作者简介

·刘长海，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所副所长

·原 方，华中科技大学教育科学研究院博士研究生

原文刊载于《国家教育行政学院学报》2021年第5期

摘要：传统学校的学生管理普遍遵循德治理念，要求学生严格服从以儒家道德礼法体系为蓝本的学生行为规范。当代中国法治精神觉醒，学生管理法治化探索正在实践操作和理论研究层面迅速展开，教育惩戒受到重视。德治主导的学生管理忽视学生理性发展，法治取向的学生管理在目标设定、效果保障、正当性确证等方面存在局限，新时代德法共治思维可以整合德治和法治的优点，为构建兼具正当性和有效性的学生管理操作模型提供指引。遵循德法共治思维，新时代学生管理应该以法治为基准，构建符合民主、法治标准的学生管理规章，确立学生管理的法治基础；以德治为标识，全员全过程全方位实施正面引导，彰显通过学生管理促进学生道德成长的积极立场；以培养自律为宗旨，温和而坚定地实施教育惩戒，依托引导与惩戒的有机组合最大限度地发挥学生管理的育人功能。

关键词：学生管理；转型；德法共治；德治；法治

对于学生管理这一广大教师和学校管理者普遍关注的现实教育问题，我国教育理论研究者一直没有给予足够的重视，众多德育原理、教育管理论著没有为其留下一席之地，以致我国研究者迄今为止没有对“学生管理”概念作出较为恰当确切的界定。陈桂生重点关注对学生不当行为的干预，认为学生行为管理是教师在学校工作中对学生行为的干涉；对学生行为的强制性约束和正面指导都属于“管理”，但“严格意义的学生行为管理”仅指“对学生行为强制性的约束”。[1]返观实践，这种界定过于偏狭。萧宗六主编的《学校管理学》指出，“我国对学生管理比较传统和权威的看法是：学生管理是学校对学生在校内外的学习和活动进行计划、组织、协调、控制的总称”[2]。《中国教育大百科全书》则认为，“学生管理是学校教师和管理者为顺利实现教育目标，对学生及影响学生成长的各种因素所实施的计划、组织、指挥、协调、控制等活动的总称”[3]。这两种说法基本将学生管理等同于学校教育全过程，过于宽泛，对学生管理实践的指导意义因此而大打折扣。

依据对学生管理实践的观察和概括，本文将学生管理看作学校和教师对学生言行实施的管理，既包括对学生不当言行的约束与纠正，也包括对学生正当言行的鼓励与引导。这种界定兼顾消极与积极两个维度，消极维度注重消除“有碍于别人或集体活动正常开展”[4]并且阻碍学生本人身心健康成长的问题行为；积极维度注重培育能够确保学生健康成长和学校教育有序开展的正当行为。消极学生管理与积极学生管理，不存在严格确定的界限，而是相互转化、相辅相成，共同推动学生成长和学校教育开展。

面对师生冲突、家校矛盾、学生欺凌、校园暴力事件，面对军事化封闭式学生管理“抹杀学生个性”“不利于全面发展”的诟病，学生管理领域正在出现一些新手段、新做法，如自主管理理念得到普遍倡导，校规、班规越来越多地被“公约”所取代。我们有理由相信，随着社会转型和学校教育转型性变革的推进，学生管理必将实现指导思想和运行模式的全面转型。作为系统演化的一种特殊形式，转型意味着“系统从一种结构转变为另一种性质不同的结构，属于革命式的转折，每一次都需要跨越不小的势垒”[5]。自发涌现的学生管理转型风险太大，成本过高；紧扣时代发展趋势自觉把握学生管理转型方向，阐明学生管理转型路径，可以降低转型成本，加快转型过程，彰显转型效能。因而，从不同角度细致审视、积极引领学生管理转型，成为理论研究者不容推卸的时代使命。

