高德胜:同情的伦理价值及其教育境遇
原文载于《西北师大学报（社会科学版）》2022年1月
[摘要] 同情在道德情感中居于核心位置。同情是由他人痛苦引发的痛苦体验，包含认知与行为成分。同情与恻隐、怜悯、共情等“临近情感”既相通又相异。我们日常所说的同情是“事后同情”，而仁慈则是“事前同情”，同情与仁慈是一体两面的。同情是人与人之间最深沉伦理关系的体现，是“母道德情感”和“道德金律”之根。从应然看，同情是教育的灵魂，但从现实来看，同情在教育中有被“流放”之势。没有同情的教育之树，其实是没有生命的“塑料树”。唤醒同情，不仅是为了同情教育，也是为了找回教育的生命与灵性。
[关键词] 同情；仁慈；伦理价值；教育境遇；同情教育
研究道德情感及其培育，绕不开同情，因为同情是诸多道德情感的共同“底色”。比如愧疚，我做错了，给别人带来了伤害与痛苦，所以才感到愧疚，才有改过、补救的愿望与行动。同情的重要性当然不限于道德情感。虽然可以对同情作多维的理解，但在其核心处，是对他人痛苦与不幸的共情反应。孟子讲见到童子落井，任何人都会毫无外在目的地去救。孟子通过童子落井这个事例揭示了同情对存在、对人性的标识作用：我们是人，所以有同情；我们有同情，我们才达到做人的资格。同情植根于人性，是人性的标识。同情如此重要，但在当代社会中，福克斯(M．Fox)观察到，同情却处在“孤独的流放”(lonelyexile)苦境：一边是纸醉金迷，一边是几亿人在贫困线上挣扎；电子媒介以远方的苦难与不幸作为娱乐资源；到处是激烈的竞争，在竞争的逻辑下，同情别人无异于自残；世界上暴力充斥，暴力与压制如此常见，受害者已经抽象化，抽象为一组组统计数字。[1]
对同情的理论轻视也是古已有之。早在古希腊时期，苏格拉底、柏拉图对理性的推崇，倡导以理性驾驭情感已经为同情等情感的“流放”埋下了伏。同时期产生且延续至后世的斯多葛学派就将同情视为一种恶，比如塞涅卡就认为，同情心其实不是美德，而是一种心灵的缺陷，被他人受苦受难的遭遇所困扰是人格软弱的表现。[2](P24)这一点甚至得到了斯宾诺莎(Spinoza)的响应：同情是恶，因为同情是痛苦这种恶的传递与扩散。[3] (P208)虽然，当下社会对同情的“流放”，根本原因不在于哲学、伦理学对同情的轻视与排斥，而在于当下以物质追求、利益竞争作为建构社会的基本驱动力。但是，哲学、伦理学、教育学与对同情的轻视也不是毫无干系，起码为当下社会对同情的“流放”预备了“理论依据”。
教育与道德教育是同情的事业、同情的活动，无论社会与思想理论对同情持何态度，教育研究都必须重视同情，甚至是社会越“流放”同情，教育研究就越应深入研究同情。这种“逆流而上”的精神，虽然不一定能够阻止社会对同情的“流放”，但起码可以为教育与道德教育保留一丝同情的温度。
一、同情的本质与构成
(一)为他人的痛苦而痛苦
研究道德情感及其培育，绕不开同情，因为同情是诸多道德情感的共同“底人有情感，既是理性动物，也是感情动物。人之理性可以互相交流与理解，人之感情也可以相互感染与交流。人的情感极为丰富多样，但最为根本的是快乐与痛苦，其他情感要么是由此衍生出来的，要么是与此相关。两种最为基本的情感，即快乐与痛苦，都可以在人与人之间“流淌”。我可以感受他人的快乐，为他人的快乐而快乐，也可以感受他人的痛苦，为他人的痛苦而痛苦。前者没有一个专门的概念来加以指称，后者则用同情这一概念来命名。
每一种道德情感，其发生都有典型的伦理关系原型。“目睹”他人遭受痛苦与不幸是同情发展的伦理关系原型。用霍夫曼(M．L．Hoffman)的话说，同情的典型主体是“无辜的旁观者”(innocent bystander)。[4](P3)“无辜的旁观者”所要表达的是，作为同情主体，我遭遇了他人的痛苦与不幸，而这痛苦与不幸不是我造成的。如果是我造成的，那就不是同情的问题，而很可能是羞耻与愧疚的问题了。只不过，在中文语境中，“旁观者”已经包含冷漠、不去帮助的意味，因此可以对霍夫曼的这个表达加以修正，即同情的典型主体是“无辜的遭遇者”。遭遇到他人痛苦，如果没有反应，或者反应的方式不对，同情也不能发生。也就是说，同情的发生在于我对他人的痛苦与不幸有情感反应，且是符合条件的反应。“目睹”他人痛苦与不幸所产生的符合条件的情感反应是什么呢？是痛苦。关于这一点，亚里士多德已经有所论述，在他那里，同情是一种特殊的痛苦，是由他人痛苦所引发的痛苦，是痛苦之痛苦。[5](P231)纳斯鲍姆(M．C．Nussbaum)认为同情虽然是一种痛苦情感，但这种痛苦却是次要的，不具有独立性，是由判断引发的，是“关于”什么的痛苦或“为”什么而痛苦。[6](P326)纳斯鲍姆在同情研究上成就显著，但单就这一点儿来看，她的观点是不合逻辑的。任何感情都是有来由的，不能因为同情中的痛苦之情是由认知或其他因素引发的，就认为同情中的痛苦是次要的、没有独立性的。按照这个逻辑，凡是有来由的感情都是来由重要，感情本身不重要，我们甚至可以由此反推出没有来由的感情才是重要的这样荒唐的结论。同情者的痛苦虽然是由他人痛苦与不幸引发的，但依然处在同情之核心，这种核心作用不是体现于来源上，而是体现于同情情感本身及后续反应上。
教育与道德教育是同情的事业、同情的活动，无论社会与思想理论对同情持何态度，教育研究都必须重视同情，甚至是社会越“流放”同情，教育研究就越应深入研究同情。这种“逆流而上”的精神，虽然不一定能够阻止社会对同情的“流放”，但起码可以为教育与道德教育保留一丝同情的温度。
