高德胜：家庭作业的伦理审视
原文载于《教育发展研究》2021年第18期
摘要：以往对家庭作业的研究总是纠缠于作业多少的问题，这样的视角掩盖的问题甚至比发现的问题还要多。因此对家庭作业的研究需要有新的视角。从伦理关系来看，家庭、学校、社区(社会)是不同的伦理实体，各有功能，不能互相替代。研究家庭作业首先就要看其是否符合三种基本伦理实体之间的伦理关系。家庭作业有这样那样的前提与价值预设，研究家庭作业，就要审视这些预设是否有依据以及是否得到了落实。当然，研究家庭作业最重要的是看家庭作业施行的伦理后果。家庭作业的普遍、长久施行，使家庭变成了“附属学校”；使家长变成了“助教”；使学生变成了没有下班时间的“上班族”；使学校没有边界、责任没有尽头；使社区变成了“学区”、社会学校化。家庭作业所带来的问题不容回避，需要理性、诚实面对，以超越数量、负担的视角去寻找解决之道。
关键词：家庭作业；伦理审问；伦理实体；价值预设；伦理后果
引言：被作业负担所掩盖的伦理问题
家庭作业(homework)或课外作业是学校生活、家庭生活、学生生活中“大象”般的存在，其影响已经超出学校进而渗入社会的角角落落。但我们对家庭作业的思考却往往是线性的、简单化的，即作业多不多、重不重，总是从作业负担这一单一维度去看作业问题。学生的作业负担重，是几乎每一个家长与社会成员“肉眼可见”的事实，因此对作业问题的思考就从多不多、重不重进一步简化为如何“减负”。政策制定者与教育研究者所面对的问题也就由此而简单又顽固：减负，反弹；再减负，再反弹……。除此之外，还将作业负担与整个学业负担混合在一起，用学业负担、课业负担笼统称之。由此，作业问题在一定程度上被掩盖、被消解，因为学生的负担是整体的，不是单纯发生于放学之后的家庭空间之中，家庭作业所带来的亲子冲突、家庭生活紧张、对学习的恐惧与厌倦等问题似乎就不再是家庭作业的问题，而是整个学业的问题。
单从家庭作业多不多、重不重的角度看作业问题，是以作业存在的合理性、合法性、合教育性为前提的。多不多、重不重的潜台词是，如果不多、不重，家庭作业就是合理、合法、合教育的存在。这一思维方式掩盖的问题远远大于其所揭示的问题。比如，这一思维方式将人们的注意力引向家庭作业的数量，人们就只思考作业负担问题，不再去思考学校、家庭、社会这些伦理实体之间应有的伦理关系。学校、家庭、社会是不同的伦理实体，是更大社会与伦理关系的构成环节，各有自己的功能与边界。如果一种实体边界无限扩大，侵入另外一种实体之中，就会导致对另外一种伦理实体功能与边界的侵犯与销蚀，就会伤及整个伦理关系。家庭作业是否就是学校侵入家庭、社会边界的“武器”，是否对正常的伦理关系造成了伤害，都是需要警惕与研究的重大社会问题。
如果说关于家庭作业的政策思维可以集中于现实的作业多不多、重不重上，那么关于家庭作业的学术思考就应该超出这一线性、简单化的思维方式，从更高的层次上去探索家庭作业存在是否合乎伦理、合乎教育；如果家庭作业在伦理上、教育上并不是“根深苗正”的，那么家庭作业的存在为什么能够那么理直气壮？家庭作业实践操作到底是基于什么前提与价值预设的？家庭作业理直气壮、理所当然地广泛、长久施行造成了什么样的伦理与道德后果？这些问题都是需要思考的，对这些问题的思考与回答，也是关于家庭作业研究的超越与提升。
一、审视家庭作业的伦理维度
要超越单纯从数量多少来看待家庭作业的惯习，就需要有新的伦理架构。家庭作业是由学校布置的，是在学校之外主要是在家中完成的学习任务，牵涉到学校、家庭、社会三种伦理实体之间的关系，那么对家庭作业进行伦理审视的第一个伦理视角就应该是学校、家庭与社会之间的伦理关系。家庭作业的布置与完成虽然已经约定俗成、理所当然，但这种约定俗成、理所当然之中有种种价值预设。这些价值预设是否站得住、是否能够实现，也是需要分析的，可以成为分析家庭作业的第二个视角。当然，家庭作业的广泛、持久施行，产生了这样那样的后果，这是分析家庭作业这一社会存在的第三个重要的伦理视角。
1.学校、家庭、社会之间的伦理关系
学校、家庭、社会是各有功能的伦理实体，不能互相替代。在专门化教育产生之前，家庭曾经是综合性的功能单位，集生活、生产、教育功能于一身。学校产生之后，家庭将一大部分教育功能让渡给学校。近现代工业化之后，家庭的生产功能降低，生产也不再是家庭的主要功能。在现代社会，家庭主要是以血缘和婚姻为纽带所组成的生活单元，不再承担主导性的教育与生产功能。当然，作为生活单元的家庭依然有教育功能，但其教育功能主要集中于养育和非正式的品德与习惯养成上，没有承担正规教育的责任。学校是正规教育机构，承担着正规的知识教育与学术能力、道德素养提升的责任与使命。社会(社区)是公共空间，是经济、政治、文化生活得以发生的地方，也是家庭与学校所扎根的地方，既是独立的伦理实体，也是家庭与学校得以存在的背景与根基。从教育的角度看，社会(社区)提供的是非正式的环境的影响，这种影响既不同于家庭教育，更不同于学校教育。
与各有功能紧密相连的是各有边界。家庭生活是私人领域，除非必要(比如违法、违反公序良俗等)，公共权力应将自己的干预止步于家门之外。公私分开，公共生活与私人生活分界清楚是现代社会的一个文明基础。阿伦特(H.Arendt)认为家庭这一私人场所是人的“庇护所”，[1]在这里生命得以繁衍，成人与儿童得以免于公共世界的干扰，可以放下他人目光注视的负担，相对自由的生活、生长。同时，正是因为与私人生活的分立，公共生活才能得以建立。如果公共权力的手伸进家庭生活，就会导致私人生活的破坏，导致家庭生活的殖民化；反过来，私人生活漫入公共生活，就会使公共生活私人化，导致公共生活的公共性遭到污染与败坏。学校生活与社会生活都属于公共生活，但学校生活是一种制度化的、专门化的公共生活，与非专门化的社会公共生活也是极为不同的，二者之间也是有边界的。