一、德治理念主导学生管理的传统格局

1.德治理念与传统学生管理方式

德治是中国文化由来已久且根深蒂固的治国理念。作为国家治理方式，德治主要是指靠统治者品德的影响力、良好的社会教化及爱利民众的政策而推行的政治，其要素包括圣君当政、贤臣得用、民众幸福、德教昌明等。[6]就其实施过程来看，德治强调统治者秉持高尚品德来管理国家事务，对民众实施细致入微的道德教化，在行为层面以礼节规范民众的一言一行，在思想层面以仁义引导民众的所欲所求，逐步提升民众的品德修养，从而实现社会稳定、和谐、发展。就其运行逻辑来看，德治假定存在一套绝对正确的道德体系和生活方式，假定统治者是这一道德体系的化身和代言人，综合运用说服教导、行为训练、榜样示范以及刑罚惩戒等方式向民众传授合乎这一道德体系的生活方式。

德治理念适应了封建统治需要，在家国同构的背景下被广泛用于家庭教育、学校教育和社会教化之中。古代私塾、官学、书院总体上以培养统治人才为目标，这些名称各异的学校在学生管理中普遍遵循德治理念。依据封建统治者筛选过的儒家道德礼法体系，学校从日常起居、读书治学、待人接物等方面制定了细致入微的学生行为规范，并将这些规范看作神圣不可动摇的规矩，要求学生严格服从。“官师一体”的制度安排和尊崇“天地君亲师”的礼仪法度赋予教师制度权威，一言一行皆中“规矩绳墨”的师表风范赋予教师道德权威，“桃李满天下”的育人业绩赋予教师专业权威，多重权威复合确立了教师在学生及家长面前的绝对地位，为教师开展权威训导奠定了群众心理基础，使学生在管理过程中处于被动服从地位。以明朝国子监为例，朱元璋以“卧碑”形式颁布了钦定学规禁例，命令所有学生遵守教学纪律和言行规矩，其不遵者以违制论；国子监设有“监丞”一职，专门负责管理教师和学生的行为，“凡教官怠于师训，生员有戾规矩，并课业不精，廪膳不洁，监丞要纠举惩治”[7]。对于这种“以顺为正”、强调整齐划一的学生管理，蔡元培进行了如下分析，“旧日道德隐然有一种魔力，法规所定，无论当否，无丝毫违抗改变余地。国之君主、家之家长、私塾之师，其令之严，被动者惟有服从，无所谓自由其思想，倿居于判断是非之地”[8]。

2.德治理念主导学生管理的积极与消极影响

在德治理念主导下，传统学生管理较好地维持了古代学校的教育教学秩序，牢固树立了各类学校“斯文在兹”、肃穆庄严的良好形象。教师通过以身作则、课堂仪式、行为讲评、严格奖惩等手段敦促学生遵规守纪，以传授儒家经典为目标的课程教学为这种以恪守礼法为宗旨的学生管理提供了学理支撑，合力培养出大批合乎“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动”标准的读书人。

然而，德治理念主导下的学生管理能否促成学生对道德礼法的真诚认同和自觉遵守，这一点值得怀疑。叶圣陶指出了旧式训导和管理的问题，“六七岁的孩子须规行矩步，不许他们有活动的自由。孩子的性情是最活动不过的，勉强他们受拘束，就不免有耐不住的时候，依旧活动起来。这时候教师如临大敌，仿佛官吏对待乱民一样，定要设法压服了他们，自己才神恬心安”[9]。这段话表明，传统学校所推行的严谨规矩与学生活泼好动的天性之间存在较大鸿沟，容易引发师生冲突。出于对惩罚的畏惧，学生们虽然能够勉强服从，但很难形成对道德规范的积极认同和稳定践行。王阳明批评说：“近世之训蒙稚者……鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙。偷薄庸劣，日趋下流。”[10]在这里，思想家形象地描绘出学生对学生管理的反叛及其成因：当教师像对待囚犯一样严厉对待学生时，学生就会想尽办法躲避学校，逃避教师，在外在监督力量薄弱的时空环境中作出一些悖逆礼法、轻薄下流的行为。

