一、概念厘清：作为“责任”下位概念的“德育责任”
从概念范畴来看，“德育责任”是“责任”的下位概念，可以被视为责任在德育这一特定领域内的具体体现和应用。因而，其既具有一般责任的特征，又具有一般责任和其他领域责任所不具备的特殊属性。
（一）德育责任的一般责任特征：社会主体完成分内之事的基本要求
1.责任的基本含义：“应尽的责任”与“应负的责任”的集合
古代汉语多以“责”字表达责任，包含“要求、索取、询问、责罚、责备、责令”等多种含义，蕴含着“要求”色彩。《现代汉语词典》将责任具体解释为两方面：分内应做的事，以及没有做好分内应做的事，因而应当承担的过失。英文中常用responsibility表达一般意义上的责任。《牛津高阶英汉双解词典》将该词解释为：一是，有责任处理或照顾好某人/某物，以免出现问题时要承担责任；二是，（对于某事）对发生不良事件的责任追究；三是，因工作、职位等原因而有帮助或照顾他人的责任。总的来说，中英文语境下关于责任含义的界定与理解大体一致，可以达成基本的共识。
因视角语境各异，学界对责任的界说莫衷一是。例如，苏格拉底（Socrates）将其理解为维护城邦集体的善，康德（Kant）将其理解为“由于尊重规律而产生的行为必要性”。现代法哲学家哈特（Hart）从地位、原因、义务和能力角度解析责任：在地位责任方面，在某一社会组织中，若某人占据特殊地位或担任特定职位，则因其所处角色会被赋予相应的职责（即责任）；对于原因责任，基本表达方式是“应对……负责”，指对过去发生的事情及其后果、结果负责。尽管学界对责任的解读大不相同，但责任至少包含两个方面：一是分内应做的事，通常称为“应尽的责任”，强调责任的过程属性；二是没有做好分内应做的事，因而应当承担的过失，通常称为“应负的责任”，强调责任作为行为后果的属性。概括地说，责任既包括积极的方面，又包括消极的方面，是这两个方面的集合。
2.责任的实践意涵：“现实的个人”实践活动的基本要求
古今中外多数名家均围绕责任展开过论述，但其观点多带有唯心主义或形而上学色彩。而马克思科学阐释了实践范畴，在“现实的个人”理论前提上构建起对责任的科学认识。正如有学者所言，“分内之事”或“应承担的过失”仅仅体现其外在规定性，是对责任表面的、至少是狭义的理解，它忽视了责任现象的主体性实质。对责任的理解不能停留在抽象层面，应以其主体为逻辑原点，才能清晰阐明其意涵。
一是责任归属于“现实的个人”。“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。”责任是对处于社会关系中的现实的个人的实践要求，唯有承担责任，才能真正称其为人。责任源于人自身发展的需要，源于人在处理同外部世界关系的实践过程，是每一个确定的人、现实的人的重要人生维度。二是责任体现在“能动实践”中。“现实的个人”不仅具有以生命为表征的自然本体维度，而且展现出以实践为内容的社会本体意义。在实践中，人依赖自由和理性展开行动，使责任在具体实践活动中显现并被证明。尤其是作为主体活动的实践可以充分彰显人的自由、自为、自觉的主体性本质，使人在追求目的性活动中承担起主体层面的权利和责任。三是责任内在蕴含着“基本要求”。责任伴随社会关系的建立而产生，并在主体角色扮演过程中得以体现，其内涵强调主体对某种行为或结果的承诺和担当。责任内涵中的基本要求维度，定义着主体的责任范围和具体内容，为其履行责任提供明确方向和衡量标准，是个体在实践活动中充分展现自身属性和表现样态的重要参照。
有别于一般责任的是，因德育本身的伦理道德性及育人性，德育责任更多指向积极责任，是责任主体“完成分内之事”。当然，现实中不乏违背德育规律、学生品德发展规律的反德育行为，但这些均可归入追责问责范畴，不属于本研究所讨论的“德育责任”层面。
（二）德育责任的特殊属性：教师在德育实践中促进学生道德成长的复杂要求
学生是德育责任的唯一直接对象，但这一要素并不单独构成德育责任的特殊属性。德育责任的责任主体与责任情境更是其区别于一般责任乃至其他各育责任的关键。为此，有必要围绕学生及其道德成长，厘清德育主体的具体指代，明确德育责任情境。
1.责任主体：学校德育实践过程中的全体教师