各有边界并不是否定三种伦理实体的分工合作。家庭、学校、社会的分工合作是多维的，具体到儿童教育上，家庭主要负责养育，学校主要负责学术性教育，而社会则主要负责社会性教育与环境支持。每个实体有自己的本体性责任，在本体性责任之外，可以也应该配合其他实体。比如，家庭的责任主要在于养育，包括身体营养与健康、心理健康、生活习惯、道德品质等方面的支持与教育，但也应配合学校教育所提供的专业化的文化与道德教育。其中的分界在于，配合不是服从、支持不是支配。家庭教育要配合学校教育，但不是对学校教育惟命是从、成为学校教育的附庸；家庭教育应支持学校教育，但这种支持不是支配学校教育，对学校教育进行挟持。反过来，学校教育要配合家庭教育，但这种配合不是迁就、不是言听计从；学校教育要支持家庭教育，但这种支持不是支配家庭教育，在家庭开辟“学校教育的另一片天地”。
各伦理实体既是实体的，也是成员的，家庭有家庭成员，学校有教师队伍，社会(社区)有公民、居民。各伦理实体各有不同的功能、各有边界，分工协作而不越界，实体成员之间的关系也是如此。作为家长，负有养育子女的责任与权利，除了配合支持学校教育、社会教育之外，不能将自身的责任推卸给教师和他人，也不能将自身的权利越界扩展到学校与社会场域；教师负有对学生进行专门化、专业化教育的责任与权利，也负有配合、支持家庭教育、社会教育的义务，除此之外，不能将自己的责任推卸给家长、公民，也不能将自己的权利越界运用于家庭与社会；一般公民负有以自己的良好行为给予儿童以积极影响的义务，除此之外，没有家长养育的责任，也不承担给予儿童以专门化、专业化教育的任务。在教育儿童上，家长、教师、公民各守本分、互相配合是正当伦理关系的体现与要求，一旦越界，就是对正当伦理关系的破坏，就会导致正当伦理关系的瓦解，就会造成混乱，就会造成责任不明、权利不清，就会对儿童造成严重伤害。
2.家庭作业的前提与价值预设
家庭作业在当代社会中的日常化程度已经如此之高，以至于社会大众已经在潜意识里将学生写作业与上学融为一体，上学就意味着要写作业，写作业已经成了“天经地义”的事情，反过来，不写作业才是“咄咄怪事”。家庭作业变成了教育、上学不言而喻的一个构成要素，不是习惯使然，而是有价值预设，家庭作业的布置是以一些默认的价值为前提的。
第一个预设就是学校和教师有权布置家庭作业。按照前文所论，家庭、学校、社会各有功能、各有分界，在教育儿童上，需要分工协作，但也应各守边界。但布置作业这一行动，实际上是对这一基本伦理关系的突破，意味着学校不但有权对在校时空中的学生进行教育，也有权对不在学校时空中的学生进行教育、约束、控制。通过布置作业这一行为，学校、教师突破了自身教育行为的空间与时间限制，校园和在校时间已经不再是学校和教师教育活动不可逾越的边界。
布置家庭作业第二个预设，即所有学生及其家庭都有写作业的物质条件、环境空间与家长辅助。在这一预设下，不同的学生、不同的家庭，需要写的是一样的作业。写作业是一项需要集中注意力的学术性活动，需要一定的外在条件，比如独立的空间、安静的环境、充足的照明等。同时，心理条件也是必须的，即家庭支持，家庭成员都认可写作业的意义。年龄小的学生，独立完成作业很困难，还需要有成人的协助与监管。就这些基本条件而言，不是所有家庭都具备。
布置家庭作业的第三个，也是最为重要的一个价值预设是家庭作业有助于提高学习成绩。这一价值预设如此深入人心，以至于已经成了成人社会的常识与潜意识，失去了对其进行反思性考察的可能，对家庭作业与学习成绩的关系进行质疑，无异于对常识进行质疑，无异于挑战一个显而易见的坚硬事实。
布置家庭作业的另外一个价值预设是通过家庭作业可以让学生学会自律、形成良好的学习习惯、形成时间管理技能。如果说提升成绩的预设是功效预设的话，这一预设则是习惯与品格教育预设。这一预设是“未来指向的”(future-oriented)，强调的是通过作业所形成的、作为结果的习惯与品质，不考虑学生当下的过程体验与生活要求。[2]这一预设所隐含的观念是，如果没有老师通过作业所进行的管束与监督，学生无法进行自主学习，无法自主支配时间，无法过有意义的课余生活。
3.家庭作业实践的伦理后果
对家庭作业进行伦理审视，家庭作业所牵涉的伦理实体之间的关系是一个维度，对家庭作业的伦理审视，另外一个维度就是对其价值预设的审视。家庭作业伦理审视的这两个维度，都离不开另外一个维度，即家庭作业实践的伦理后果，即家庭作业作为一种教育实践，给家庭、学校、社会、学生、家长、教师、公民带来了什么影响、造成了什么后果。不看家庭作业实践所造成的后果，我们对伦理关系的审视就只能停留在应然状态，无法深入到实然状态。同样，如果不分析家庭作业实践的实际效应，我们也无法确定家庭作业所预设的价值是否合理、合德、合实际。
家庭作业实践因为发生于家庭，被其所影响的，首当其冲是家庭。家庭作业实践伦理后果的分析就是要分析家庭作业对家庭这一伦理实体本然状态的冲击。当然，这一分析离不开家庭作为伦理实体在伦理关系中的地位，离不开家庭作业有关家庭生活的预设。家庭作业实践对家庭这一伦理实体的改变，同时也就意味着对家庭成员角色功能的改变，家庭成员也是家庭作业实践后果的承担者，因此，这一分析自然也就包括家庭作业实践对家庭成员，尤其是对家长所造成的影响。
家庭作业的主要承担者是学生，这样就意味着家庭作业实践的后果，首要承受者是学生。参照伦理关系定位，学生是发展中的人，其生活也可以分为“上学”与“放学”两个部分，家庭作业实践后果的分析，首先要看其对学生两种生活关系的影响。家庭作业的价值预设是提高成绩、养成习惯，家庭作业实践后果的分析，就要看这两种价值预设到底能否实现。同时，作为成长中的人，他们处在人生之中的童年阶段。童年阶段是不同于成人阶段的特殊人生阶段，有其特定的生活与生长方式。家庭作业实践后果的分析也应包括其对童年概念与童年生活的冲击。