不仅如此，德治理念主导的学生管理还带来一些深层次的不良影响。其一，道德评价泛化损害师生正当权益，纵容校园生活中的不合理现象。从学生角度来看，不服从便会被指责，面对教师和学校的不合理安排，学生只能默默承受，一忍再忍；从教师角度来看，基于“君子之德风，小人之德草”的逻辑，“教师不可避免地被要求扮演教化他人的道德精英的角色”“成为道德完人”，[11]这种舆论压力使得他们被迫放弃许多正当权益。其二，行为准则神圣化贬抑师生独立判断，阻碍学校和社会的道德进步。传统学生管理主张墨守成规，反对灵活变通，要求师生刻板地按照条文规矩办事，不鼓励他们依据社会生活的具体境况寻找最优行动方案。久而久之，师生所持的是非善恶标准趋于僵化，学校成为远离社会现实的封闭组织，师生慢慢背上“百无一用是书生”的恶名。其三，学生言行脱节导致虚假的道德表态盛行。大量学生投身学校教育是为了获得“黄金屋”“颜如玉”“千钟粟”所表征的荣华富贵，这样的社会现实决定了他们的谦逊有礼等文化修养只是“表面的装饰品”或者“镶饰在普通木器上的桃花心木”，[12]不足以证明他们达到了崇高的道德境界。

二、法治精神觉醒孕育学生管理创新契机

1.法治精神觉醒与学生管理法治化探索

随着社会主义民主制度的建立，曾经受到压制的法治精神在中国社会迅速觉醒。作为与民主相适应的国家治理方式，法治是以公民的相对独立、自由、平等为前提，国家依靠制定的相对公平、正义、稳定的法律条文规范人的社会行为，管理社会的经济、政治、文化活动的民主政体形式。[13]在推进依法办学、加强青少年法治教育的时代大潮中，学生管理领域涌现出多种形式的法治化探索。

在实践操作层面，民主管理、学生自主管理等理念得到认同和遵行：家长委员会普遍建立；学校重大事务成为家校联席会议题；学生发展指导中心等新型学生管理机构批量涌现；学生得到参与班级管理以及校园管理的授权；以倾听学生观点为前提制定的班级公约正在逐步取消原先由教师“一言堂”宣布的班级规章。在理论研究层面，研究者开始依据法治精神审视学生管理实践中存在的问题。一是学生管理定位不准确、偏离育人目标。研究者指出，学生管理要求学生“听话”违背了法律面前人人平等的法治原则，不利于培养个性和首创精神，没有意识到“管理就其属性来说，是为了促进学生发展”[14]。二是学生管理只讲义务不讲权利，学生的基本权利被忽视。很多学校要求学生遵守教学楼、寝室、食堂等场所的管理规定，但很少提及学生在校期间享有哪些权利、如何保障学生的各项权益，其实质是“以学生的义务为本位，而不是以学生的权利为本位”[15]。三是学生管理规则不清晰、学生惩戒缺少实施细则。各校对同一种违规行为的处理办法存在很大差异，教师随意惩罚学生和由于惩戒权缺位而不敢惩戒学生的现象并存。[16]四是学生管理过程简单粗暴、权利救济程序缺位。学生权利救济机制亟待完善，[17]有时学生被教师体罚或者受到不公正的待遇，也不敢与教师争论或者向相关部门投诉。针对这些问题，研究者提出了确认学生管理的育人功能、建立学生权益与义务之间的平衡、明确授予教师教育惩戒权、健全学生权利救济程序、持续规范学校办学行为等方面的具体建议。