(二)同情中的认知与行为成分
同情的核心是情感，但并不意味着同情之中没有认知成分。同情有认知前提，即我与你的区分。同情者无论有多强烈的同情，都清楚明了自己与痛苦者、受害者的区分，认识到受害的、受苦的是他人而不是自己。正是在这个意义上，卢梭认为同情之中有庆幸：“怜悯心(卢梭所说的怜悯更接近于当下的同情，不同于如今的怜悯)乃是甜的，因为在为受苦之人设身处地之余，人亦会为自己不似此人一般苦痛而快慰于心。”[7](P3)这样的情况不是没有，但对多数真正有同情心的人来说，即便有也是一闪而过，主导性的情感还是痛苦，为受苦者而痛苦。霍夫曼对同情之中的认知因素有比较好的归纳，包括元认知意识，即自身感受到痛苦，且明白这痛苦来自于他人；也知道多数人遇到这种情况会如何反应；知道受苦者的外在行为与其内在苦痛的关系；同情者的同情受受苦者的个人信息的影响。[4](P63)
遭遇他人痛苦，我们的反应既有自然、自发的一面，也有认知的一面。孟子例举的童子落井引发的恻隐之情与救助行为，就是同情的自然、自发的一面。但在另外一些情况下，我们也会对他人的不幸与痛苦进行评判与归因，这种评判与归因体现的正是同情之中的认知因素。亚里士多德将同情中的评判与归因归纳为三个判断：(1)确信同情对象遭遇真实而严重的不幸与痛苦；(2)这不幸与痛苦不是应得的；(3)相信自己或亲近之人也可能遭遇同样的不幸与痛苦。[8](P89)按照亚里士多德的理解，同情是基于三个判断的。第一判断是严重性判断，如果对方的痛苦微不足道，也就没有同情的必要；第二个判断则是公平判断，即对方是否应得，如果是“罪有应得”，那也不值得同情，如果是无辜遭受，则值得同情；第三个判断则是相似可能性判断，即不幸虽然是别人的，但我及我的亲人也可能遭遇此等不幸。由亚里士多德对同情的理解来看，同情中的认知成分浓厚。从同情有自然、自发，或者说有“先于思考”这一面来看，也能看出纳斯鲍姆的推论是不严密的；不是所有同情都是基于亚里士多德所设定的三个判断的。
同情是对他人的同情，是指向他人的，而被同情的他人正处在不幸与痛苦之中，那么减轻他人痛苦的欲求就内在于同情本身。我们一方面同情他人，另一方面又没有减轻他人痛苦的欲求，这在逻辑上是说不通的。虽然这欲求受主客观条件限制，有时候很难得到表达与实现，但只要条件许可，同情者就会竭力去实现。因为减轻他人痛苦的欲求，其实现具有双重效应，既是减轻他人的痛苦，也是对自身痛苦的消除(如前所论，同情本质上是“痛苦之痛苦”)。减轻他人痛苦这一欲求的表达与实现，就是行为。由此看来，理想的、完备的同情是情感、理性、行为的统一，或者说情感、理性、行为是同情的“三要素”。当然，不是所有同情形式都要“三要素”完备，很多时候的同情都是不那么完备的同情，尤其是行为，因为感情产生、做出判断相对容易，做出帮助行为相对难度大一些。但如果我们对行为的界定宽泛一些，也可以说同情在多数情况下都是包含行为的。有时候，显露出同情或同情的自然流露对遭遇不幸者就是一种友善的行为。遭遇不幸与痛苦，是对正常生存、生活状态的剥夺，对承受者来说，就是一种“被弃”，他人即便没有提供什么帮助，同情情感的流露，其实意味着对承受者的接纳与承认。[9](P120)有时候，面对别人的不幸与痛苦，我们虽然做不了什么，适当的安慰与陪伴其实就是帮助行为。
(三)同情的“临近情感”
同情不是一种孤立的情感，多种情感与同情相邻、相近，甚至交织在一起，你中有我，我中有你，相当难以区分。中文古典文献中与同情最为接近的是恻隐。“恻”是伤，“隐”是痛，连起来就是“为他人之伤而痛”，反过来说就是“不忍他人受到伤害”，所以“恻隐之心”其实也是“不忍之心”。从恻隐的含义来看，恻隐与同情确实是相通的情感。二者都是由他人的不幸与痛苦引发的，都是对他人遭遇与痛苦的反应。相通不是相等，二者的区别也是明显的。恻隐更侧重对他人痛苦的自然反应，根据上文对同情的分析，同情既可是自然反应，也可以是认知判断的结果，由此看来，同情宽于恻隐。
在英语中，pity虽然也可以用来指同情，但更多的时候是怜悯。怜悯(pity)一开始并没有贬义，卢梭研究同情，使用的概念就是怜悯(pifié，pity)，他也因此自称找回了“真正的人”，康德也说他“发现”了人。[7](P18)但如今，无论是英文的pity还是中文的怜悯，都已经有了贬义。怜悯与同情的最大区别在于主体关系差异。在同情中，同情者与被同情者是平等主体关系，我对你的同情是对你与我平等主体关系的承认。怜悯则不同，怜悯者与被怜悯者的关系是不平等的，怜悯是有优势地位的人俯视他人。怜悯预设了怜悯者的优越，怜悯是一种屈尊，即我虽然比你优越，但还是可怜你。
同情的另一个相邻情感是共情或移情(empathy)。共情与同情都是对他人感情的体会或认识，都是对他人心灵与情感状态的关注，都是我们由“自我王国”走向“人际王国”的方式。但二者的区别也是明显的。首先，共情在情感反应上比同情宽广。同情是对他人不幸与痛苦的感应与认识，而共情则既可是对他人不幸与痛苦的反应，也可以是对他人快乐情感的反应。第二，对他人痛苦的共情，也可以走向反面，即利用对他人痛苦的感知来操控、折磨他人。第三，共情突出的是我们感受他人情感的能力，而同情则向前一步，包含了帮助处在痛苦之中的人的欲求与行为。[10](P3)
二、仁慈：“事前同情”
(一)“事前同情”的存在
行文至此，我们所讨论的同情，作为一种伦理情感现象，是有伦理关系原型预设的。首先，同情发生于两个(或两个以上)平等的主体之间，如果主体不平等，所产生的情感就很可能不是同情，而是怜悯、可怜等“临近情感”。
