王迪 高德胜：道德愤怒:愤怒与道德结合的可能性及其可教性

原文载于《中国教育学刊》2020年第11期

［摘要］愤怒是一种自然的情感，但对愤怒的怀疑与压抑从古至今都未停歇。正是因为这种怀疑与压抑的存在，导致我们对愤怒的价值缺乏深入的思考。实际上，愤怒与道德有结合的可能，愤怒可以在信念、意愿、程度等维度上合乎道德。道德愤怒作为愤怒与道德结合的形式，意指自我、道德被侵犯或他人遭受不公时的愤怒。道德愤怒对道德生活的实现有重要的作用，应该纳入道德教育的视野之中，道德教育应探索引导、保护、激发道德愤怒的教育方式。

［关键词］愤怒;道德愤怒;道德教育

愤怒是一种自然、普遍的情绪［1］29，它是如此的普遍以至于我们往往忽视对愤怒的反思。拉尔森(L. Larsson)指出愤怒、羞耻和愧疚等情绪都是既存的生存方式与生活应有形态发生摩擦而产生的残余(residuals)，这些情绪提醒着我们去反思自己的生活方式，思考它们是如何被制造出来，以及我们如何被制造它们的系统所影响。［2］在宏大的视野内，人类社会还存在许多不必要的苦难(unnecessary humansuffering)，比如贫穷、饥饿、无家可归，这些苦难实际上都是诸如邪恶、贪婪、愚昧等人性的悲剧(human failures)［3］4。愤怒对造成苦难的冲突有双重的作用:一方面，愤怒使人处于预备冲突的状态［1］32，可能会导致冲突的发生甚至升级;另一方面，愤怒有可能通过威慑他人来避免冲突的发生，更重要的是，愤怒也可能成为解救人类苦难的一丝光明:“正是人的血气(thymos)——即对何为正确、何种东西带来尊严与荣誉的精神感受———捍卫并维持着人类共同体的秩序。当那种秩序受到威胁，当分配法则没有得到遵守时，愤怒之人将努力把结构重新加于世界之上。”［4］教育作为关涉人性的实践，有必要反思愤怒的价值，寻找愤怒合乎道德的可能性，在此基础上对愤怒进行引导，使其尽可能在道德生活中发挥积极的作用。

一、对愤怒的怀疑与压抑

(一)古代哲学中对愤怒的道德怀疑

对愤怒的道德怀疑可以从卢克莱修(T. Lu-cretius Carus)的诗作中窥见一斑:在论述战争时，卢克莱修提醒读者去寻找一种战争的限度，或者是某个停止点，在这个稳定的停止点上，“愤怒能够稳定地、合乎美德地平息下来”［5］268，但他并没有明确地回答这个停止点是否存在，因为愤怒身处于这样一种可怕的境况之中:“只要一个人对自己的不完备有了初步认识，他就会尝试采取保护自己免受威胁和伤害的行为。但是这种试图涉及竞争，因此就很容易导致对其他人采取愤怒的侵犯行为”［5］266，也就是说愤怒的生理和情绪唤醒作用既为人的自我防卫提供了能量，也会成为新的侵犯行为的前奏。

到了塞涅卡(L. A. Seneca)那里，愤怒与道德直接走向了敌对:愤怒是“所有激情中最可怕、最为疯狂的那个东西。愤怒把所有至善至义的东西都颠倒过来”［6］1.1－1.2，人需要把愤怒从灵魂中完全地祛除，因为“根除破坏力量要比统治它更容易，事先拒绝它要比事后方知节制更容易”［6］1.7。塞涅卡认为愤怒中包含报复的意愿，即让侵犯者遭受痛苦的愿望，并把报复欲作为愤怒的本质特点。愤怒在发生之时，“愤怒断然不合乎人的自然本性［6］1.5;而愤怒在发生之后，对于未转化为行动的愤怒，“任何人，只要处于即将加害的状态，就等于已经开始加害”［6］1.3。从各方面来看，愤怒都是完全不道德的，因此对愤怒的抵制应该在一个人的早期教育中开始。