作为立德树人的直接实施者，全体教师担当德育责任有其历史逻辑、理论逻辑和现实逻辑。一者，从教师身份来说，教师自始至终都是德育意义上的教师。自古以来，教师对学生进行道德教育是其天职。尽管后来德育主体分化出“专门的德育工作者”和“非专门的德育工作者”两种形态，但“专门”与“非专门”只是在工作方式和德育内容分工上的差别，并不意味着德育责任的完全分离。严格来说，不存在只教书不育人的教师，即使在数字智能时代，教师角色日趋多元，也并未改变其本身作为教育者的定位。二者，从教育属性来说，价值导向决定开展德育是每位教师不可推卸的职责。尽管不是所有实践活动都有教育意义，但所有教育活动都有德育意义，甚至可以说，任何教育都具有德育属性。教育本身具有价值属性，要求教师将价值引导作为首要任务，教师肩负着培养学生价值观、道德观和社会责任感的重要使命。三者，从德育过程来说，全体教师共同参与是破解学校德育合力减弱问题的必然选择。道德教育贯穿于日常全过程，不应被局限于课堂教学的固定课时。除专门的德育课程外，德育影响广泛渗透于学科德育的课程乃至隐性德育课程中。学校中凡是有目的地对学生施加教育影响的教职员工，都是教育者，都应当成为德育主体，应注重在德育过程中涵育学生德性，关心其思想品德发展，引导与促进学生的道德成长。
2.责任情境：教师对学生道德成长发挥德育影响的德育关键事件
责任情境主要是指在特定时空条件下有人为因素介入的、主体对其具有责任信念的特定事件。对德育责任而言，“责任主体指向全体教师”内在地规定了主观责任信念的存在，因而对责任情境的理解关键在于明确其“时空条件”与“特定事件”。其一，学校德育实践存在物理意义上的时空限制，例如教学计划所明确的教学时间与场所，职能部门与员工岗位所规定的工作范围等本身就为不同德育主体参与全员育人提供时空条件。其二，德育性从根本上决定着特定事件的属性与目标。特定事件主要指教师抓住德育契机，对学生产生德育影响的关键事件。一方面，作为社会与学生之间的中介人，教师被社会赋予了德育的角色丛，这一角色丛重在解决德育过程中存在的诸种矛盾关系，促进学生德性发展并使其形成一定的思想品德结构。尤其是在价值冲突、道德危机频发的时代，面对学生复杂多变的道德需要，教师不仅是知识传播者，更是价值观的引导者和品德人格的塑造者。另一方面，作为学生道德发展的重要他人，教师是学生道德主体性发挥的重要保障，需发挥自身诸多潜在的隐性德育影响。在促进学生品德成长的过程中，教师本人与德育手段经常是融为一体的，教师的思想、情感、意志、言行等，均以真实、内在的自我面貌呈现在学生面前。教师通过主体化过程将客观潜在的德育资源转化为“属人”的德育影响，为学生道德发展提供榜样示范。
综上可知，德育责任具有责任的基本含义，同时具有特殊的德育意蕴。德育过程本身存在复杂性和即席性（临场发挥）特征，直接决定了德育责任担当方式的多样性。正如德育责任是对学校德育实践过程中促进学生道德成长的全体教师提出的行为要求，学科教师德育责任意在强调学科教师应担当起培养学生思想道德素质的使命。这就要求学科教师深度挖掘课程内蕴的育人价值与德育元素，揭示知识本身的思想性、价值性及其道德意蕴，高度关注隐性德育课程的作用，从而全面促进学生道德发展。
担当德育责任，不仅是学科教师的职责所在，更是其扮演德育角色的重要体现。当德育责任成为学科教师的专业自觉，其价值同样体现在责任的内外双重向度：以“自我”完善为基础，进而实现对“他人”的负责。
（一）立身弘道：自觉内化责任以完善主体意义
1.作为“人”的学科教师：以德育责任指引能动性教学实践
作为现实的个人，学科教师担当德育责任是其作为主体开展能动性教学实践的指引力量，体现为教师主体性的发挥与个体人格的健全。促使自身不断发展的主体性是人作为主体的价值特性，表现为能自觉认识、把握并超越现实限定与制约，在与环境的相互作用中自主能动地改变现实的特性。其中，责任性是价值主体的主要表现，集中体现在教师的教育决策和行动中，存在于教师课堂教学实践与师生交往中。具体来说，发挥主体性的教师摆脱单纯“教书匠”的身份限制，不断拓展其自身发展的可能性空间，为自己和学校共同体赋权增能。区别于单纯技术层面的教学工作，学科教师担当德育责任以确立其作为教育实践主体的真实地位，可以充分发挥自身的积极性、主动性与创造性，将其转化为教育教学实践中的主体能动性，从被动执行者变成主动的、有意识的育人实践者。同时，特定社会关系中的人是权责一体的主体，其人格即是作为责任主体的必要条件。因而，责任意识就集中地体现着一个人的人格。学科教师在德育责任担当过程中滋养自己的责任精神和道德人格。教师在教学过程中形成的具有责任意蕴的主体人格，一方面是学科教师在德育过程之外确立自身德育主体性地位的关键，另一方面也是学科老师在德育过程中发挥隐性德育影响的重要根基。这种自我认知的深化、自我行动的自觉有助于学科教师形成更为完整成熟的主体人格。