值得一提的是，基于法治精神的觉醒，教育惩戒成为学生管理研究领域的热点问题。研究者对教育惩戒的内涵、目标、法律属性等进行了较为深入的探讨，以期“构建符合法治要求的学校惩戒制度”[18]。从内涵角度来看，“惩戒”通过对不合范行为施予否定性的制裁，避免其再次发生，以促进合范行为的产生和巩固，[19]从字面上直接指向未来违规行为的减少和合范行为的产生。从目标角度来看，教育惩戒以培育规则意识为目标，“必须以教育性为其根本的实施原则”[20]。从法律属性来看，教育惩戒权派生于学生的受教育权，对存在不当行为的学生进行惩戒的目的是保障学生的受教育权。[21]研究者还提出依法合理设定惩戒措施、列明惩戒措施的适用情形等建议。[22]2020年12月，在充分吸收相关研究成果的基础上，教育部以部门规章形式发布了《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），以期把教育惩戒纳入法治轨道。

2.法治手段应用于学生管理的进步意义及其局限

在学生管理中贯穿法治精神、运用法治手段，具有推动学生管理转型的进步意义，有助于荡涤学生管理过程中存在的与新时代精神不相契合的因素，使学生管理成为促进学生德智体美劳全面发展的重要手段。将这一进步放到社会发展全过程来看，依法实施学生管理既是全面建设法治社会的必然要求，也能系统培养时代新人对法律和规则的认同，引导他们牢固树立法治精神，为全面建成法治社会奠定国民素质基础。然而，法治取向的学生管理在目标设定、效果保障、正当性确证等方面面临着难以破解的困局，如下因素为学生管理法治化设定了限制。

首先，法治效果的局限性要求建立法治手段与其他学生管理手段的有机联系。法治精神指引下确立的校园规章致力于保障最低限度的教育教学秩序，较少关注师生在进取、友善、参与等方面能够达到怎样的理想高度。也就是说，法治精神偏重于确立校园生活底线而相对忽视校园内道德高地的搭建。法治指引的学生管理实践偏于刚性，需要关心、说理等柔性手段的辅助，如研究者指出，“惩戒无论如何谨慎仔细、合乎规范，都会给学生以较强的刺激，……教师要关注被惩戒学生的言行举止，给学生以适当的关照，避免不良后果发生”[23]。这说明教育者不能孤立地使用惩戒等法治手段，而是必须在进行学生管理时加强思想引导、情感关注，以避免不良后果发生。

其次，学生管理方法的多样性决定了学校不能孤立地倚重法治手段。随着教育民主化进程的推进，纪律被看作保障自由的手段，“不讲理”的管理方式受到质疑，诉诸理性引导的学生管理必将越来越成为学生管理的主流。然而，民主决策虽然能够保障校园规章的合法性，但不能取代教师基于日常生活经验对学生进行贴合实际的思想引导；“惩罚是帮助学生适时有效的完成社会化的必要手段”[24]，但违规行为减少并不必然意味着合乎期望的行为增加。放眼学生管理全过程，各种管理手段组合运用、相互支撑，做到严慈相济、情理交融，才是学生管理的最佳状态。

再次，学生违规行为成因的复杂性冲击学校实施教育惩戒的合法性。一方面，学生对社会规则的认知、认同和践行是一个循序渐进的过程，在学习和成长中出现违背社会规则的现象具有必然性，教育者必须拥有宽容错误的胸怀，支持学生通过经受自然后果、探索因果逻辑来展开学习，而不宜机械粗暴地施加否定性制裁；另一方面，学校是儿童学习社会规则的重要场所，学生违规行为与学校教育失误具有不同程度的内在联系，如面对学生欺凌、偷窃等行为，很多人的反应是归责于学校。这要求学校必须构建应对学生违规行为的复合工作机制，而不能简单地“一惩了事”。