家庭作业实践的后果不仅仅由家庭、学生承担，受影响的还包括学校自身以及学校所依存的社会。学校作为正式教育机构，本是有边界的存在，如今借由家庭作业膨胀而成了无边界的存在，成了殖民家庭、操控改造社会的机构。无边的权力、权利，其实也意味着无边的责任与义务。学校与教师的手可以伸向家庭、社会，但也要对不在学校场域发生的事情负责，“有限责任者”变成了“无限责任者”。同时，由于学校没有边界，渗入社会的方方面面，社会也因此学校化、考试化，学校犹如漩涡，将社会的各种力量都吞噬进考试之中，整个社会都被学校教育搅动得不得安宁。
二、家庭：从自主存在到“附属学校”
如前所论，家庭、学校、社会(社区)是不同的伦理实体，各有功能、各有边界，不能功能错乱、边界混淆。单从家庭与学校来说，学校不是家庭，不能家庭化(我们日常生活中经常遇到的“学校是我们共同的家”之类的说法，只是修辞口号，不能当真，如果学校变成了家庭一样的存在，不但不是理想境界的实现，而是学校的异化)；家庭不是学校，家庭不能学校化。当然，各有功能、互有边界并不否定分工合作、相互支持。从价值预设上来看，家庭作业就是家校合作的日常方式。家庭作业有两头，“上头”是学校，即家庭作业由学校布置、来自学校；“下头”是家庭，即家庭作业在家庭中完成，家庭是家庭作业的“完成地”。预设是一回事，实际施行则是另外一回事。在实际施行中，通过家庭作业实现的不是家校合作，而是学校对家庭的“殖民化”。学校通过家庭作业对家庭的“殖民”，表现在两个方面：家庭成了“附属学校”、家长成了老师的“助教”。
1.家庭成了“附属学校”
在实际施行中，家庭作业不再是家校合作的桥梁，而是学校改造、“殖民”家庭的手段。合作的一个基本要义是双方的地位平等，是平等前提下的商谈、共识与配合。家庭作业是由学校布置的，这种布置不考虑家庭与学生的千差万别，不考虑具体家庭的条件，家庭与学生必须无条件完成。在这样的逻辑下，没有合作，只有支配与服从。[3]
家庭成了“附属学校”首先表现在学校和教师通过家庭作业将家庭变成了“第二课堂”。如前所论，家庭、学校互有边界，正常情况下，学校是学校、家庭是家庭，各自承担自己的责任、守住彼此的分际。但家庭作业的普遍存在与日益膨胀，给了学校将手伸入家庭的便利、有力的方式。家庭本来是生活的空间，是家长下班之后、孩子放学之后放松身心、享受亲情与天伦的空间。学校则与此不同，是制度化的学习空间。这两种空间及其所承载的生活与学习方式，对成长中的儿童来说都是至关重要的，缺一不可，且不能互相替代。如果学校变成了家庭，按照家庭生活的样态办学，那学校也就不是学校；同样，如果家庭变成了学校，按照学校学习的样态来生活，那家庭也就不再是家庭，而是“附属学校”。正是通过家庭作业这一手段，学校实现了对家庭这一生活空间的改造。学生回到家里之后，不是放下学习生活方式自然转换到家庭生活方式，而是将学校学习这一生活方式带回家庭。学生放学到家之后，典型的活动样式是喝口水，然后打开书包开始写作业。这时候，写作业的学生，其主导身份没有转换为与家庭生活相匹配的子女或孩童，依然是学生。与学生身份相适应，家庭生活空间也就随之转换为学习空间：只要家里有孩子在写作业，家长就要调整自己的行为方式，比如保持安静、不看电视；放下其他事务与娱乐、休息活动，监督、辅助学生学习。学校、社会常常将家庭作业修辞化为家校合作的桥梁，但合作是双向的，单向支配不是合作。学校通过正规化的课程将学生的家庭生活与个人经验隔离在学校大门之外，不让其进入课程与教学之中，却通过家庭作业的方式，在家长的配合之下通过学生“将学校世界搬到家中”。
作为独立的社会单元与伦理实体，家庭有自己的时间节奏。但有学生的家庭，其时间节奏要服从于学校的时间节奏，尤其是家庭作业的时间节奏。如果没有家庭作业这一来自学校的“第三者”，下班、放学时间本该是家长与子女休息、娱乐、情感交流的时间，但如今因为“第三者”的介入而变成了学习时间。晚饭之后，子女写作业，家长辅助、监管、检查子女写作业成了最为常见的业余时间使用方式。小学生还好一些，如果子女是初中生、高中生，写作业的时间通常都是相当漫长，家长陪伴的时间也就相应延长。对很多家长来说，即使是上过大学，对上中学的、甚至是上小学子女的作业也多是失去了辅导、讲解能力，唯一能做的就是陪伴与服务。但即便无法帮忙，很多家长也都是不敢去自顾自的休闲、娱乐，如果那样做了，对子女就是一种干扰，做家长的就会感到羞愧。日常如此，周末也是如此。对家有学生，尤其是家有考生的家庭来说，周末不是休闲、娱乐、享受的时间，而是补习、作业的时间，更准确的说，是为更多的作业而备受折磨、考验的时间。我儿子上初中时经常抱怨说，“周末的作业总是比平时多，周末都是假的，都是用来写作业的”。周末对学生来说是假的，对家长、家庭来说又何尝不是假的呢？寒暑假更是如此，学校似乎担心学生与家长不能有效利用寒暑假时间，总是利用海量作业将寒暑假塞得满满的。处在寒暑假的家庭，其实也是有假期之名，没有假期之实，假期的家庭时间，依然是学习时间、作业时间。