2.作为“职业”的学科教师：以德育责任驱动专业生命的持续发展
作为现代社会特殊职业分工中的专业角色，学科教师担当德育责任是其职业角色与专业发展的必然要求。在教育高质量发展背景下，责任心作为品格要素，愈加成为教师提升其职业专业化水平、实现德育专业化的关键。因此，责任伦理成为指导学科教师教学行为的基本准则与职业信奉。首先，师生关系作为独特的伦理关系，其形成过程本身应该成为一种出于责任、传递负责任的态度进而唤起学生责任意识的教育实践。“基于责任”的师生关系同时涵养学科教师的责任意识、责任精神与责任能力，以责任为底色的教学素养赋能专业持续性发展。其次，教学实践本身就是一种道德努力，教师的道德性不仅包含教师个人道德的“私德”与教师职业道德的“师德”，还应包含教师教学道德的“施德”。通过德育责任担当，学科教师可以实现对其职业价值的深刻认知、职业活动的积极情感体验、德育角色的恰当把握和育人活动的自觉尽职，从而形成对职业角色的整体理解。尤其是面对当前德育实践中多种角色“冲突”，学科教师难免会遭遇角色困境，产生职业倦怠和工作压力。因而，学科教师担当德育责任，本质上是对角色扮演过程的反向推动，担当德育责任与扮演德育角色构成一组相互支撑的动态关系。职业文化和专业特性决定了专业发展在教师职业生涯中的重要地位，有效担当德育责任可以促进教师的专业素养和职业生命不断提升、充盈。
（二）敬业立学：主动履行责任以践行育人使命
1.作为“育人者”的学科教师：以德育责任塑造德智并重的时代新人
教师是教育教学的主导者，学科教师应当承担德育责任，促进学生道德成长，实现其全面发展。作为“教育者”，学科教师的首要身份是德育工作者，其次才是学科知识的传授者。学科教师承担德育责任，一方面，可以扭转机械的应试教育模式，破解长期存在的“人学空场”的教学问题。在履行德育责任的过程中，学科教师得以祛除根深蒂固的“教书匠”意识，依托学科教学中的诸多价值因素、德育元素进行学科德育，在学科知识教学中融入品德教育，一定程度上可以摆脱单纯知识灌输的风险。教学也能够更好地挖掘知识的文化内涵和人格养成价值，让学生获得丰富、美好的文化体验，成为有知识、有文化、有道德、有社会责任感的人。另一方面，学科教师担当德育责任可以锚定时代新人培育的价值坐标，解决以往“五育失衡”的教育问题。德育并非仅作为一项教育活动、全面发展的一个方面、一门学校课程，而是贯穿学校一切教育活动之中的道德维度。通过落实德育责任，学科教师将重新强化德育在全面发展教育中的导向定位作用，充分彰显教育实践本身的价值属性与德育属性；立足世界大势、国家发展需求，深化对时代新人培养目标的理解，进而深度挖掘学科文化、学科知识和教学组织形式中所蕴含的育人价值，为社会主义现代化强国建设培养优质人才。
2.作为“助推者”的学科教师：以德育责任协同建构全员育人新格局
教师是学校发展之本，学科教师担当德育责任，可以反向推进学校德育共同体构建，实现全员育人。一切教育活动均具有道德属性，均须经受伦理道德层面的审视，若因推动德育专业化而将部分教师排除在外，实质上是将其排除于真正的教育之外，使其由“教育者”降格为“教书匠”。更何况，从全员育人角度来看，全体教师都应是德育工作者，学科教师作为育人主渠道的群体，是不可或缺的德育力量。学生不是在道德真空中学习科学、技术或历史等内容，学科本身就蕴含着内生性德育价值。学科教师可以从学科本身的价值中挖掘德育价值，挖掘知识的“内在”道德属性，优化德育隐性课程，从人文精神、科学素养和道德示范等多维度发挥德育影响。在担当德育责任的过程中，学科教师对德育的关注度可以得到显著提升。学科教师从自身的学科特点出发来积极参与德育工作，能够扩大学校德育的影响范围。当每一门课程、每一位教师都产生着德育影响时，学校德育才能真正地覆盖整体的学校生活。由此，学科教师能充分认识到德育责任的重要性和不可替代性。同时，唯有学科教师承担起自身德育任务与德育责任，才能进一步实现德育主体间的有效合作与协同育人，真正实现全员育人。可见，担当德育责任不仅可以发挥学科教师的德育主体性，更能将其重新纳入学校德育格局中，助推学校构建德育共同体。