最后，教育惩戒权的派生属性要求限制教育惩戒的使用范围和频率。受教育权是教师惩戒学生的“后设来源和规范限制”，即“当一些学生的受教育权在实现上受到其他学生的不当影响时，教师应当对存在不当行为的学生实施相应的惩戒”，但“教师不得以剥夺或者严重影响受教育权的方式对存在不当行为的学生实施惩戒”。[25]研究者提出惩戒措施选择应当体现最小侵害原则，即“在所有可达成教育目的的惩戒手段中，学校及其教师必须选择对学生侵害最小的手段”[26]；考虑到惩戒的不愉快属性，最小侵害原则还意味着如无必要则不施加惩戒。

由于法治手段在学生管理中的应用面临着诸多掣肘因素，在《规则》已经发布的背景下，很多教师表示，考虑到惩戒可能引发学生和家长的过激反应，自己仍然不大敢惩戒学生，如何建立并维持适宜的教育教学秩序仍然是困扰学校发展的现实问题。这说明，尽管有法可依是有效实施学生管理的必要前提，但是学生管理不能像成人社会严惩酒驾及其他违法犯罪行为一样简单套用法治思维，更不能过分依赖教育惩戒这种备受推崇的法治手段。

三、德法共治思维指引新时代学生管理模型

即使在极力推崇尧舜施行德政、以德化民的上古时代，思想家们也仍然能够意识到德治的有限性，逐步建构出德法共治思维并使之成为数千年特有的治国理政传统。德法共治强调道德和法律在社会治理中的相互补充，主张以德服人，明德慎罚，德主刑辅或者德礼为本、刑罚为用，由此，“德法互补、共治”逐渐成为“中国古代国家治理的成功经验”[27]。党和国家领导者高度重视德法共治，要求坚持依法治国和以德治国相结合，做到法治和德治相辅相成、相互促进。习近平总书记对德法共治的原理和必要性进行了经典阐述，“法律是成文的道德，道德是内心的法律。法律和道德都具有规范社会行为、调节社会关系、维护社会秩序的作用，在国家治理中都有其地位和功能。法安天下，德润人心。法律有效实施有赖于道德支持，道德践行也离不开法律约束。法治和德治不可分离、不可偏废，国家治理需要法律和道德协同发力”[28]。

在社会主义条件下，以依法治国和以德治国相结合为特征的德法共治革除了传统社会治理方式的弊病，确立了社会治理的民主决策程序，以合乎公众意志的法规作为社会治理的基本遵循，以管理者以身作则、人与人互尊互爱等体现德性光辉的元素作为社会治理的重要保障，兼具法治的公正和德治的温暖，既保障底线秩序又弘扬高尚追求，必将为民族复兴和社会发展注入不竭动力。在教育改革过程中，新时代德法共治思维可以为构建兼具正当性和有效性的学生管理模型提供指引。

遵循德法共治思维，新时代学生管理应该统筹发挥法治与德治的优点，将依法管生和以德育生有机结合，以体现正义性和发展适宜性原则的学生管理规章作为学生管理的准绳，以体现师表示范和人本关怀的正面引导作为学生管理的日常运行方式，依托法规管制的刚性机制确立学生管理的基本格局，依托道德滋养的柔性机制落实学生管理的育人追求，推动学生成长为自觉自律的行动者。

1.以法治为基准，构建符合民主、法治标准的学生管理规章，确立学生管理的法治基础

“以法治为基准”指将依据法规实施学生管理作为新时代学生管理的基本运行原则。在分析法治与德治的关系时，万俊人指出，“‘德治’与‘法治’的内在价值关系应当是相互配应和相互支持的价值资源互补关系”，“就社会政治实践而言，法治无疑具有某种政治优先性。更确切地说，依法治国是我们建设社会主义民主制度的基础”，“所谓德治，是以法治的在先确立为前提的。只有首先建立必要而稳定的社会法制秩序，道德伦理规范才能真正充分发挥其作为一种社会治理方式的作用”。[29]这种关于法治与德治关系的观点提示我们，新时代学生管理必须有法可依，有章可循，将符合社会主义民主、法治标准的学生管理规章作为实现学生管理制度化、法制化的基石。