将同情局限于这样的伦理关系原型之中，不是没有问题。显然，这是一种“事后同情”。也就是说同情发生于痛苦发生之后，是由真实发生的痛苦所引发出来的感情。问题是，不幸与痛苦一旦发生，就会对遭受者造成伤害，这时候的同情虽然有减轻痛苦、慰藉他人的作用，但终归是一种事后补救，这种补救无论如何有效，都无法让已经发生的成为没有发生的，都无法改变伤害已经造成这一事实。
孟子其实已经揭示并超越了单纯的“事后同情”。他的“不忍”其实有两个维度，一个是不忍非自己造成的他人之不幸，一个是不忍去造成他人的痛苦。前者的典型事例是童子落井，后者的典型事例是“以羊易牛”。童子落井之不幸，不是目睹者所造成的，但目睹者都不忍这样的惨剧发生在童子身上。“以羊易牛”事例，则与童子落井大为不同，齐宣王见到牛时，牛还未被宰杀以作祭品，也就是说，人为的不幸还未降临在牛身上，但齐宣王看到牛的“觳觫”，不忍加害，体现的是“事前同情”。在孟子那里，两种不忍都是同情。前一种同情是痛苦发生之后的救助情感与行为；后一种同情则是痛苦尚未发生时，想象伤害所造成的痛苦所引发的同情，是一种抑制伤害冲动、阻止伤害行为的感情。由此看来，孟子的不忍应该有两个方向，一个方向是恻隐、怜悯，另一个方向则是不忍给别人带来痛苦，这两个方向结合起来才能构成完整的同情。但在伦理演化过程中，我们把第二个方向搞丢了，只将同情定位于第一个方向，实际上是窄化了同情的涵义与功能。
如前所论，单将同情限定于目睹不是自己造成的他人痛苦这一伦理关系之中，在很大程度上是对同情的窄化，即使从孟子的不忍之心来看也是有所不足的，丢掉了不忍的另一面，即不忍心伤害别人、不忍心给别人带来痛苦。实际上，以痛苦为线索的人与人之间的关系远不止这一种，比如还有另外一种关系类型，侵犯者与受害者。[4](PP．3－4)这种关系是以往关于同情研究中所忽视、所缺少的。如前所论，人与人之间的关系没有那么单纯，他人的痛苦既可能是由不确定因素、第三人带来的，也可能是由我引发的。不是我引发的他人痛苦，对他人来说是一种遭受，是一种急需帮助的状态，我应以同情来加以回应。如果只将同情的功能与应用局限于此的话，那同情就会大打折扣，也不符合人性与同情之本性。试想，不是由我引发的痛苦，我都应该去响应，我怎么能自己去伤害别人、制造别人的痛苦呢？在不伤害别人、不给别人带来痛苦的情境下，同情的作用与旁观情境大不相同，已经由减轻、消除他人痛苦变身为预防、阻止伤害与痛苦上。
霍夫曼对以痛苦为线索的伦理关系类型的区分丰富了我们探索同情发挥作用的伦理空间，但遗憾的是，霍夫曼关注的是事实上的侵犯与被侵犯关系，并由此滑向了对内疚的研究，认为旁观是发展同情(痛苦共情)的道德遭遇原型，而侵犯则是激发、发展内疚的道德遭遇原型。[4](P114)也就是说，霍夫曼的侵犯与被侵犯关系原型本来是思考同情的良好基础，却被他轻易放掉了。确实如霍夫曼所论，如果侵犯行为已经发生了，主导性的道德情感要么是后悔、内疚，要么是恶意得逞后的快感，不是同情。同情发生在伤害他人之前或意图伤害他人之时，是与伤害动机斗争的力量。人是双重性的，既有自我动机，也有社会动机。在旁观同情中，同情虽然有自发性，却是社会动机主导的，即克服自我动机(包括自私动机)去帮助别人，在这种情况下，自我动机是同情的“干扰因素”，同情的充分舒张需要克服自我动机的干扰。在预防侵犯情境下，我们所产生的侵犯动机，其主要构成基本上是自我动机，比如自我保护、恐惧、占有欲、嫉妒、愤怒等，在这种情况下，作为社会动机的同情，即朝向他人的情感，尤其是对痛苦的感受与领悟(不忍他人遭受痛苦)则成了“干扰因素”，如果后者力量不足以预防、阻止前者，侵犯行为就可能实施，作为仁慈的同情就未能得到舒展。
(二)“事后同情”与“事前同情”的一体两面
仁慈作为“事前同情”，与旁观情境中的“事后同情”有诸多不同。显然，最大的不同是同情发生的时机，一个是在痛苦发生之前，一个是在痛苦发生之后。痛苦发生前后的差异，不但是时间上的，还是发生与未发生上的差异。“事前同情”意味着痛苦尚未发生，还有预防和阻止的可能；“事后同情”则是痛苦已经发生，预防与阻止已经变得不可能，所能做的只能是减轻或消除痛苦。由此可以看出两种同情的第二个差别，即功能上的差别，“事前同情”的功能在于预防与阻止痛苦的发展，而“事后同情”的功能则在于给予受苦者以支持和帮助以减轻或消除痛苦。第三，两种同情虽然都是以痛苦为线索的，但造成与可能造成痛苦的主体则完全不同。在“事后同情”中，痛苦的“肇事者”要么是第三人，要么是不确定，但绝不是同情者；在“事前同情”中，同情者自己则是可能的痛苦引发者或制造者。一般来说，同情别人引发的痛苦容易，以同情抑制自我动机不给他人带来痛苦则相对困难，因为在这一过程中，同情者不但要与自我动机作斗争，还要充分调动想象力，预演侵犯行为给他人可能带来的痛苦。第四，一般来说，别人有痛苦了，而这痛苦又不是我造成的，我却有同情反应，体现出一种情感与行为助人的主动性。比较起来，作为“事前同情”的仁慈是一种否定性的力量，即不去伤害他人、不给他人带来痛苦，有一种被动意味。但仁慈因为是预防性的，发生于伤害与痛苦发生之前，又有一种主动性。