在儒家思想中也可以看到愤怒对修身养性的危害。首先孔子把不愤怒作为君子的特征:“人不知而不愠，不亦君子乎?”(《论语·学而》)因而在对君子这一理想人格的追求中，制怒成为修心的必要条件，即“‘修身在正其心’者，身有所忿懥，则不得其正”(《大学》)，这也意味着愤怒不发作是保持中道的一种方式，“喜怒哀乐之未发，谓之中。发而皆中节谓之和”(《大学》)。不过从中庸之道中我们也可以看出愤怒合乎善的可能:“喜、怒、哀、乐未发，何尝不善。发而中节，即无往而不善;发不中节，然后为不善”(朱熹《孟子集注·滕文公章句上》)。也就是说儒家看到了愤怒的危害，因此为了实现“圣人”这一理想人格需要压抑愤怒，但这又不意味着愤怒本身是不好的，只要愤怒在形式上合乎中庸之道(发而中节)，就也是善的，这又为愤怒与道德的结合留有了一定的余地。

(二)现代社会中对愤怒的情绪怀疑

古典时代之后，占据人类文明重要地位的基督教文化也把愤怒视为对人性的威胁，愤怒“标记着人类被放逐出伊甸园，是第一次罪行的记录，是把死亡带入世界的力量”［7］。这种观点也一直延续至今，对社会大众的观念产生了巨大的影响。特别是随着现代心理学的发展，尽管经验研究在认识层面肯定了愤怒可以与道德原则相关，但在行为表现上，越来越多的科学实验证实了愤怒与攻击行为的相关性，强化了愤怒是一种不健康情绪的观念，愤怒的管理(Anger control)也成为情绪管理的理论和实践中的重要话题。

那么愤怒作为一种情绪问题被有效地解决了吗?在现代社会的视野中，一方面愤怒所带来的戾气似乎更加嚣张了:在卢克莱修对愤怒的道德怀疑中，人自身根源性的焦虑可能促使愤怒走向疯癫，而这一焦虑在现代社会中被无限放大。现代社会中物质财富前所未有的繁荣催促着人们为了自我的生存与舒适四处奔波，在这场没有硝烟的战争中，与他人的对立更加剧了人的焦虑与嫉妒，安全感的缺失使人对物质财富有更强烈的、扭曲的欲望，从而形成新的侵犯与愤怒。另一方面，有一些“好的”愤怒却似乎消逝了:尽管愤怒曾经在轰轰烈烈的现代民主化运动中占据了重要的角色，但“现在的学生快乐而友善，他们首先关注的是从最狭隘的角度理解的自我”［8］39。也就是说现代社会中人们的注意力从公共事务转向自我事务，不再轻易为公共事务感到愤怒，这也佐证了伴随关涉自我利益的冲突而产生的愤怒或者说戾气的增长。

因此，为了使人们更有效地管理自己的愤怒，或者把愤怒转化为某些更有益的事物，我们需要重新思考管理愤怒的前提:愤怒是一种不健康情绪吗?在主流的肯定性回答之外是否存在另一种可能，即愤怒也可能成为我们生活中一种健康的力量。对这一可能性的寻求不仅来自缓解现代社会中的戾气、唤醒对公共事务的关心的现实需求，同时还是教育学自身的要求。因为不论是在伦理学、心理学还是生活经验领域，愤怒首先都是一种普遍的、痛苦的感受，如亚里士多德所说的“人也是愤怒时就痛苦”［9］1117a。而“教育作为一种求善、向善、为善的人类活动，在人的痛苦面前，不能无动于衷，而是肩负着消除痛苦的使命”［10］，所以教育要帮助学生摆脱愤怒的痛苦，但“教育消除痛苦的潜能首先在于其能够帮助人面对痛苦、认识痛苦”［10］，这意味着教育希望使学生面对愤怒、认识愤怒，在愤怒(或者说痛苦)发生之后能够有所收获和成长。