家庭作业不仅从时空两个方面改变了家庭，还改变了家庭生活的内容。从伦理关系的视角看，家庭不同于学校，家庭有自己独特的生活内容。但学校通过家庭作业，强行改变了家庭生活的主要内容。作业是由孩子写的，孩子是作业的主要承担者。孩子童年家庭生活的主要内容就是写作业，没完没了的写作业。在家庭生活里，完成家庭作业是排在第一位的优先事项，没有完成作业，其他活动都无法进行。亲子活动、家务劳动、社区活动、体育锻炼、艺术活动、同伴玩耍等活动都是以完成作业为前提条件的。问题是对很多孩子来说，等作业完成了，也就到了睡眠的时间。甚至睡眠都需要为家庭作业让路，有多少孩子因为写作业而睡眠不足！一个高中生告诉我，如果老老实实将各科作业认真写完，每天都要到凌晨2点，但他早上6点就需要起床去上学，这样每天的睡眠时间只有4个小时。既然如此，要活下来，就只能另辟蹊径：同学们分工协作，各写一部分，然后通过网络互相分享抄写，以争取每天多睡一两个小时。写作业成了孩子家庭生活的主要内容，相应地也成了家长家庭生活的主要内容。家长作为孩子家庭作业的辅助者、督促者、监管者，家庭生活的内容也是围绕着家庭作业而转。对很多家长来说，晚上、周末、假期家庭生活的主调就是督促、检查、陪伴孩子写作业。现在很多作业都需要家长签字，即孩子是否完成作业、完成得如何，都需要家长“背书”进行保证，稍有松懈，就会遭致老师的批评。
家庭作业不仅成了家庭生活的主导性内容，还在很大程度上决定着家庭生活的情感氛围。写作业的，情绪随着作业的多少、难度、紧迫性而波动；辅助、监管写作业的，情绪则随着写作业的情绪波动而波动。家庭生活中有多少摩擦来自家庭作业？在很大程度上，家庭作业已经成了亲子摩擦、家庭冲突的主要根源。孩子作业不会写，家长会嫌弃、生气；孩子作业拖沓，家长会着急、怨恨；孩子作业写错，家长会羞耻、愤恨……而且，这些由家庭作业引发的情绪反应，不限于亲子之间，还会蔓延到夫妻之间，夫妻会因此而互相埋怨、指责；不限于情绪，还会扩展到行动，有多少家长的责骂、责打是由作业引发的？这类负面情绪及附带的责骂、责罚主要由孩子承受，但家长也并不好受，有多少家长由此感到失望绝望、看不到尽头、“生无可恋”？
2.家长成了“助教”
家庭作业的普遍化、日常化，改变的不仅仅是家庭的功能与角色，还改变着、改变了家长的角色。一方面，作为学龄儿童的父母，社会、法律、血缘赋予他们的本然角色是家长；另一方面，这一本然角色在家庭作业的冲击之下，正在发生着变化。如果说家庭变成了“附属学校”，那么家长则变成了教师的“助教”。
说家长是“助教”，首先在于教师是家庭作业的设计者、布置者，家长则只是子女家庭作业完成的辅助者。设计何种作业、布置多少作业，那是教师的事情，家长没有发言权，这一点很类似于教授与助教的关系：上什么课，如何上是教授的事，在这些关键性事务上，助教没有发言权，助教的任务只在于协助教授完成教学任务。作为教师“助教”的家长，在家庭作业这一活动中，没有主动性、决定权，只有协助、服从责任。如前所论，关于家庭作业的价值预设中，有通过家庭作业进行家校合作的说辞。如果是合作，那么就应该有平等的协商，设计什么样的作业、布置什么数量的作业应该征求家长的意见，因为孩子在家庭生活中是一个什么样的状态，最需要学习什么，什么样的作业对其有最大的意义，家长是有一定发言权的。但在现实的家庭作业操作中，教师是无视不同家长、不同学生的需要的，只从所教科目学习需要出发设计、布置作业。在家庭作业的设计与布置中，教师默认家长没有发言权，无需与家长协商，家长的角色只在于协助教师辅助、监督学生完成作业。
在家庭作业这一任务的完成过程中，家长扮演着双重角色。一方面，家长是孩子的亲人，希望孩子能够出色的完成作业以符合教师的期望、得到教师的认可，从这个角度看，家长与孩子一起是家庭作业的承担者；另一方面，家长是教师的“助教”，承担着在教师无法在场的情况下辅助、监督学生完成作业的任务。这双重角色有矛盾的一面，比如，如果作业负担沉重，作为亲人，家长也会心疼子女，为他们没有时间玩耍、休息而遗憾，甚至是义愤；作为“助教”，家长也会有这样或那样的抱怨，觉得本来是教师的事情却转嫁到家长身上，为教师所转嫁的额外负担所困扰，为失去家庭生活的自主而郁闷。但多数情况下，这双重角色互相促进。做教师“助教”，有这样那样的实际困难和心理障碍，但因为这“助教”岗位是为自家孩子服务的，什么困难与障碍都可以克服；作为孩子亲人，要与孩子一起面对沉重的作业负担与学习压力，也有意志薄弱与内心柔软的时候，但“助教”角色时刻提醒着家长，不能心软，监督孩子完成作业才是最为关键的。处在双重身份之中的家长，每天都感受着矛盾与割裂，每天都体验着来自子女的情感需要与来自“助教”角色的纠缠，总在崩溃的边缘却又需要拼命克制，真是度日如年！
作为“助教”，家长还要与孩子一样接受教师的评价。学生有优劣，“助教”也有等第。教师是学生的老师，也是家长的“主管”。教师既要评价学生的学习，也可评价“助教”的“工作”。如果学生的作业没有完成或者完成质量有问题，受批评的不单是学生，还有作为“助教”的家长，因为这一错误既是学生的，也是“助教”的，是“助教”未完成教师所交办的辅助、监督任务。过去，教师的批评还只是在家长会上，或者是专门叫家长去学校时，如今通讯发达，教师可以通过电话、微信进行及时评价与批评，甚至是在“家长群”里进行公开批评。在不少教师的观念里，学生学习不好，主要是因为家长不合格，没有在教师缺席的家庭场域中代替教师管好学生，“助教”做得不合格。有不少学校总有培训家长的冲动，对“家长教育”非常卖力，有些地方甚至完全不考虑自己的权利边界，膨胀到让家长考“家长资格证书”或“家长执照”的程度。对家长“助教”的不满就是这种非理性越界做法的心理基础。
当然，家长做“助教”也不全然是被动的。如果教师布置作业少，或者不布置作业，家长也会感到不安，担心自己的孩子学习成绩会落后。如前所论，一些家长甚至直接粗暴地以作业多少来评定老师好坏，作业多就是好老师，作业少就坏老师。从这个角度看，教师布置很多家庭家业，也有家长胁迫的成分在，家长的“助教”角色也有家长主动承担的意味。对家长来说，“助教”这份“工作”不好做，自己的生活被拴在作业上不说，亲子关系也被作业所干扰，负担沉重、心情紧张，还可能随时遭到老师单独或公开批评。既然如此，为什么还主动申请“助教”角色、甘愿受罪呢？一切都是为了子女，为了子女能够有一个好的学习成绩，能够考上好大学，能够有一个好的前程。这就是家长的矛盾心态，其中有功利、有情爱、有负重、有折磨、也有无奈。