英语中sympathy与compassion都是用来表达同情的术语，如今后者更为常用，一个原因就在于后者在同情之外还包含有仁慈意味，是同情与仁慈的统一。过去关于同情的研究，过于局限于无辜旁观伦理关系原型，没有注意到同情在预防、阻止伤害与痛苦发生上的作用，不能不说是一种缺憾。霍夫曼关于侵犯与被侵犯伦理关系的思想，启发我们去思考同情的“仁慈面”，从此可以打通仁慈与同情之间的关隘，也拓展、丰富了我们对同情的理解，更是捡回了孟子与儒家不忍与恻隐中的古老智慧。可以说，同情与仁慈是一枚硬币的两面，或者是一种感情的两幅面孔。同情也好，仁慈也罢，归根结底，就是不忍、不愿他人遭受不幸与痛苦。这种情感，在目睹旁观情境中，以同情的形态现身；在预防、阻止自己伤害他人的情境下，以仁慈的面貌出现。
三、同情的伦理价值
(一)最深沉伦理关系的体现
情感主义的先驱哈奇森(F．Hutcheson)通过“对人心的观察”，“发现”人在视、听、嗅、味、触这五感之外，还有美感与道德感(主要是同情)，并将美感与道德感称为人的“第六感”、“第七感”。[9](P26)哈奇森以人的感觉功能来标识同情的作用，明显带有18世纪启蒙时代的科学气息，虽然形象，但还不足以揭示同情的伦理价值。人有意识和自我意识，意识到自己与他人的不同、分立。如果只有这一个方向的意识的话，人就是一种“被抛”的存在，就会体会到无法与他人联结的深深孤独。好在人还有共情、同情等感情，正是这些感情的存在，使孤立的人能够彼此联结起来，进而能够实现既独立又团结的人之卓越。正如霍克海默(M．M．Horkheimer)所说，一个人犹如一座房子，但每个房子都是有窗户的，问题是人的房子由于这样那样的原因，总会将窗户关闭起来，导致房子与房子之间互相封闭，但一个共享的痛苦(同情)就足以将各自的窗户吹开。[11]这是从同情对人之存在的意义上来看的，而孟子揭示的是同情在人身上的体现，即存在通过同情在人这里得到显示。如前所述，孟子正是通过童子落井这个事例来阐明在那个紧急状态下，人不再是自己的主人，而是存在的化身，存在通过我的不忍之心与自发反应得以显身。同情作为存在的化身，可以将分离的个体打通、联结起来。于连将孔子的这一思想理解为“通个体性”，即在我们的生存深处，分立的我们实际上是通接的。这种通接性，平时隐而不彰，随着痛苦显身而显身，因为痛苦威胁的不单是个体，还是我们的共同存在。人与人之间的同情，既是对个体的保护，同时也是对存在的保卫。[7](P26)
人是可以说“我”的存在，但没有人与人之间的扶持与依存，人甚至连靠本能生存的野兽都无法战胜。从这个角度看，同情是对人之有限性的弥补，通过同情，人们彼此互帮互助，克服了单个人的有限性，使人变得强大起来。从现世生存的角度看，人也是脆弱的，十分强大的人，一个命运的转折，就可能被击垮，连英雄盖世的阿喀琉斯都无法承受脚踵之伤。我们对他人的同情，其实也是对人之脆弱性的承认。今天遭遇不幸的是别人，我虽然暂时幸免于难，但我也随时都有遭受不幸的可能。对于这一点，亚里士多德是有所洞察的，他的“相似可能性”判断虽然饱受质疑，但隐隐有对人之脆弱性的提示。
同情是对人“通个体性”的体现，是对人之脆弱性的体悟，也是人与人之间的承认。休谟认为不同情感背后都蕴含着“认可”(approbation)与“不认可”(disapprobation)，[9](P50)我同情某人，其中的认可既包括对同情这种情感的认可，更包括对同情对象人格的认可。我能同情他人，体现了我作为人的基本品质，证明我有作为人的资格。我的作为人的资格与同情能力是互证的，因为我是人，所以我能同情他人；因为我能同情他人，我获得了作为人的情感与资格。对于这一点，孟子是深有体悟的，只不过他是从反面说的：“无恻隐之心，非人也”。
(二)“道德金律”之根
同情，包括仁慈，核心在于为他人考虑。当我们产生同情时，我们虽然清楚自己与他人的分立，自我依然是同情的支点，但也意味着我们已经将关注点由自身转向他人，是对他人正在遭受或可能遭受痛苦的情感反应。这些情感反应，无论是自然自发还是经过思考判断的，都是应该、理当如此、情当如此的，即在那种情况下，作为人应该如此，正如孟子所设定的“童子落井”，在那种情况下，作为人都应该产生恻隐、不忍之心。正是在这种意义上，我们可以说同情是一种规范性情感。这种规范性情感如果表达出来，或者化为助人行为，就由规范性情感走向了道德行为。在多数情况下，有同情之情易，有同情之行难，从情到行，还要克服很多内外困难。内在的困难主要是自我动机的克服，外在困难则包括人际障碍、条件欠缺等。即使是只有同情之情，没有同情之行，纳斯鲍姆也认为起码是“半伦理成就”(quasi－ethicalachievement)[6](P336)，理由就在于同情之情一旦产生，就意味着在为他人考虑，已经将感情投向了他人。
同情的道德价值如果仅仅限于是一种规范性情感的话，即便重要，也没有什么值得大书特书的。同情的道德价值更在于同情是“道德金律”的内在逻辑。“道德金律”或者说“黄金道德规则”，在中西文化中有不同的表达。“爱邻如己”是“道德金律”的基督教与以基督教为底色的西方文化的表达。像爱自己一样爱护你的邻人，就是以“己”为标准来对待他人，自己期望的，他人也同样期望，自己所厌恶的，他人也同样不喜欢。为什么可以“己”作为对待他人的标准呢？内在的逻辑就是共情与同情，即作为人，我们的内在精神与需求有一致性，我们都有同样的人性与需要。就痛苦来说，我厌恶之，别人也不想要，避开痛苦对我是一种爱护。以己为标准来对待别人，就要求既不给别人带来痛苦，又要帮助别人减轻痛苦。“道德金律”的儒家表达是“己所不欲，勿施于人”，其内在逻辑虽然也与共情相关，但与“爱邻如己”相比，同情的味道更浓了。我所不欲的，虽然很多，但归根结底是不幸与痛苦，那么，就不要将我所不想要的不幸与痛苦加在别人身上。比较起来，“爱邻如己”奠基于共情与同情之上，而“己所不欲，勿施于人”则更多的以同情为根基。