学生管理规章应该是完备的。法学研究主张，“法律规则由构成要件和法律后果构成”[30]，“法律规范向社会的渗透，主要以程序为桥梁，……程序主要体现为按照一定的顺序、程式和步骤来作出法律决定的过程”[31]。据此，作为学校创制的“软法”，完备的学生管理规章应该包括如下要素：（1）学校对学生行为的要求，包括学校期望、鼓励、表彰的学生行为（倡导性规范）和不被学校许可的、禁止出现的学生行为（强制性规范）；（2）各种学生行为所对应的后果，包括对合规行为表达认可和赞赏的方式、对违规行为实施惩戒的方式；（3）学生管理的实施主体和实施方式，尤其是教育惩戒的实施程序、师生权益的救济方式及操作程序。

学生管理规章应该是公开的。“公开透明是法治政府的基本特征”，公开学生管理规章对保障师生及广大人民群众“知情权、参与权、表达权、监督权具有重要意义”。[32]学校要健全学生管理事务的公开途径，通过印发《教师手册》《学生手册》《家校联系册》或者在校园网站开辟学校规章专栏等方式将相关制度及其执行情况广而告之。教育行政部门要发挥以评促建功能，将信息公开情况作为学校督导专项。

学生管理规章的制定过程应该是合乎程序正义的。决策民主是公共政策程序正义的制度保障，其基本要求是公民以平等身份参与并决定决策。[33]遵循程序正义要求，学生管理规章研制要以《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》等法律为依据，将民主基础上的集中和集中指导下的民主相结合，一方面“广泛征求教职工、学生和学生父母或者其他监护人的意见”，落实多元主体共同参与，充分听取学生、家长、教师、学校管理者、教育行政部门以及社会公众意见；另一方面健全“家长委员会、教职工代表大会讨论”“校长办公会议审议”“主管教管部门备案”等环节，[34]在充分考虑相关各方诉求的基础上制定出平衡社会期望、学校需要、师生权益的学生管理规章，使学校确立的学生管理方式既能保障教育教学秩序又能最大限度地尊重特定学段学生的成长特点、保护每位学生的受教育权。

2.以德治为标识，全员全过程全方位实施正面引导，彰显通过学生管理促进学生道德成长的积极立场

“以德治为标识”指将教师关心、保护、支持学生成长作为新时代学生管理的日常运行方式。“法治是离不开德治的”，因为支撑法律体系的“基本的、总的指导思想和出发点，是具有道德意义的”；“法律法规不可能给人的言行提供面面俱到的准绳，……在法治治不到的地方，就要靠道德来调节”；“无论什么样的法律，都是要靠人来建立、靠人来执行的。……法治搞得好不好关键在人，关键在于有没有一批高素质的执法者”。[35]在学生管理过程中，教育者秉持高尚品德管教学生并且注重培养学生的道德品格，能够彰显学生管理的人本关怀，争取学生及公众对学生管理的尊重和拥护，减少围绕学生管理引发的家校冲突，有效降低学生管理的监督成本。

首先，教育者应该是受过良好教育的、值得信赖的。国家要全面加强师德建设，通过持续开展师德师风教育、严肃处理违反教师行为准则的案例、稳步改善教师待遇和工作条件、选树表彰教书育人楷模等做法，多措并举，打造“学高为师、身正为范”的高素质教师队伍，激发教师师德修养的自觉性，从源头上保障学生管理和全部教育教学活动中的道德“供给”。

其次，每位教师要从“教书”与“育人”相辅相成的角度全面理解教育者职责，自觉承担支持学生道德社会化的育人使命。教师要参与制定、完善学校德育要求和学生管理规定的全过程，严格遵守教师职业道德准则和学生管理规章中的禁止性规范，在学生管理中杜绝侮辱学生人格、体罚或变相体罚学生等偏差行为；认真履行关爱学生、为人师表等倡导性规范，了解并尊重学生的成长特点和个体差异，养成注重师表示范、师爱感化、心理辅导、榜样激励、欣赏鼓励的积极学生管理习惯，努力为学生创设合乎规则、彰显支持、充满滋养的成长环境；认真观察、细致了解每一个学生（尤其是出现学业困难或者违规行为的学生），为学生提供力所能及的帮助，带领学生回归身心健康发展的正常轨道。