二、愤怒与道德结合的可能与形式

在现实与理论的双重要求下，我们可以先回到古典文献中寻找愤怒与道德结合的线索，然后深入愤怒的内部结构分析愤怒与道德为什么可以结合以及结合的形式。

(一)愤怒与道德为什么可以结合

1. 古典哲学中愤怒与道德结合的线索

在阿基琉斯(Achilles)的传说中，愤怒与正义相关，但又带有很强的悲剧色彩。阿基琉斯对阿伽门农(Agamemnon)的愤怒既可以说是因为阿伽门农夺走了本属于他的战利品，也可以说是因为阿伽门农破坏分配的规则，这说明“愤怒与对正义和不义的感觉紧密相关”［11］82。在对人类社会的正义原则彻底失望之后，阿基琉斯的愤怒转向了伤害他的人，这又说明愤怒潜藏着危险。柏拉图(Plato)笔下的苏格拉底(Socrates)在谈论这一故事时也表明了自己对愤怒的态度①:“苏格拉底希望在不放弃战士的血气带来的好处的情况下限制血气的极端情况。”［11］84在柏拉图式的和谐灵魂中，理性占据了崇高的地位，这意味着愤怒产生后，可能造成怎样的后果取决于理性是否掌握控制权。

在理性的指挥下，适度的愤怒具备了转化为德性的可能。亚里士多德(Aristotle)提供了愤怒作为美德的一种形式:就具体的道德德性而言，温和是怒气方面的适度［9］1125b，温和值得被称赞，不及和过度都应该被谴责。不仅如此，愤怒和勇敢还有着天然的联系:“怒气首先就是冲向危险的热情……由怒气激发起来的勇敢又似乎是最为自然的勇敢。”［9］1116b－1117a也就是说，愤怒与道德结合的可能性首先在于自身适度的愤怒可以成为一种德性，并且愤怒作为一种情感也可以成为勇敢德性的催化剂。因此古典教育企图驯化愤怒:“不是压抑或去除这种激情，那会剥夺心灵的活力;但又把他们塑造和表现为艺术。让心灵中的激情因素与后来发展起来的理性因素和谐一致，这个目标也许不可能达到。但是，没有这种和谐，人永远不会是完整的。”［8］28

2.愤怒与道德结合的三个维度

首先，愤怒与道德可以在信念维度上结合。从愤怒的产生来看，愤怒是一种反应性情绪，由他人的侵犯行为所引发，比如托马斯·阿奎纳(Thomas Aquinas)认为愤怒的双重的指向(two-foldobject)之一就是回应侵犯行为，指向伤害我的人［12］。但仔细分析就可以发现侵犯是愤怒发生的刺激因素，但并不是其核心因素。因为愤怒不是我们在一个侵犯场景中感受到的唯一的情绪，而且我们在同样的场景中有时会愤怒有时则不会。所以，可能还存在另一个因素，使人在某种状态下对某些刺激因素更为敏感从而产生愤怒。保罗·M.休斯(Paul M. Hughes)认为愤怒的重要特征是“一个道德主体(moral subject)被错误地伤害了”的信念［13］。也就是说，面对一个刺激因素，当个人产生了“我被对方怠慢了”或者“我没有得到我应得的待遇”的信念，个人就会感受到愤怒，这一信念中包含了主体对自我的认识，对自我他人关系的期待，对“应得”的理解等。希腊化时期的思想家相信愤怒可以被哲学所“治疗”，正是因为“哲学治疗人的疾病，由错误信念所引起的疾病”［5］12，也就是说哲学可以通过改变人的信念来诊断和修改愤怒，使其尽量给予人好的影响，即被“治疗”了的健康的愤怒是包含着好的信念或者说道德信念的愤怒。

第二，愤怒中也可以包含好的意愿。愤怒是一种对侵犯的直接回应，它表达了人的某种意愿。亚里士多德认为“人也是愤怒时就痛苦，报复时就快乐”［9］1117a，玛莎·C.纳斯鲍姆(Martha C. Nussbaum)把其中的“报复”解释为这样一种想法:“让做错事的人受到某种惩罚是件好事——一想起这种恢复平衡的纠正就会令人愉快。”［5］90在这个意义上，个体的愤怒表达的实际上是一种自己不再被怠慢的渴望，以及对他人错误行为的恢复性愿望。但前文也提到塞涅卡认为“报复”是非道德的，是一种对他人的加害，并把这种报复作为愤怒的本质特点。尽管这两种观点截然不同，但都承认愤怒中包含了面向他人的意愿，既可能是希望对方受到应得的惩罚，也可能是希望对方遭受比其罪行更为严重的痛苦，所以意愿是愤怒与道德结合的另一个关键点，好的意愿意味着愤怒者希望对他人行为方式的恢复性纠正和改善。