对于同情在德性之中的根基性作用，并不是所有哲学家都认同的，比如舍勒就认为同情是被动、次生的情感，并不贯穿所有伦理判断的始终，在正义等德性中的作用不大，甚至是需要克服的障碍。[12](P132)对舍勒的这一质疑，18世纪的情感主义学者其实已经做出了回答，自然美德以同情为基础，更多的是人性自然反应的凝结。自然美德虽然直接、自然，但并不足够，比如人与人之间存在阻碍自然情感反应的空间距离、心理距离、社会距离，如何克服这些距离实现对他方远处、心理疏远、阶层种族差异巨大的人道与公平对待，就需要自然美德之外的人造美德。人造美德不是天然的，而是人与人之间的约定，是理性的选择。[13](PP．35－40)人造美德因为其人为约定性，与同情的关系间接一些，但也并非如舍勒所说没有关系。比如，正义原则就是人造的，但不是随意制造出来的，而是人性需要的体现。休谟对这一点看得很清楚：一个缺乏同情的人，既不可能获得自然美德，也无法获得人造美德，甚至根本无法获得分辨是非的基本道德情感。[9](P95)在现实生活中，诸多德性都是混合的，甚至道德“金规则”或“道德金律”，都是自然情感与理性约定相结合的混合形态。
同情作为德性之根直接体现在其与主要美德的关联上。诚实与同情的关联体现在两个方面，一方面“情同此理”，我不愿意被欺骗，他人也同样不愿意受欺骗；另一方面是不忍伤害，欺骗对别人是一种伤害，有同情心的人因为不愿意伤害他人而诚实，其中的心理机制是作为“事前同情”的仁慈。诚实虽然是主要的美德，但也不是绝对的，有时候需要将其悬置，因为“残酷”的真相对相关者是一种伤害。特定情况下悬置诚实之所以在道德上是允许的，就在于同情的作用，即我们不能用残酷的真相去伤害他人。勇敢是为了高尚的目的不顾危险的行动，由三个要素构成，一个是危险，一个是行动，一个是目的。危险给人带来的是伤害与痛苦，那么人为什么还要不顾危险呢？在于高尚目的，比如为了群体或他人免受伤害。也就是说，勇敢是在群体、他人还是自己受伤害之间选择了自己受伤害(可能)，以自己的受伤害(可能)来免除、终止群体、他人受伤害，同情是内在的构成要素。一个人如果是冷漠或残忍的，别人受伤害与否根本无法引起其关注，也就不可能有勇敢行动。在勇敢中，“事后同情”与“事前同情”都可发挥作用。不顾危险救助受到伤害、处在危险之中的人，就是“事后同情”，比如与歹徒搏斗救下被刺伤的人；不顾危险去救将要受到伤害的人，比如危险时刻扑上去拉开下一秒就要被车撞上的儿童，就是“事前同情”。尊重有两种形态，一种是认可性尊重，即对他人作为人的主体地位的认可，一种是评价性尊重，即基于对他人成就与品质评价的认可。认可性尊重更为根本，我们作为人可以“不劳而获”，而评价性尊重则与个人的努力与成就相关，是一种获得性尊重。同情与两种尊重都有联系，如前所论，同情基于认可，即对他人作为平等主体的认可，本身就是尊重。获得性尊重既是差别对待，也是情感正义的要求，我希望别人看到我们的努力与成就，希望获得配得的认可，别人也是如此，那么我对他人的获得性尊重其实遵循的还是共情与同情的逻辑。
四、同情在当代教育中的处境
(一)同情是教育的灵魂
皮特森(A．Peterson)说，将学校教育视为同情培养的关键机构并不正确，父母、家庭、同侪群体、媒体、社区等在同情培养上都发挥着重要作用，尤其是父母与家庭，在同情培养上的作用是其他因素所不能比拟的。[14](P10)霍夫曼也认为父母的约束与引导在同情培养上起着关键作用。[4](P140)但学校教育在同情培养上的作用，也不能小觑。从规范的意义看，教育是一种同情性机构，其存在的一个重要意义就是以自己对年轻一代的同情与关心来促使他们成长并学会同情与关心。我们常说，学校是向善的机构，学校教育是向善的活动，这是从正面说的，从反面说，就是与恶斗争，就是止恶，向善与止恶是一体的。痛苦对人来说是一种恶，正是学校及教育活动所要预防、消除、制止的，而这正是同情之要义。从事实层面上看，学校教育在年轻一代成长中所扮演的角色愈发重要，在一定程度上，儿童的成长重心已经由家庭转向了学校。一个简单而有力的证据就是，如今人的成长历程不是以家庭为标准，而是以学校教育为标准来划分阶段的，诸如学前阶段、小学阶段、中学阶段、大学阶段等。从伦理关系上看，家庭与学校是各有边界的伦理实体，但在学校教育日益重要的今天，两个伦理实体的平衡关系已经严重失衡，家庭有变成“附属学校”、家长有变成教师“助教”的趋势。可以说学校已经占据了儿童成长过程中的主要时间与空间。在这样的趋势下，对年轻一代的同情培养，固守家庭教育，不重视学校教育的作用，显然存在“刻舟求剑”式的错误。
