苏苏，他们在步入工作岗位后，仍旧能够吃苦耐劳、不断尝试，以寻求自身处境的改变。

四、结语：指向开放性的教育机会结构

人生轨迹和重要事件相互作用会形成生命历程中的转折点（Turning Points）。对于底层农家子弟而言，能够改变他们生命轨迹的重要事件包括入学、考入（县城）重点高中、考上大学、获得文凭、找到一份体面的工作等。每个重要事件都会被嵌入到个体的成长历程中，并影响其之后的人生轨迹和走向。底层农家子弟的教育机会结构以如下序列展开（见图2）。不难看出，每一次升学都是一个层层累积的过程，对底层农家子弟也是资源约束、环境互动过程中的一个抉择。

首先，底层农家子弟的教育流动轨迹充满复杂性、动态性和生成性。在横向上受限于天资禀赋、心理状态、社会关系、历史背景、地理环境等多维因素；在纵向上受制于他们的日常生活、所经历的微小事件、人生规划及更宏观的社会背景。我们居住的地方、遇到的人既塑造了我们的身心健康，又反过来塑造了我们的人生机会（埃克斯利，2023：105）。对底层农家子弟而言，他们的人生图景在与处于低阶层的父母、底层学校的老师与同辈间的互动中展开。那些早期人生经历较为相似的底层农家子弟，他们的生命历程在中考、高考分流后逐渐产生分化。一种是与家庭、制度、文化、认知等多维环境积极互动实现突围的“寒门幸运儿”群体，另一种是与周围环境消极互动进行“底层再生产”的群体，这是底层农家子弟常见的出路。虽然面对同样的社会建制，但个体仍能够在与外部环境互动中表现出能动性。其中，能动性较强的农家子弟能够突破重重藩篱、实现阶层流动；能动性较弱的农家子弟则陷入意义迷失，在制度和自我的双重否定中承袭阶层再生产的实践逻辑。

其次，由对 11 位个案的深度访谈可知，底层农家子弟“实现底层再生产”或者“冲破阶层束缚”绝不是某个单一因素造成的结果，而是多维因素共同作用的动态过程。一个人做什么，会成为什么样的人，是他的基因活动、个人主观和环境多重作用的结果（费西金，2015：147）。那些进行社会再生产的“考试失利者”与周围环境形成的是一种消极的、负面的互动关系；而那些实现阶层突围的“寒门幸运儿”与其周围环境形成的是一种积极的、正向的、良性的互动关系。在以乐观、接纳、信仰及期盼为具体内容和表征的“希望”精神向度之下，农家子弟的个体意志不断增强，形成困境的自我化解机制，最终实现对社会结构性壁垒的群体性突破（许程姝，2023）。

最后，个体将自己的人生机会、生命历程嵌入教育制度之中，可以按照“机会多元主义”的方向重塑机会结构。在当前促进共同富裕、建设高质量教育体系的时代情境中，需要重构开放性、包容性的社群，优先为“机会狭窄群体”——底层农家子弟提供多元的机会和赛道，以弥合社会公平正义“断裂”的风险。建构一个普惠型的教育制度系统，在不同阶段给予底层农家子弟相应的政策支持与教育干预。在早期教育、中等教育以及高等教育阶段，以底层农家子弟进入学校的类型、教学质量、教育参与状况、升学比例、文化与适应壁垒等构成的教育监测体系，动态监测农家子弟的教育机会获得、教育参与与能力扩展，可以以较为全面的视角综合测度其人生的机会和前景。美国“促进第一代大学生成功中心”（Center for First-generation StudentSuccess）通过提供干预项目（包括环境支持、心理支持和学术支持）来帮助并促进第一代大学生群体成功过渡，降低该群体被边缘化和被孤立的可能性（王兆鑫、覃云云，2022），值得我们借鉴。本研究也存在一些不足之处。“未考上高中/大学”的底层农家子弟个案较少，对底层农家子弟中“二本学子”及其就业、升学困境的梳理也不足。今后会对这方面开展更加深入的研究和探讨。

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