三、学生：不能“下班”的“劳工”
家庭作业改变的不仅是家庭与家长，还包括学龄儿童。在家庭作业问题上，家长的角色是双重的，一方面与子女站在一起，是家庭作业的共同承担者，另一方面又是学校的代言人、教师的“助教”，与学校、教师站在一起督促、监督子女完成作业。学龄儿童才是家庭作业的直接承担者，既要受学校与教师的监管，又要受家庭与家长的约束。与成年人相比，因为家庭作业，学龄儿童是没有“下班”时间的“劳工”。成年人，都有八小时工作之外的合法休息权，学龄儿童没有，他们既要在校学习，又要继续在家写作业。对他们来说，放学回家，只是转换了一个学习场所。
1.家庭作业：“学校工作”家里做
家庭作业，即homework。不难看出，“家庭作业”是以写作业这一“工作”所发生的场所来命名的，即“在家做的工作”。在家做的工作，来自哪里？是什么性质的工作呢？来自学校、来自老师，是学校学习、学术任务的延伸，本质上依然是“学校工作”，即“schoolwork”。[4]由此看来，学生写家庭作业，类似于成年人下班之后，在本应属于自己的时间里，在属于自己的私人空间里继续做“公司工作”。长期沉浸在家庭作业之中的社会大众，已经觉得学生写家庭作业是天经地义的事情。但从家庭作业的性质来看，其实是有诸多权利与伦理问题的。从学校与教师的角度看，管理学生在校活动是法定权利，但是否有权管理学生在家庭中的活动，则是大有疑问的；是否有权要求学生在家庭场域、在放学之后的时间里继续做“学校工作”，也是可疑的。从学生的角度看，放学之后在家庭场域中，是否有权与家长一起自主决定、自行安排自己的生活，是否一定要继续从事“学校工作”，也是需要重新思考的问题。
如前所论，学生走进学校，其个人与家庭生活就被关在了学校大门之外，但学生放学之后回到家里，却很难对称性地将学校生活关在家门之外，因为学生用书包背回了家庭作业(其实是“学校工作”)，也就意味着将学校“背回”了家里。对学龄儿童来说，在家里写作业，人虽然在家里，但所做的依然是“学校工作”，类似于换个地方、换个空间继续“上学”。如果说上课是学生在校生活的主要形式，写作业就是在家生活的基本形态。学龄儿童在家生活，写作业是头等大事，除了吃饭、睡觉以及被压缩到极致的玩耍时间之外，就是写作业。能够称得上头等大事，是因为所有其他的事情都要为其让路，作业没有写好、写完，其他的事情都不能做，甚至连作为人之基本需要的睡眠都要为作业让路。学龄儿童处在成长的加速期，有各种各样的兴趣与需要，想要探索自身与世界的各种可能性。但整个生活都被上学与作业所束缚，只能做这一件事，实在是有悖常理。
白天“在学校上学”，晚上与节假日继续“在家上学”，学龄儿童的生活变得单一、枯燥、程式化，单靠个人意志几乎无法维持，这时候家长的外在监督与约束就成了必须依赖的力量。诸多研究发现，儿童写家庭作业几乎没有内在动机，几乎都是为了完成老师、家长的期待，避免来自老师、家长的惩罚。家庭作业对儿童来说，几乎纯然是外在价值，没有内在价值。[5]一项活动，长期靠外在动机支撑，难免要产生厌倦、厌恶，但又不得不做，由此给孩子造成的心理伤害可想而知。同时，家长作为“助教”，长期监督儿童做自己不愿意做的事情，冲突也就在所难免，有多少亲子冲突是因家庭作业而起！凯兹(I.Katz)等人的调查发现，子女与父母关于作业的互动最为常见的结局是走向冲突与被罚。[6]
如果没有代价，“学校工作”家里做做也没什么，问题是代价巨大。在当今的教育理论、政策与实践中倡导核心素养、关键能力的声音很响亮，对年轻一代需要具备的能力有种种预想、预设，但没有人去思考家庭作业在年轻一代能力发展上的作用。人是行动的存在，行动是人的基本能力。但什么是行动呢？行动即“让事情发生”(makeeventshappen)。[7]如果学生所做的都是老师预设好的，学生就没有让事情发生的空间与可能。在学校中，活动众多，但学生基本上都不是行动的发起者、拥有者，而是行动的跟随者、服从者。人类的延续，需要在适应与创新之中保持平衡。听上一辈的安排，在上一辈的引领下了解、进入、适应先在于己的世界，当然需要，但这不是教育的最终目的，教育的最终目的是促使年轻一代在先在世界的基础上去创造属于他们自己的世界。即使是在上学时间里，学校也要引导学生在学习既定知识的同时，获得“让事情发生”的动机与能力。但现实并非如此，如今的学校教育在很大程度上就是按照成年人的安排，按照既定的“跑道”(课程的本意即“跑道”)往前跑。不仅如此，放学之后，学校通过家庭作业依然将孩子控制在既定的“跑道”上。通过长期的“跑道”赛跑与家庭作业的调控，学龄儿童学会的不是“让事情发生”的创造力，而是服从性人格。
家庭作业在学龄儿童身上所造成的代价是多方面的。一方面是生活的单一化，无限丰富的生活可能性都被关闭或被阻滞了，比如文体活动、社区活动、同伴交往、休闲放松。另一方面则是身体代价，长期的伏案作业，造成眼睛近视、活动不足、阳光暴露不足，身体素质下降。在很多孩子那里，这些代价与精神、心理痛苦相比都不算什么。对很多孩子来说，家庭作业是他们童年生活的痛苦之源。[8]因为痛苦，所以厌学。由作业所导致的厌学不限于作业，还会蔓延到学校。对厌学儿童的调查发现，如果少做或不做作业，在家里不做学校的事情，学校生活对他们来说也就不那么可憎了。[9]
成年人常常抱怨孩子不会做家务，不热爱劳动。这种抱怨不是没有事实依据，听上去很有道理，但仔细想想，对孩子却不那么公平。有学者考察，德语“作业”(Arbeit)原指奴仆的劳作，专指体力劳动，脑力劳动出现之后，“作业”才有了文化含量。[10]不管专指体力劳动也好，还是包含脑力劳动，写作业都是劳动。由此看来，学龄儿童不是不劳动，而是从事一种专门的劳动：写作业。他们的劳动负担很重，每天都要“加班”，甚至要牺牲睡眠与必要的休息时间，哪里还有时间去做家务？热爱劳动是有条件的，比如劳动的创造性、有趣，在劳动的过程中有享受体验等。作业劳动是饱和式的过度劳动，孩子们在这种劳动中体会到的是痛苦与厌恶。从事什么性质的劳动，进行的也就是什么性质的劳动教育，孩子们从写作业之中学到的，不是热爱劳动，而是对劳动的厌烦与仇视。