从应然来看，教育在同情培养上也是独具优势的。如上所论，教育本身就是一种同情(仁慈)活动，不但关注受教育者当下的遭遇，帮助他们减轻、消除正在经受的痛苦，还要通过增强能力以避免、战胜未来的痛苦。可以说，教育就是以同情与仁慈的方式对待年轻一代的制度化活动。第二，同情类似于一种“伦理与精神慷慨”[2](P30)，即将关切、时间、注意力投向他人，为他人的遭遇与痛苦而动情、行动，放下的是自我利益自我动机。从应然看，教育遵循的也是同样的精神逻辑，即将物力、精力、注意力投向学生，为他们的成长与幸福而行动，体现出一种“类同情结构”。或者说，从应然的角度看，理想的学校应该呈现出“同情学校”[14](P135)(compassionateschooling)的状态。这样的学校，以同情的心对待学生，不是专门的同情教育，本身却具有巨大的同情教育效应。第三，同情有关心的同情与正义的同情之分，学校教育以关心的方式体现对年轻一代的同情，更以正义的方式与行动来体现同情。一方面，学校教育针对的是不幸与痛苦产生的根源，用教育的方式来消除痛苦产生的原因，用的是“治本”的同情方式；另一方面，学校教育还给弱势者以特殊的补救与帮助，体现社会正义与情感正义的要求。第四，学校教育的目标与同情是一致的。教育有为每一个人的发展提供辅助、条件与支持的价值预设，但每一个人的发展都不是纯粹自我利益与自我动机的发展，而是将自我与社会、世界结合起来，将个人从自我、当下、地方的局限中引领出来，学着去关注他人、过去、未来、远方与世界。教育的这种价值预设与引领方式，其实是一种更为宽广的同情引导。
现代学校还有一个其他社会机构所没有的独特性，即同龄人大量聚集。同龄人聚集有这样那样的问题，比如很容易被成年人以激发竞争的方式加以操纵，但从同情引发的角度看，也有益处。同龄人生活的相似性，使得同龄人更容易体察、理解彼此的感情。比如，父母总是抱怨孩子不能体会父母的难处与痛苦，这一方面是孩子的问题，另一方面也是生活的巨大差异这一客观事实所导致的自然结果。同龄人不一样，他们有共同的生活、共同的世界，了解彼此的快乐与痛苦，而且彼此都不会刻意、过度隐藏自己的情感，也没有成人那样的隐藏能力。从同情培育来看，同龄人的痛苦具有“可见性”，就在身边，就在眼前。这样的人际关系，是同情引发与同情发育的良好基础。
(二)需求导向对同情的排斥
马克思维尔(B．Maxwell)以同情作为视角观察高等教育，发现高等教育是需求驱动的(demand－driven)，即驱动高等教育的不是公共善，而是个人需求，高等教育的存在以服务个人利益追求为导向。[15](P33)学生们上大学的目标是为了个人的优秀，是为了在就业市场上获得优势地位，大学的吸引力也在于能够在多大程度上满足学生们个人发展的需求。在这样的逻辑下，从学生的角度看，同情落后的同龄人，同情处在不幸与痛苦之中的人，对自己的目标追求是一种游离。高等教育如若在这方面着力过多，也是偏离“消费者”利益的表现。由此来看，在高等教育中同情被“流放”也就合乎现实、合乎逻辑了。马克思维尔所揭示的高等教育对同情的排斥，虽然以西方大学为事实参照，同样也适用于中国高等教育。现在的大学生从一入大学校门开始，就为四年之后的就业焦虑，整个上大学的过程就是就业准备的过程，至于周围人的遭遇，社会与世界的发展状况，都只不过是就业准备过程的背景性因素而已。
如果说上大学就是为就业做准备的话，接受基础教育就是上大学的准备。过去我们总说“高考指挥棒”，即基础教育受高考的指挥，高考考什么，基础教育就重点准备什么。“高考指挥棒”，归根到底还是“大学指挥棒”，即大学是整个教育体系的标准制定者，整个教育体系是受大学牵引的。既然大学是需求驱动的，那么受大学牵引的基础教育也相应地是需求驱动的。近些年来，关键能力(核心素养)在OECD的大力推动下全球流行，但仔细检视OECD的关键能力框架，其背后的理论基础其实还是人力资本理论，即人的价值在于市场价值，在于作为人力资本的价值，教育的功能则在于提升每一个人作为人力资本的价值以获得一个高回报的职位。[16]
如今是一个测量与排名的时代。为了证明自己排名与测评方案的科学与权威，各种评估机构开发了一个又一个复杂多样的指标体系。在这些指标体系之下，能够被量化测评的活动与工作才是有意义的，不能量化测评的活动与工作都是没有意义的。结果是活动、工作不是为了活动、工作本身的卓越，而是为了获得漂亮的量化评价结果。在这样的逻辑推动下，同情、心灵沟通等属于教育之精髓的维度被遗弃了。一方面，我们未见到哪个量化评估指标里有对一个大学、一所学校的同情度进行测评的，另一方面，因为同情度无法表现在量化指标上，在现实教育中也就被放弃掉了。
俗话说，种瓜得瓜，种豆得豆，以需求为导向的教育，所培养的人自然多是自我成功、自我利益的追逐者。在我们这个充分尊重个人权利的时代，追求自我利益、自我成功本身为社会所接受，并没有什么可以指责的地方。问题是，教育是公共事业，应该有更为高尚的目标。教育如果放弃其他目标，以有助于个人利益、个人成功来吸引学生、获得自身存在的根据，这样的教育本身也是沉沦的。人有自我利益追求的动力，教育等社会因素对此应该是既支持又引导，如果变成了单纯的火上浇油，个人在自我利益追求的道路上就会越走越远了，甚至会走向冷漠与残忍。当下情境中的诸多教育通道上的成功者，被人批评为“精致利己主义者”，虽然可能有失偏颇，但确也是值得警惕的社会不良趋向。
(三)“见物不见人”与同情的消隐
人有自我意识，对人来说，搞清楚自己是谁是最有吸引力与挑战性的课题。教育在很大程度上就是帮助人去认识人本身的，过去的教育基本上都是以对人的探索为核心的，“关心你自己”就是教育的“本心”。[17]教育对人本身的探索，既包括引导一代又一代的受教育者探索他们自身，对他们当下的生活与存在进行反思，也包括引导他们将自身放在所处时代的大背景下，参照时代生活来认识自身与同时代的人，找到自己在世生活，尤其是与他人关联的位置。而且，对人的认识不能局限于受教育者的当下生活，还要有历史的、世界的维度。正是基于这样的认识，过去时代的教育对历史极端重视，希冀用人类已有的智慧积累启迪每一代受教育者达到他们所能达到的高度。过去的教育，重视对经典的学习。对经典作品的学习，就是倾听伟大心灵的教诲，与他们对话，用他们的智慧照亮我们自己的人生。当然，过去时代的教育对宇宙、自然的探索也从未停歇过，但这种探索总是参照对人性的探问，比如，找到人在宇宙中的位置、以天道悟人道等。以人为中心、重心的教育，虽然并不一定直接进行同情教育，但因为关注点在人本身，从精神气质上看，就是一种蕴含式的同情教育，或者说，同情在过去时代的教育中既是有目的的追求，也是教育运行无意识的边际效果。