最后，程度也是判断愤怒道德与否的一个标准。亚里士多德从正面论述了适度的愤怒可以成为一种美德，我们还可以从反面分析不适度的愤怒造成了何种危害来凸显“适度”的重要性。不适度的一个极端是“不及”。不愤怒意味着没有什么值得重视和关心的，没有什么损害能给他们带来痛苦，这种状态只存在于伊壁鸠鲁学派的神身上。而在属人的生活中，不关心任何事的人实际上也是“无思”的人，正是这些无思的普通人能做出无限的“平庸之恶”。不适度的另一个极端是“过度”，就像阿基琉斯残忍地对待敌人的尸体那样，过度的愤怒可能会使人产生对他人进行侵略性反击的冲动，所以愤怒也经常导致暴力的发生，甚至危害人的身体健康，增加心肌梗死的风险［1］55－59。

(二)道德愤怒:愤怒与道德结合的形式

如果把包含道德信念、具有好的意愿并且程度适当的愤怒称为道德愤怒，那么该如何看待道德愤怒这一概念呢?首先，道德愤怒是作为道德存在的自我被侵犯时产生的愤怒。人是道德存在，会对对自我的侵犯感到愤怒，本身就是伦常尊严的一种表现。“伦常自重的舒适情感与那种保持此敬重不被玷污并避免它受到任何可能干扰与损害的努力相结合，就是伦常骄傲，而伦常骄傲的外部显现就是伦常尊严”［14］，人为自己的道德存在身份感到舒适意味着人也会对挑战这一身份的行为感到不适，愤怒正是不适情感的一种。比如当学生被教师冤枉做了某些坏事，学生最直接的情绪反应就是道德愤怒，这一情绪也影响了他/她会采取的行为措施:或者攻击教师或同伴，或者寻找证据自证清白，这两种不同选项为道德教育提供了可作为的空间。进行道德愤怒的引导和调控的前提，是要意识到道德愤怒是人努力维持道德存在身份的一种情绪力量，其发生是人作为道德存在的标志之一。

其次，道德愤怒还是由人普遍认同的道德规范和准则被挑战时引发的愤怒。普遍认可的道德规范具有正义性，道德愤怒就是由正义规范被挑战而产生的情感:它是指向他人的情感，是对他人违反正义规范的反应性情绪;其中包含了我认为他人的行为是错的信念，这种道德信念以正义规范为标准;同时也是为了自己而向别人提出的要求，即我认为你不应该侵犯我的合法利益，我想要对他人不义行为进行恢复性纠正。经验研究也证明道德愤怒与正义规则的联系:他人权利受损害或者遭受不公平待遇的确会将人与愤怒而不是其他情绪联系在一起［15］29－30。比如如果有同学违反了大家普遍认同且遵守的班规，那么其他人的道德愤怒既是因为破坏班规的行为对自己的学习环境产生的不好影响，也是因为自己认同且遵守的班规本身被破坏、被侵犯，这种出于好的规则被侵犯的道德愤怒就是道德教育需要去保护和激发的。

最后，道德愤怒也是人在他人遭受不公正待遇时产生的愤怒。他人可以包括家人、朋友和共同体的成员等。个体对家人和朋友的重视有其道德基础:血缘关系使人对家人负有天然的道德义务;友爱是一种德性，并且是生活最必需的东西之一［9］1155a;个体对共同体成员权益的重视则来自正义规范的要求。所以人为他人遭受的不公正待遇感到道德愤怒，体现的是人类独特的同情和怜悯的自然本性，也是一种“承认一个人自己对受难者的同胞情谊，承认一个人与其他人的生活和脆弱之间存在着深层关联”［5］427的方式，是对人类共同生活的根基的维护。

总之，道德愤怒是人在自我、他人、道德规范和准则被侵犯时产生的一种痛苦的情感反应，表达了对不义行为的不满，其本身包括对普遍道德原则的认同与维护，以及对不义行为进行恢复性纠正和改善的意愿。道德愤怒一词的使用，直接的益处是引起伦理学及教育学研究对道德愤怒的重视。愤怒是一种普遍的、重要的情感，是对广泛存在于个体生活中的侵犯的一种正常情绪反应，它源于人或盲目或公正的信念，包含或邪恶或道德的意愿，也有着或极端或适度的表现。道德愤怒正是愤怒在各个方面与道德相结合的形式，作为对失道、不义的情绪反应，道德愤怒本身就标志了人的道德存在的身份，并且是激发勇敢来对抗道德恶的动力。因此教育也需要寻找引导、保护、激发和调控道德愤怒的可能道德方式，使儿童形成一种实践智慧，在适当的时间、适当的场合、对于适当的人、出于适当的原因、以适当的方式感受和表达道德愤怒。