再次，学校要健全学生管理中的思想引导机制，培养学生自己管理自己的意识和能力。赫尔巴特提醒我们：“像管理公民一样管理儿童显然是不可能的。”[36]学校要克服对要求学生遵规守纪、严格按标准扣分等刚性方式的依赖，转而通过德育课和班团队活动等载体开展系统而生动的学生管理规章教学，利用公告栏、黑板报、校园广播等加强规章宣传和正面典型报道，引导学生体悟规则的价值和意义，做到“知其然”且“知其所以然”，在理解规则、认同规则的基础上遵守规则，实现认知、情感、行动相互支撑，逐步做到自主自制。

最后，学校要加强与家庭、社会机构的联系，构建家庭、学校、社会协同的育人共同体。尽早向家长传播以积极管教为主、以消极规训为辅的家庭教育理念，帮助家长掌握制定正当家庭规章、营造积极成长环境、担当子女成长榜样、开展正面亲子沟通、丰富家庭生活主题的有效方法并形成习惯。丰富与社会机构的交流，通过聘请社区优秀成员担任校外辅导员、举办校园开放日、组织学生开展社会实践和社区服务性劳动等方式，将“请进来”与“走出去”巧妙结合，吸引尽可能多的社区成员关心、支持、指导、督促学生养成健康、文明、进取的生活方式和行为习惯。

3.以培养自律为宗旨，温和而坚定地实施教育惩戒，依托引导与惩戒的有机组合最大限度地发挥学生管理的育人功能

“以培养自律为宗旨”指以促进学生理性发展、培养学生道德自律作为新时代学生管理的最终目的。道德发展心理学研究表明，个体规则意识的形成是一个基于个体与环境相互作用的建构过程，如果引导个体对成长过程中所犯的错误加以反思、评价和改造，就能发挥促进道德观念建构、提高问题解决能力的积极作用；“违规即罪错”“有错就要罚”的思维和孤立地倚赖奖惩的机械训练方法压制了学生的自主选择、探索和推理，不利于学生的理性发展。教师要增加对学生偏差行为的宽容，加强对学生成长规律的研究，冷静地从学生自身和环境条件两个方面分析学生行为的成因，有的放矢地改善环境条件，采取包括对话、训练、奖惩在内的多种有针对性的措施，全方位指引学生的思想观念和行为方式，促使学生逐步“意识到道德规则的真正意义并且出于义务而自主遵行规则”[37]，经由他律走向自律。

涂尔干指出：“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀。”[38]由此可见，惩戒是完备的学生管理规章的必要元素，是维护学生管理规章权威性的必要安排，也是为达到促进学生发展这一良善目标而不得不实施的“恶”。在运用教育惩戒这一典型的法治手段时，教师尤其要在细节处落实德法共治，使依法依规惩戒学生的过程体现教师的高尚品德和真挚师爱，实施要点可以概括为温和而坚定。温和意味着尽可能少地采用惩戒方法，在不得不实施惩戒时优先选择对学生侵害最小的惩戒方式。坚定意味着前后一贯，常抓不懈；公平合理，一视同仁。教师要细致观察学生，做好对学生不当言行的早期识别，开展有针对性的指导、帮助、纠正；尽最大可能把违规学生保留在教室、校园内，减少惩戒对学生受教育权及其他权益的伤害；做好惩戒过程中的人本关怀，及时识别学生在经受惩戒时的恐惧、愤怒、无助等心理波动，警惕惩戒可能引发的消极后果。教师要提升教育惩戒和学生管理智慧，突破板起面孔说教的传统形式，积极引入情景模拟、角色体验、伙伴教育、团体辅导等新颖形式，力争通过较低强度的教育惩戒发挥尽可能大的教育功能，促使学生尽快改过迁善，转变思想观念和行为方式。

参考文献

[1][4]陈桂生.“学生行为管理”引论[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007（1）：1-11.