多数孩子不会做家务，这也是事实。家庭作业的存在，将孩子从家庭生活中“拔根”：孩子生活在家庭，从事的却不是家庭生活所需要的活动，而是“在家上学”。也就是说，孩子虽然生活在家里，但并没有融入到家庭活动之中，过的是一种“脱离家庭生活的家庭生活”。作为家庭成员，孩子虽然尚未成年，但也本应承担自己该承担的那一份家庭责任，帮助父母分担家务，做力所能及的事情。但因为家庭作业的存在，他们没有时间去承担自己的责任，家长也不再要求他们履行义务。家庭作业的存在，为孩子提供了一种强制性的脱离家庭生活的方式，借由家庭作业，孩子虽然在家，但却与家庭的运行相分离，成了家庭生活的局外人、旁观者。
2.被“绞杀”的童年
童年概念的创造且深入人心是现代社会、现代教育的一个非凡成就。按照波兹曼(N.Postman)的梳理，童年的“发现”主要得益于两股社会力量：一个是印刷媒介的广泛使用，一个是哲学、心理学、教育学的发现。[11]口耳相传的时代，儿童与成年人在说话问题上没有很大的鸿沟，学会说话之后，就能听懂成年人的交谈。印刷时代则不同，不会识字，儿童就不能读懂蕴藏在书籍之中的文化知识，就不能明了隐藏在书本之中的文化秘密。“在印刷社会里，一个人如果想完全接触社会的知识和传播网络,就必须要有良好的阅读和写作能力。”[12]在印刷时代，成年人有了另外一个定义，即“有读写能力的人”，儿童则是不具有读写能力、需要通过漫长的时间去学习读写能力的人。印刷媒介犹如横亘在成年人与儿童之间的一面高墙，将儿童与成年人区隔开来。哲学、教育学对童年的发现，突出的表现在洛克(J.Locke)、卢梭(J.J.Rousseau)的思想中。洛克革命性的“白板说”彰显了儿童的无辜与纯洁，在“白板”上“书写”什么内容、由谁来书写至关重要。卢梭发现了儿童的自然天性本身的巨大意义，重要的不是去塑造儿童，而是保护儿童的自然天性。而弗洛伊德(S.Freud)心理学则从反面证明童年生活的重要性：童年的压抑与伤害会造成终生的影响。[13]
在这些力量的综合作用下，经过几个世纪的积累，童年概念才得以建立。总结来说，童年概念有几个关键构成。首先，儿童不同于成人，儿童不必也无需过成人那样的生活。第二，童年是人生的重要阶段，虽然不可避免的要走向人生的其他阶段，但童年有自身的独特价值，不是成年阶段的预备。第三，童年幸福本身就有价值，且是人生幸福的根基；童年不幸既是童年阶段的不幸，也是人生的不幸。
儿童是社会的弱势群体，最容易受到伤害。童年概念是成人的发现，来自成人的自省与自觉，目的在于保护儿童。可以说，童年概念的“发现”，犹如给最易受伤害的儿童群体建构了一层“保护网”，使他们能够在一定程度上独立于成人、少受干扰的自在生长。现代社会的诸多儿童权利规范、公约、法律都是以童年概念为基础的，没有童年概念，这些儿童权利规范也就失去了理念基础。
波兹曼与梅罗维茨(J.Meyrowitz)等对电子媒介所导致的童年消逝忧心忡忡，原因在于电子媒介没有门槛，不具有成人与儿童区隔性，儿童在很小的时候就可以自如地进入电子媒介所建构的世界；电子媒介没有文化禁忌，充斥着成人社会的文化与人性幽暗内容，社会裸体化，儿童可以轻易知晓成人社会的文化隐秘。[14]结果是儿童过早涉足、过上了成年人的生活，过去几个世纪经过千辛万苦才得以建立的童年概念，正在被电子媒介所“扼杀”。
他们都是教育行业之外的人，看到的是电子媒介对童年概念的扼杀，没有看到学校教育内部也存在着扼杀童年的力量。卡罗(L.Corno)等人认为家庭作业就是“童年工作”(thejobofchildhood)，与成人的工作有很多相通的地方。首先，家庭作业与成人的工作一样都是“劳作”(work)，不是玩耍。“劳作”与玩耍相对，需要付出辛劳，需要认真对待。第二，与成人工作一样，其完成需要相应的资源与条件。家庭作业不是有能力做就能完成的，需要相应的时间、空间、资料和知识支持。第三，家庭作业可以换来分数，类似于职场上的经济回报与职位晋升。第四，自控与服从是保证完成“工作”的重要品质。[15]童年概念的基础在于儿童是不同于成年的人，不是“小大人”，不必过成年人那样的生活。但家庭作业作为“童年工作”，消弭了儿童与成人的区隔，让学龄儿童早早过上了或者说预先排练成年人的“工作生活”。从这个意义上看，家庭作业对童年概念有釜底抽薪之效。
家庭作业对童年概念的破坏不仅在于儿童与成年人一样需要“工作”，失去了与成年人的生活样式区分，还在于因为有“工作”要做，且是为将来而做，降低了童年自身的价值。儿童每天写作业，如成人一样每天都要“干那一份活儿”，即便厌烦不已，也要忍耐，因为这对将来重要，是获取美好未来的手段。在这样的逻辑下，童年生活是否快乐幸福，本身并不重要，重要的是前程与未来。结果是，童年变成了“抵押品”，抵押给了未来。这样的逻辑是反童年的，因为童年概念的另一个根基是童年有自身的价值，不是未来生活的准备。
既然家庭作业是外在动机驱动的，很难靠内在动机支撑，那就用纪律约束来加以保证。学校和家长，为了保证学龄儿童完成家庭作业，常用监管、检查、签字确认、同龄监督、惩罚等多种约束手段。这些约束手段犹如一张纪律之网，没有人能够漏网；如果漏网，其实就是被弃。监管之外，则是利用儿童的好斗之心，以竞争的方式来保证作业的完成。竞争有自己的“伦理”，即将自身作为衡量活动的标准，竞争就是为了自己获胜。通过约束与竞争性的家庭作业管理方式，学龄儿童学会了自保，学会了如何获胜，这既与家庭作业布置的价值预设相悖，也让儿童过早体会、明白了人与人之间关系的幽暗消极维度。