3.作为“奠基者”的学科教师：以德育责任夯实高水平学科教师队伍根基
教师是立教之本、兴教之源，学科教师担当德育责任是造就高水平学科教师队伍的内在要求。高水平学科教师队伍是弘扬与传承教育家精神的教师队伍，是重塑与提升教学专业素养的教师队伍，这从根本上决定了德育责任的重要性。首先，培育时代新人与建设教育强国，要求新时代教师具备崇高的职业荣誉感和现代精神。担当德育责任意味着学科教师队伍不仅要具备精湛的教学技能与学术造诣，更要拥有深厚的育人情怀与伦理追求，也要契合教育家精神在方法论层面提倡的“启智润心，因材施教”的育人智慧、“言为士则、行为世范”的道德情操和“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度。将德育责任内化为学科教师的专业基石，是锻造“经师”与“人师”相统一的教师队伍的根本途径。其次，核心素养导向下的课程教学改革强调发挥学科育人价值，愈发凸显德育责任对学科教学实践的导向与支持作用。学科教师由“知识传授者”转向“价值阐释者”，进而向教育家型教师迈进，这要求其不仅是专业过硬的教师，更是以德施教的教育者，要发挥自身德育主体性。尤其是新时代学校德育实践面临的风险挑战愈发复杂，要求学科教师在复杂的、非预设的教育情境中把握德育契机并落实育人行动，而其所必需的德育素养等专业特质，正是在自觉担当德育责任的过程中不断淬炼形成的。
三、担当践行：学科教师德育责任自觉的内外协调策略
真正的责任既非“神圣化”的极端推崇，也非“规定性”的机械强制，而应是强制性和自觉性的统一。因而，学科教师德育责任需要注重外部调控与内部自觉相结合，并通过提升主体责任能力，促使学科教师有效担责，将任务要求转化为专业自觉。
（一）将德育要求深度嵌入学科教学全过程，强化担责的制度保障
人性中天然存在趋利避害的倾向，现代社会中人们总是能找到各种理由逃避责任。理由主义和逃避主义等思维倾向及相应的行为模式，在人们的责任实践中占据相当比重，学科教师也不例外，转嫁他人、不作为或缺位失位现象严重。因而，在学科教师尚未形成德育自觉之前，“强制”力量应当主要来自外部，确切地说来自政府部门或学校组织的行动，相关主体需用制度将德育要求深度嵌入学科教师教育教学全过程。
因德育责任自身的独特属性，其既不属于明确的法律责任又不完全属于道德责任，因而对其的制约与调控主要在于提供方向正确、切实可行的指导规范和行动指南。具体来说，介于法律规范与道德规范之间的规章制度，尤其是责任制，是一般组织机构约束主体责任行为的有效举措。有效调控德育责任行为，应建立健全学科教师担当德育责任的责任制。教育部门应提供有关学科德育工作责任制范例，例如规定学科教师在学校德育工作中的任务范围和职责内容，为学校具体落实提供参考。同时，不仅仅局限于学校德育工作层面，教育行政部门可制定统一规范的学科德育工作指南和操作手册，例如北京、上海、浙江、重庆等省市此前相继探索出台的《课程育德指导纲要》《学科德育指导纲要》等，为各主要学科制定结合课程标准与教学内容的德育实施参考，以此为学科教学中德育渗透提供专业支撑。
同时，学校层面要落实学科德育指导纲要的相关要求，尤其是不将过程要求局限于简单的“德育点”挖掘，乃至标签式育人，而是转向对学科教学德育价值的系统性转化与教学实现。为此，学校需要通过教学管理制度、教师培训制度等明确德育责任之于学科教学的重要意义，引导学科教师处理知识教学与道德教育的内在张力，将德育要求有效贯穿于学科教学全周期的设计、实施与评价中。此外，规范的约束力需要一定的机构与制度加以保障。学校应成立德育责任工作领导小组，设立专门的监督机构并配备人员，对教师的德育责任担当进行监督和指导，确保学科教师能够按照规范要求开展德育工作，并及时发现和解决存在的问题，避免规范最终沦为流于形式的“文字资料”。
（二）基于学科联动和班科联席构建德育共同体，完善担责的组织保障