[2]萧宗六.学校管理学[M].北京：人民教育出版社，2008：230.

[3]顾明远.中国教育大百科全书[M].上海：上海教育出版社，2012：2008.

[5]苗东升.系统科学精要[M].北京：中国人民大学出版社，2016：49.

[6][35]焦国成.论作为治国方略的德治[J].中国人民大学学报，2001（4）：1-7.

[7]张建仁.试探明代国子监的管理体制[C]//中国地方教育史志研究会.纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集（3）———中国教育制度史研究，2009：177-181.

[8]高平叔.蔡元培教育文选[M].北京：人民教育出版社，1980：27.

[9]叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007：8.

[10]王阳明.训蒙大意示教读刘伯颂等[C]//王守仁.王阳明集：上.北京：中华书局，2016：81-82.

[11]甘剑梅.教师应该是道德家吗———关于教师道德的哲学反思[J].教育研究与实验，2003（3）：25-30.

[12]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：52.

[13]乔利平.论“德法共治”的内涵及意义[J].社会科学论坛，2001（12）：33-35.

[14]朱旭东，李育球.论班主任的学生发展知识建构能力———基于新全面发展观和跨学科视角[J].教育科学研究，2018（6）：30-34.

[15]张永华.以学生权利为本位规范高校学生管理[J].中国高等教育，2004（8）：14-16.

[16]张俊友.法治理念下的公立义务教育学校教师惩戒研究[J].教育科学研究，2018（6）：93-96.

[17]赵学云.学生与学校纠纷的法律关系及其权利救济机制[J].东北师范大学学报哲学社会科学版，2006（6）：168-174.

[18][19][23]申素平，李瑞玲.法治视野中的学校惩戒制度[J].中国教育学刊，2005（10）：25-28.

[20]申素平.教育惩戒立法研究[J].中国教育学刊，2020（3）：37-42.

[21][25]钱大军，马光泽.受教育权：教师惩戒权之后设来源与规范限制[J].教育发展研究，2020（2）：18-26.

[22]段斌斌，杨晓珉.警惕教育惩戒概念使用的泛化———兼评《中小学教育惩戒规则（试行）》[J].湖南师范大学教育科学学报，2020（6）：12-20.

[24]傅维利.论教育中的惩罚[J].教育研究，2007（10）：11-18.

[26]吴开华.美、德两国教育惩戒立法的比较与启示[J].广东第二师范学院学报，2012（2）：32-36.

[27]张晋藩.论中国古代的德法共治[J].中国法学，2018（2）：89-107.

[28]习近平.习近平谈治国理政：第二卷[M].北京：外文出版社，2017：133.

[29]万俊人.“德治”的政治伦理视角[J].学术研究，2001（4）：14-19.

[30]雷磊.法律规则的逻辑结构[J].法学研究，2013（1）：66-86.

[31]蒋秋明.程序正义与法治[J].学海，1998（6）：84-89.

[32]中国政府网.中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于全面推进政务公开工作的意见》[EB/OL].（2016-02-17）[2021-05-01].http://www.gov.cn/gongbao/content/2016/content_5051216.htm.

[33]谢金林.决策民主：公共政策程序正义的制度保障[J].理论学刊，2009（6）：96-100.[34]教育部网站.中小学教育惩戒规则（试行）[EB/OL].（2020-12-28）[2021-05-01].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/202012/t20201228_507882.html.

[36]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：191.

[37]檀传宝.德育美学观[M].太原：山西教育出版社，1996：125.

[38]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：162.

（本文为2019 年度国家社会科学基金教育学一般课题“组织伦理视域下中小学教师的师德失范与专业伦理建构研究”成果。）