童年概念的另一个基础是童年期所受的伤害都会深埋于心，是各种心理疾病、心理问题的源头，为了人生幸福、人生品质，应该保护童年生活免受伤害。但家庭作业的存在，是对童年概念这一根基的又一个挑战。如前所论，家庭作业给儿童带来的痛苦与伤害甚至大于上学本身。佐藤学说学校是儿童“丧失欢乐、丧失伙伴、丧失自我的场所”，上学的过程就是“伤害与受伤的过程”，[16]虽然尖锐，但他未能区分这些痛苦到底是上学本身带来的，还是家庭作业带来的。康茨(P.M.Coutts)等人的研究发现，学生对作业的反感超过对上学的反感。与写作业相比，上学更为愉快，因为作业要一个人写，痛苦要一个人受，而上学则是大家一起上、痛苦一起受。[17]家庭作业在儿童心灵中埋下的折磨与痛苦记忆，伴随其一生，成年之后，即便事业有成、生活幸福，也会潜入梦中，成为梦中常客。
由此看来，对童年概念或观念进行绞杀的力量不单是电子媒介，还有家庭作业以及与家庭作业连为一体的学习竞争。也就是说，童年概念所面临的攻击不是一股力量，不是“单刀”，而是两股力量，是“双刀”。更糟糕的是，这“双刀”还有互相配合、组成“剪刀”之势。一方面，学校和家长由于担心儿童落入电子媒介与网络游戏的漩涡，渴望用家庭作业填满儿童的生活，让他们没有时间去玩电子游戏，从这个角度看，电子媒介的盛行，恶化、加剧了家庭作业负担。另一方面，儿童在家庭作业与学业竞争的重压之下，活得沉重、压抑，迫切需要放松、排遣，电子媒介就是现成的发泄与排遣方式。从这个角度看，虽然学校和家长渴望用家庭作业占满学生的生活，但客观上却起到了将他们推向电子媒介的反向作用。在家庭作业与电子媒介的双重“绞杀”之下，童年概念岌岌可危，历经几个世纪才得以建构的童年概念已经开始垮塌、解体。
四、膨胀的学校与社会的学校化
家庭作业普遍、长久施行的后果不单由家庭、家长、学生承担，社会、社区也是承担者。不仅如此，处在“作业链条”上端的学校与教师，也会受到家庭作业的“反坐力”。在一定程度上，社区(社会)与家庭有同样的遭遇，即被家庭作业与学校教育所“殖民”，甚至整个社会都被吸入家庭作业与学校教育的漩涡之中，变成了“学校化社会”。在这一过程中，学校与教师自身也是当事方，也不能置身事外，没有边界的权力也就意味着没有尽头的责任，学校与教师在享受权力扩张的同时，也被无边的责任折磨得苦不堪言。
1.没有边界的学校与没有尽头的责任
如前所论，学校通过家庭作业将自身边界扩展到家庭。学校的边界扩张实际上并不限于家庭，还包括社区、社会。家庭成了“附属学校”，由家庭所构成的社区也就有了“学区”的味道。具有多样社会功能的社区，“学区”功能越凸显，其他社会功能就不可避免地萎缩。一方面，作为社区基本单元的家庭，注意力都在子女家庭作业与学习成绩上，对其他事务的兴趣下降，导致社区其他功能的萎缩；另一方面，社区与学校的关联，尤其是与什么样的学校关联，很大程度决定着社区的价值，也即社区的价值由其“学区”价值所决定。两方面力量积聚，社区就越来越向“学区”转型、“变异”，因为这种“变异”不仅迎合家庭的期望，还提升自身的价值。那些不能自如转化的“社区”，则无可挽回的萎缩了。比如在农村，稍有条件的家长就不愿意子女在村小上学，想尽办法将子女转入乡中心小学、城镇、县城小学上学。随着学龄儿童离乡的是父母家长的离乡，结果是村小的萎缩与村庄的空壳化。当今社会，隐隐显出一条规律：能够变异为“学区”的社区就兴旺发达，不能变异的则慢慢萎缩。由家庭构成的社区“学区”化、学校化，由社区构成的更为宽广的社会也不可避免地学校化了。
学校向社区的扩张不仅是功能性的，即社区的“学区”化，还是外在实体性的。为了迎合家庭、家长监督辅导子女家庭作业的需要，课外辅导与补习机构应运而生。家庭、家长出资将子女作业辅导的任务交给这些专门化的机构，从而获得一定程度的解脱。当然，家长将子女托付给课外辅导机构，除了转移加诸自身的沉重家庭作业辅导负担，还渴望通过额外、加码的补习使自己的孩子在激烈的升学考试竞争中获得优势。校外补习机构通过分担家庭作业辅导重担而获得巨额利润，成为当下最为火爆、赚钱的行当之一。
学校边界的扩张使学校在当今社会中的地位愈加突出。在这一过程中，学校是不是只得便宜、不受伤害呢？显然不是。与边界与权力扩张同时发生的是责任增大，几乎所有社会问题的产生都可以向学校、向教育问责，似乎所有问题都是“教育失败”的结果。微观上，学生即使是在校外、在家庭、在社区、在社会上出了问题，家长与公众都会从学校找原因，总是将学生所受的自伤与伤害归罪于学校。宏观上，即便是社会发展、技术变迁所引发的青少年问题，家长与公众往往也不是从社会与技术上去找原因，而是怪罪学校教育没做好。比如，手机、自媒体、网络游戏的盛行，导致很多儿童沉溺于电子媒介世界不能自拔，学校教育与家庭作业至多起到了将学生推向电子游戏世界的次要作用，但整个社会舆论不是去追究电子媒介、网络行业对儿童的诱惑与伤害，反而是责怪学校教育没能有效阻止儿童沉溺网络与游戏，就连那些发明、设计网络电子游戏的行业“大佬”，也在那里大言不惭地指责学校、指责教育。对儿童、对教育造成最大伤害的行业及其代表不反省自身的过错，反过来理直气壮地指责学校、教育，真是讽刺！