教育的这种朝内看的传统在现代被反转，可以说现代教育基本上是“朝外看”的，教育的关注点不是人、人性本身，而是人之外的自然与物质世界。教育的外向化，最直接的证明是人文教育课程的萎缩与科学教育课程获得压倒性优势地位。曾经主导教育几个世纪的人文教育课程，在当今世界各国的教育体系中都是弱势存在，甚至是科学教育课程的装饰性、辅助性环节。已经边缘化的人文教育课程，虽然还“顽强”存在，其实在很大程度上也已经被科学课程所“调谐”过，人文色彩淡化，科学痕迹明显。科学课程之所以能够主导教育内容，一方面在于科学在现代社会中的巨大成就，如果说过去时代是宗教的时代，人们在精神上依赖上帝或各种神祇的话，现代社会就是科学的时代，科学就是我们时代的“新宗教”，科学成了我们新的精神依赖。另一方面也在于，通过科学课程掌握科学知识能够显著提升人的能力，尤其是创造物质财富的能力。人文教育是修养与德性的提升，与创造财富的能力提升没有直接关联性，是“无用”的学科，与科学教育的功用性不可同日而语，为生存、为竞争而接受教育的人，舍人文而就科学，本身就是一种实用而理性的选择。现代学校教育，对受教育者的这种功用动机与需求有深刻的理解，总是以自身的功用性成就作为吸引受教育者的手段。一代又一代人通过教育的过程，看到的更多是物理世界、物质世界，“见物不见人”，不返观自身，不关注他人，同情由此失去了教育根基。
“见物不见人”是就教育内容而言的。如果说整个正规教育体系都是“见物不见人”的，那也不符合事实，教育场域是人的活动空间，人在这里不可能消失不见。但问题是在这里我们以什么面貌向别人展示自己，我们看到的别人又是什么面貌的。与教育内容的“见物不见人”相匹配，我们呈现给别人的也更多地是我们物质化的一面，即我们有什么生存技能、我们有什么样的功用，我们是什么“人才”、可能成为什么人才。一句话，我们呈现给别人的是我们物质化、工具性的维度，即“我是什么”，而不是我们作为主体的维度，即作为人的“我是谁”。同样，别人也以相似的面貌向我们展示他们的存在与价值。我用我的物质性眼光去看你，你用你的物质性眼光来看我，彼此看到的都是物化的人，看不到人心与情感。“物质见物质”，不是“人心见人心”，在这样的场域里，哪里有同情的位置！
(四)激烈竞争导致的同情“流放”
激烈竞争可以说是当下正规教育运行的主导性逻辑，竞争成了教育的“发动机”。在这样的逻辑下，一个人接受教育，已经主要不是为了在自身已有基础上的发展与完善，而是与他人比较而言的进步，更直白一点儿说，就是要比有直接竞争关系的同龄人强，获得比较优势位置。利用竞争管理教育运行、控制学生，幼儿园老师都深谙其道，他们已经能够非常娴熟地利用幼儿的好胜心来管理班级了，比如幼儿园老师经常会说：“看哪个小朋友坐得最端正”。
教育中竞争的激烈化，或者说被竞争附体，原因多样。现代教育是大众化的，同龄人一起接受教育，结果是同龄人的大量聚集。这样的社会安排，最容易激发出竞争。同龄人在一起生活，有那么多的相似性，要不被同龄相似性所淹没，每个人都要努力做到出类拔萃，群体生活，尤其是同龄人聚集的群体生活，是好胜本能激发的温床。另一个方面，同龄人大量聚集，如何管理是一个巨大的挑战，而激发竞争是一个现成的、顺手的且有效的管理方式。克里希那穆提说得透彻：“一个班级里有很多学生，老师必然会利用很多方式和手段控制学生。他会告诫学生：‘要努力，要和那个男孩竞争，因为他比你聪明，所以要努力追赶他’。”[18](P52)
当下教育是生存需求导向的。生存需求本身就是竞争性的，就是通过教育获取更加有利的生存地位。生存位置是稀缺的，不是人人都能获得同样的位置，我获得一个位置，就意味着你失去一个位置。精神、伦理导向的教育就没有这个问题。精神、伦理、情感都是无止境的，你有我也可以有，共同拥有只会增加，不会减少。当然，精神导向的教育往往发生在生存之外，即受教育者已经没有生存问题，接受教育更多地是为了精神修养；而那些有生存需要的人，多在为生存而挣扎，没有接受教育的条件。生存需求导向的教育有其大众、公平的一面，那就是每个人都可以通过教育来获得一个更好的生存条件，但代价也是巨大的，即教育成了生存竞争的一部分，甚至成了生存竞争的工具，教育本身应有的修身养性的气质被消耗殆尽。
现代教育的结构在很大程度上也是以竞争为基本逻辑进行结构设计的。福克斯用“爬梯文化”[1](P70)(ladder－orientedculture)来概括现代教育的特性，即现代教育的结构是“阶梯型”的，受教育者进入教育世界，就要与同龄人比赛爬梯子，谁落后谁失败，谁爬得高谁优胜。幼儿园是“起始阶”，然后一路向上，直到“最高阶”。为了提升竞争的“含金量”，横向同阶之间又是三六九等的，比如同样是小学，你上的小学与我上的小学可能是有天壤之别的。