本质上，没有不是德育教师的纯粹的教学人员，学校需要打破德育与教学、“人师”与“经师”的阻隔，使所有教育工作者都成为德育主体。杜威（Dewey）将“共同体”的概念引入教育中，着重强调共同体的形成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。德育共同体是学校全体成员基于共同的价值目标形成的，兼具共同使命感、归属感与责任感的组织形式与存在状态。在共同体中，全体成员形成共同的精神意识及对共同体的归属感、认同感，合作推进共同的教育事业。为此，学校可以将德育责任承担贯穿于教研共同体、班科联席会等已有工作的制度框架之中，构建能够指引、保障、督促学科教师有效担责的德育共同体，从而在组织层面引导学科教师将德育融入教学全过程。
作为价值观、情操及信念“储存器”的“共同体中心”，提供我们做什么、怎么做和为什么做的规范，使人们凝聚于一项共同的事业。要使学科教师克服担当德育责任的疏离感、孤立感、无助感，关键在于以集体共识与共同行动带动个体德育责任意识的觉醒升华。一方面，教研共同体为构建德育共同体提供“天然土壤”。将学科德育元素挖掘、学生成长难题应对引入学科教研活动，学科教师可以建立以学科为单位的德育沟通、互动、合作机制，形成资源共享、优势互补的合作格局。同时，《义务教育课程方案（2022年版）》强调“设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联,带动课程综合化实施”，跨学科教研活动有助于学科教师打破学科壁垒，摒弃囿于学科的专业主义，利用集体智慧发挥学科综合化对学生道德发展的整体价值。另一方面，班科联席会是班级层面构建德育责任理想分工合作格局的有效举措。在班科联席会上，班主任和学科教师分享对学生课堂表现、学习习惯、优势与不足的思考，制定各尽其责、有机协同的行动方案，班主任和学科教师的育人智慧汇聚成全体学生身心健康成长的强大支撑。总而言之，“真正的共同体”是基于个体性基础上的“自由人的联合体”，指向自由平等的交往合作。借助德育共同体，学科教师得以在关怀他者、求同存异的过程中实现价值共享与意义共生，同时，具备共同道德信仰和价值认同的成员，能够在实践行动中超越狭隘的群体意识，他们所形成的强大的精神纽带与内生动力为德育共同体的存在和发展提供保障，也为教师有效担责提供源源不断的内在驱动力。
（三）以德育角色为基点培育学科教师德育素养，增强担责的能力保障
教育强国建设背景下，广大教师尤其是学科教师作为德育主体须强化其行为自觉，切实担负起育人责任，为中国式现代化建设培养其所需的新型人才。切实担当责任，需要学科教师具备相应的责任动机、责任能力和责任感等责任素养。从角色扮演角度来看，学科教师扮演好自身德育角色的过程即为担当自身德育责任的过程。因而，可以说德育主体所具备的德育素养与其担当自身德育责任所需的责任素养高度统一。德育素养是学科教师德育责任担当的主观条件。
责任心与行动力是教师德育素养的两个支点，分别指向教师应具备的德育实践品质与德育实践能力。一方面，学科教师需要摒弃角色矮化的传统“教书匠”意识，基于价值共识、道德信仰构建自己的德育身份、德育角色，明确自身的德育任务，积极关注学生的生活实际，关注学生真正的道德需求。作为德育主体的教师掌握有关环境条件如何形成经验的一般原理，能够组织与构建学生道德成长的价值环境和德育环境。其中，道德平庸或缺乏道德敏感性的教师难以开发与挖掘潜藏的隐性德育课程、间接德育渠道，这就需要学科教师具备主动的责任意识，增强自身道德敏感性，善于从德育视角审视学生所有生活，客观看待各种道德现象与非道德现象，寻找与挖掘有价值的德育资源。另一方面，学科教师要具有教育者的道德属性，在教育教学过程中展现教学意识、教学技能、专业知识等专业能力，以及促进学生道德发展的道德教育能力，进而提升自身的“施德”能力。教师应摒弃仅将德育作为“任务”的单一做法，明确德育也是教学的“目的”之一。同时，教师应具备利用教学方法促进学生道德发展的意识和能力。杜威（Dewey）就曾指出：“在学习方法的标题里所讨论的关于心理的种种特性，本质上都是道德的特性。虚心、专心、诚恳、见识广阔、彻底、承担所接受的思想的后果的责任，这些都是道德特性。”不同学科的教师都需要在学科教学过程中深度挖掘知识的“内在”道德属性，强调知识的思想性和价值性，深度挖掘课程乃至课堂教学生活的德育元素与育人价值，充分发挥学科教学的德育价值。