三、道德愤怒的可教性

(一)教育引导道德愤怒的必要性

克里斯蒂安(K. Kristjánsson)认为愤怒可以在心理学意义上被调节(regulatable)和在伦理学意义上合理化(justifiable)并不意味着它在教育实践中一定是可教的(teachable)。［16］在愤怒是一种不健康情绪的主流观念下，压抑愤怒至少可以减少学生的暴力行为，并有利于学校的管理;而教在大多数时候则是一个积极行动的概念，因此“教”愤怒在直观意义上成了对学生心理的伤害，并有可能刺激攻击行为的发生。但道德愤怒对道德生活的实现有重要的作用，因此“教”道德愤怒就具有了相应的必要性。

首先，道德愤怒为道德教育提供发现和直面恶的机会。道德愤怒是发生在道德领域内的愤怒，与道德教育的指向有一致性。道德教育关乎善恶，“扬善去恶是这项道德事业的两个不能割裂的维度”［17］，在去恶的意义上，道德愤怒与道德教育是一致的，道德愤怒作为对不义行为的反应性情绪，是对恶的敏感与警惕，为道德教育直面人性的恶、自身的恶、社会的苦难提供了契机。其次，道德愤怒也是德性的“催化剂”。作为一种激情(passion)，道德愤怒提供了道德行动所需的冲动:“猛烈的情感对于意志有一种较为有力的影响”［18］。但过度的愤怒往往又伴随危险，道德愤怒对德性的催化在一定程度上缓解了这种危险。比如道德愤怒出于对正义的认识又被公正德性修正，这也意味着道德愤怒的发生是道德信念的再确认，其修正和发展也是公正德性的实现;道德愤怒还是激发勇敢的动力:“由怒气激发起来的勇敢似乎是最为自然的勇敢”［9］1117a，经验研究也证实了这一点:在道德急需情境中，体验和表达更强烈愤怒的人能克服对潜在的消极(社会性)后果所造成的心理障碍，也就是说愤怒是道德勇气的驱动力［15］。这种意义上的道德愤怒也是一种道德情感(moral sentiment)，它经过整体心灵的认可，深深植根于人格的动机结构中，成为把人的思想活动(activity)转化为具体行动(action)的稳定情感动力。

(二)引导道德愤怒的可能方法:自我省察

那么道德教育可以通过怎样的内容和方式来引导道德愤怒呢?在道德愤怒中，人知道、认同普遍的道德原则，并且愿意为维护它而付出努力，如果我们肯定普遍道德原则的存在，那么对普遍道德知识的学习当然是引导道德愤怒的最直接方式。但苏格拉底认为道德知识无法通过教来传递，人只能通过道德探究来获得“无知之知”，即通过自我省察承认自己在道德上的无知，承认自己的意见可能是错误的，对真理保持敬畏的态度，进而才有可能修正自己的意见。“尽管经过省察的生活也不能达成道德知识，但是，对苏格拉底来说，那是幸福的人生，过上这种生活的人是好人。”［19］自我省察使道德教育对道德愤怒的引导成为可能:即时性的愤怒难以避免地带有偏见，这种偏见是在一定的文化语境下建构的，包括不同的民族、阶层甚至家庭文化语境，自我审视则是一种削弱偏见对人的愤怒产生影响的可能办法，通过反思组成不明智愤怒的价值判断，个人还有变得开明的希望。在改变偏见的意义上，通过教育引导人的道德愤怒对于儿童来说更为有效，因为成年人的偏见往往更难以扭转，并且年轻人情绪极端的危险可能比老年人更少［16］。