承担无尽责任的还有教师。家庭作业的存在，使得8小时工作制对教师来说形同虚设。教师不仅要在教学之余设计、布置作业，还要与家长保持联系让家长辅导、监督孩子作业。学生完成家庭作业之后，教师还要对作业进行批改、反馈。教师如果只布置作业，不批改、反馈作业，在学生、家长心里就不是好教师，就是没有完成作为教师的任务。家庭作业虽是由学生在家完成的，但不知道要占去教师工作与下班之后的多少时间，很多教师的生命都是在海量作业、成堆卷子中度过的。批改作业虽然劳累，但还不是最辛苦的，为了让学生完成作业，很多教师不知要花费多大的心思与学生斗智斗勇，这才是最为劳心的。社会与媒体总是宣传教师深夜批改作业、加班辅导学生的事迹，却不去思考这种事迹本身对教师休息权的侵犯。作业是教师布置的，那么由作业所衍生出的一系列问题，教师都要负责。作业少了，家长会责怪教师不负责任；作业多了，家长会怪罪教师转嫁学习责任；学生因家庭作业与家长发生冲突、做出过激行为，家长与社会也会归罪于教师。通过家庭作业，教师可以将手伸进家庭，这是一种权力，但同时也意味着责任，通过家庭作业，教师也将无数的工作、无尽的责任揽在自身。
2.社会的学校化
如前所论，学校通过家庭作业等方式向家庭、社区扩张，使家庭变成了“附属学校”，社区变成了“学区”。按照惯常的说法，学校是社会机构，应该为社区服务，如今社区变“学区”，关系颠倒，成了社区为学校服务。即使不从学校为社区服务的角度看问题，将学校与社区视为平等的伦理实体，各有功能，不能互相替代，那么社区变“学区”，也是对二者伦理关系的颠覆。我们通常以为，与其他社会机构相比，学校系统是弱势存在，这是问题的一面，问题的另一面是，整个社会，从社区开始，都被学校暗中所改变，以学校的逻辑运行，变成了学校化的存在，又体现出学校强势存在的另一副面孔。
伊利奇(I.Illich)对社会的学校化早有警觉，他曾指出社会学校化的一个维度就是学校系统犹如漩涡将大量社会资源吞没，以至于“没有任何一个国家能够富有到供养得起这样一种学校系统”。[18]虽然政府每年的教育投入都是天文数字，但学校所吸聚、吞没的社会资源不限于政府投入。有多少家庭、家长，将自身收入的绝大部分投入到子女教育之中？哪怕是穿旧衣、吃咸菜，也要让子女上好学校、参加价格昂贵的课外补习，这样不合常理的事情，有谁会觉得真的不合常理呢？学校系统正是利用家庭、家长在子女教育投入上的毫不吝惜、不计成本，将整个社会的资源吸聚于教育系统之中。
社会学校化、作业化的另外一个表现是，我们每一人都是“作业产品”(theproductsofstructuredschoolsofhomework)，[19]包括教师、父母、祖父母、学生。家庭作业已经沉淀而入我们的无意识深层，已经成为与柴米油盐酱醋茶一样自然而然的存在，我们已经失去了对其合法性、合伦理进行重新审视的意识与能力。对家长、教师、学生来说，正常生活就是有家庭作业的生活，反过来，没有作业才是不正常的生活。
社会的学校化还体现在当今社会被学校教育与家庭作业的逻辑所调谐。如前所论，家庭作业对承担者来说基本上都是外在价值的，要靠外在动机、外在约束来保证其完成。外在动机、外在约束有效于一时，不能有效于长久，必须与另外的刺激结合起来，才能长久有效。这另外的刺激就是个人学习成绩、升学前景与个人前途。学生在长期写家庭作业的过程中要忍受那么多痛苦与折磨，家长在辅助、监督、陪伴子女写家庭作业的过程中要经受那么多的烦躁与冲突，背后最大的动力就在于对个人成绩与前途的期望。久而久之，这样的逻辑就会成为家长、子女社会行为的基本标准，即事关个人前途的事情，即使痛苦也去做；与个人前途无关的事情，即使意义重大，也没有热情去做。社会之所以能够组成社会，就在于能够以超出个人利益的公共利益为纽带将个人与家庭联结起来。家庭作业所践行的逻辑，事实上起到了解构社会公共利益逻辑的作用。这样的逻辑是如此凸显，以至于诸多社会机构与社会活动已经开始迎合这种逻辑，导致社会在精神气质上的学校化。
结语：对家庭作业进行伦理审问的必要性
以上对家庭作业的伦理分析只是一个初步的尝试。即便如此，也已表明我们对家庭作业的研究需要超越数量与负担的视角。因为如果只从作业量和作业负担的角度来看作业问题，是以承认作业的存在合理、合法、合教育性为前提的，这样的视角掩盖的问题甚至比其所能揭示的问题更多。
如果我们跳出作业数量与负担的羁绊，从家庭、学校、社区(社会)等不同实体之间的伦理关系的视角去看问题，就会发现无论是家庭作业的价值预设还是实际操作，都对三者正常的伦理关系造成了实际伤害，在一定程度上家庭变成了“附属学校”，家长变成了教师的“助教”，学生早早成了没有“下班”时间的“上班族”，历经几个世纪才得以建立的童年概念在家庭作业与电子媒介的“绞杀”下岌岌可危，社区变成了“学区”，社会学校化。这样的事实与问题看上去耸人听闻，但确是家庭作业广泛、长久施行的实际后果。
揭示家庭作业的伦理问题，不是为了指责学校、指责教师。在这一过程中，学校与教师也是受害者。学校扩张，带来的是没有尽头的责任，似乎所有社会问题都可以追究学校的责任，一切社会问题的产生似乎都是学校的过错。教师也是负担沉重，与学生一样变成了没有“下班”时间的“上班族”，要承受不可承受、不应承受之责。对家庭作业的伦理分析不可避免地要涉及学校与教师，要涉及其对其他伦理实体的冲击，但目的不是为了指责、追责，而在于正本清源，重新定位学校、教师、家庭、家长、学生、社区、公民在教育关系中的位置，重新认识家庭作业对这些伦理实体与伦理关系所造成的影响与伤害。
家庭作业所带来的种种伦理问题，确实触目惊心。显然，回避、否认不是理性态度，迫切需要的是加强相关研究，破解家庭作业困局。首先，我们可以超越作业多少的思维框框，去想象没有家庭作业的教育是什么样的；如果废除了家庭作业，家庭、学校、社区(社会)之间的伦理关系会有何变动，学校会发生什么样的剧烈变化。第二，如果整个教育真的愿意、真的下定决心走向没有家庭作业的道路，最大的阻力何在？如何消除这些阻力？第三，如果说在可以预见的未来，废除家庭作业还不现实，那么如何将家庭作业对家庭、家长、学生、学校、教师、社区、公众的消极影响最小化，家庭作业发挥积极作用的条件是什么等就是最为迫切的课题。
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