如前所论，同情首先是走出自我，将注意力转向他人。而竞争则不同，竞争的核心是为己，而且这种为己还以战胜他人为手段。在竞争中，我们的注意力在自身，对他人也不是完全不关注，但这种关注不是同情，而是找到他人的弱点与短处。他人之痛苦，恰好是我可以利用的弱点与短处，这也是为什么一个很有同情心的人在竞争中似乎换了一副面孔，变得那么冷漠、残忍。在竞争中，为己与自保是第一位的，这时候对他人的同情就是自我伤害，将自己置于不利位置。竞争不仅排斥同情，还给予同情的反面———冷漠以理由：我没有办法同情对手，否则失败的就是我自己。可以说竞争是同情的敌人，但却可以与怜悯结盟。竞争优胜者可以给予失败者以怜悯，而这怜悯并不导致助人行为，只不过是再一次对自己的胜利与优越的确认，更是对失败者虚弱与低下的再一次确认。
五、结语：唤醒同情，找回教育的灵魂
从应然看，同情是教育的灵魂；从现实看，同情在当代教育中的处境堪忧。通过教育唤醒同情，其价值不仅仅在于同情教育，还在于找回教育的灵魂。如果把教育比喻成一棵树，没有同情，那这棵树就是“塑料树”，有了同情，这棵树才是有灵性的生命之树。
从以上分析来看，同情教育有直接与间接两种方式。间接教育方式，即本身不是专门为了同情教育的，但因为包含人性追求或以尊重人性的方式进行，因而具有强大的同情教育效果。显然，间接的同情教育是生活化的，更具有弥散性与穿透力，更容易进入人心深处，因而也更有效果。我们可以从同情在当代教育中的处境看出间接同情教育的方向。首先是在培养目标上，不能只是培养人的适应市场的“关键能力”，还要培养人追求公平正义的“素养”。教育有适应社会、市场需求的一面，也有引领社会价值、改变社会的一面，完全倒向需求，倒向人的自我利益追求，不是教育之所应为，教育之所应为的是“追求更有道德意蕴的核心素养”[16]。第二，教育是培养人的活动，不能“见物不见人”，而应始终将人放在所有活动的核心。教育对自然、物质世界的“热心”，不是为了人之“物欲”，而是为了人性的丰富与发展，对自然、物理世界的探究始终应以对人的认识为参照。第三，当代教育有选拔功能，但不能将这种工具功能视为教育的本体功能，而应将其放在培养人的整体格局之中。教育，说到底是教人向善，重在育人，如果退化为单纯的竞争与选拔，那就是对自身的异化，就是“教育之变性”。
同情是由痛苦引发的感情，那么在同情教育中，如何面对痛苦就是一个根本问题。我们常说教育的功能在于增进幸福，这当然没有错。问题是，如果不能消除痛苦，哪里谈得上幸福。或者，只要自己的幸福，不顾他人的痛苦，那这所谓的幸福，也就有了自私的味道，不是真正的幸福了。我们的教育有一种倾向，总是将痛苦隐藏起来，似乎痛苦并不存在。实际上，如何面对痛苦，是教育不能回避的使命。首先是“看见痛苦”，看不见痛苦，也就不存在如何面对的问题。自己的痛苦可以直接感受到，在痛苦时刻，痛苦可以控制整个人，因此，自身痛苦不存在看不见的问题。我们看不见的往往是他人痛苦。如前所论，我们对他人痛苦其实是有天然感受力的，之所以看不见，不是真看不见，而是受到了干扰与阻碍。教育所要做的，就是要拨开遮蔽、阻碍因素，让学生看到他人痛苦。第二，教育要对教育场域、学生身边的痛苦有敏感度，引导学生关注当下、身边的、同龄人的痛苦。教育对这些痛苦的敏感，其实就是同情教育；教育对这些痛苦的麻木，其实就是冷漠与残忍示范。第三，教育不仅要引导学生对眼下的痛苦敏感，还要引导学生去关注远方的、过去的苦难，感受这些苦难给人们带来的巨大伤害，思考如何避免类似苦难的重演。当然，更为重要的是，还要与学生一起思考可能发生的苦难，探究预防、阻止未来苦难发生的方法。
直接的同情教育也不容忽视。霍夫曼将直接的同情教育归纳为两种，一种是“规训”(discipline)，一种是“引导”(induction)。[4](PP．140－150)规训是对错误行为的约束与矫正，比如儿童伤害了他人，父母与老师就要对其行为进行约束与矫正。处在发展之中的儿童，伤害他人而不自知的情况并不少见，这时候的外在干预就是必要的。父母与老师通过改变儿童的行为，慢慢可以达到改变其意识与情感的目的，使其意识到他人的存在，意识到自身行为与他人的关系，为同情的发育奠定基础。引导的重点有两个，一是注意力，即将儿童的注意力引向受害者的痛苦，使他们摆脱自我中心，看见他人痛苦；一个是认识因果关系，认识到他人痛苦与自身行为的关系，引发愧疚与补救行动。
在同情教育中，叙事性文学具有不可替代的作用。纳斯鲍姆说，古希腊悲剧就是雅典人的“同情教科书”，她将文学，尤其是悲剧文学在同情培育上的作用归纳为：(1)共情训练与相似可能性判断培养；(2)痛苦程度判断与是否应得判断的磨练；(3)对他人痛苦与命运的想象式代入。[6](PP．351－352)也有人质疑千百年来对叙事文学在同情培育上的推崇，比如，奥克斯雷(J．C．Oxley)就认为文学作品所引发的共情是“消极共情”(passiveempathy)，是指向遥远、虚拟他人的共情，不能引发反思，不能融入当下生活，不能激发直接行动。[19](P137)“消极共情”概念的提出确实揭示了文学叙事在同情熏陶上的不足，但并不足以动摇文学叙事在同情培育上的重要地位。就单个故事来说，其所激发的同情确实具有被动性，但长久来看，文学作品对人的影响是性情与人格的，可以改变心灵，心灵改变了，所谓的“消极共情”也就不再是问题。当然，“消极共情”概念的提出还是有相当的启发意义，比如学校教育可以进行“对照性阅读”教学，即参照当下生活来阅读文学作品，让文学作品能够照进现实、照进学生当下生活，成为他们反思当下生活的“酵素”。
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