道德教育往往把反省理解为批判性思维(critical thinking)，也就是“进行逻辑推理，检验自己所读或所说的内容是否具有推理的连贯性，事实是否正确，判断是否准确”［20］10。但在教育对道德愤怒的引导中，反省不只是逻辑推理，更是学生整体心灵的自我省察。整体心灵对愤怒作出认可与不认可的评判，从而使被认可的道德愤怒成为学生采取道德行动的稳定情感动力。整体心灵的道德品味包括理性、想象与情感，“与细致的情感结合，经由练习而进步，由同情而日臻完美，并在摒除了所有的偏见后，这种强烈的感知就足以让评判者拥有宝贵的特质，而这样的特质无论在哪都是品味和美的真正标准”［21］。所以整体心灵对愤怒的省察是全方位的:一是运用逻辑推理澄清组成愤怒的价值判断以及证明价值判断的正确性;二是在情感层面上的自我审视，即愤怒的产生体现人同情怜悯的本性，愤怒在审视自身的不足时产生羞耻和愧疚等道德追复情感;三是想象力的运用不仅是对形成愤怒包含的价值判断的生活背景的回溯，也是对愤怒可能产生的后果的前瞻，比如想象愤怒之后对正义的成功维护或者暴力对他人造成伤害。

(三)保护和激发道德愤怒:“愤怒的”教育

道德愤怒的可教性意味着在情绪管理中，平息愤怒并不是唯一选项。但由于道德愤怒本质是一种痛苦感受，所以教育的道德性要求其自身只能保护已经发生的道德愤怒，而不是通过主动伤害儿童来刺激道德愤怒的产生;但同时也要引导儿童在应该愤怒的情境中感受和表达道德愤怒。对道德愤怒的保护和激发在儿童身上尤为重要，因为“情绪的管理并不是成年人情绪的重构，而是依赖于儿童的情感习惯(sentimental habituation)的养成”［22］，培养儿童良性情感倾向的一种有效方式就是经常且持续的实现活动。因此学校教育本身就应该成为一个对不义感受并表达愤怒的场所，用“愤怒的”教育自身的力量去影响学生的道德愤怒。

“愤怒的”教育首先意味着教育自身对压迫世界的揭露和改造。迈克尔·W.阿普尔(Michael W.Apple)认为愤怒是理解社会的性质和不平等的起点，产生于个人的经历和记忆，愤怒与希望一起驱动着人反抗不平等社会的压迫［23］;教育则“既是催生持续性的社会运动的核心力量，也是通过构建和捍卫全社区的关怀、珍爱和彼此团结的规范，提升人们干预社会变革进程的技能和核心力量”［24］。也就是说，教育本身就应该表达“对不必要的人类苦难的愤怒并且加深公众和专家对此的认识程度”［3］4，并且将深刻的道德愤怒转化为实现社会变革的强大力量。为了使学生与学校教育一起感受和表达这种有力的道德愤怒，教育不仅要引导学生对自己的观点、历史与经验进行审视，还要引导学生反思自身的处境，包括所处的学校、社会环境等，使其意识到压迫事实的存在，这是道德愤怒发生的前提，也是走向自由道路的开始。

在揭露压迫事实之后，教师可以通过与学生的批判性对话来保护和激发学生的道德愤怒。首先由于学生的经验背景和认识水平不同，愤怒的内容和表现也不同，所以对话的内容需要以学生有关愤怒的个体化经验为基点而展开，因为“教育必须是非常个人的一件事。它关系到学生的实际情况，关系到学生的知识和信念状况，关系到阻碍学生进行自我反思以及自由思考的那些障碍”［20］18。而“用一言堂、喊口号、发公报等来取代对话，就等于用驯化的工具来解放被压迫者”［25］26，实际上还是对学生的控制。其次对话要想发生作用，师生之间应该建立一种真正的，创造性的紧密关系。师生在道德愤怒上的心意相通，意味着他们“共同关注现实，不仅在揭露现实并因而对现实作批判性认识方面，而且在重新产生这种认识的任务方面，他们都是主体”［25］30。同时教育者也应该以一种更谦逊与更无畏的态度去看待教育在批判社会上可能起到的作用:“在对公立学校和批判理性所能起的作用的期望上更加谦逊;对敬畏、信心、悲伤、忏悔等情感的潜力抱有更大的期望。”［3］207最后，为了使道德愤怒成为一种良性的情感倾向，批判性对话应该频繁且持续地进行，时刻注意学生道德愤怒的发生并给予及时、连贯的指导。

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