时间：2026年6月14日18:30—20：30

主持人：胡凯琳

参与人员：程老师、在读博士生及硕士生

沙龙议程：

开题思路分享：

1.《家校冲突视域下家长扩大化投诉的治理研究》（分享人：硕士生何展宏）；

2.《学校情境中儿童羞耻的德育价值研究》（分享人：硕士生邓诗弋）；

3.《师范生班主任专业意识演化研究》（分享人：硕士生门子琪）；

4.《当代大学生少先队经历的回溯性记忆研究》（分享人：硕士生何艳琴）。

议程一：《家校冲突视域下家长扩大化投诉的治理研究》论文开题思路分享

（一）汇报环节：

硕士生何展宏：首先分享了他的硕士论文开题构思。他把题目调整为《家校冲突视域下家长扩大化投诉的治理研究》。

何展宏提到，"扩大化投诉"这个概念目前在国内研究中还比较新，只有北师大的一位博士在最近论文中使用过，希望通过这个研究，深入探讨家长与学校之间的冲突问题。他提到，沈奕斐教授作为公众人物，她遭遇的恶意举报事件引发了广泛关注。这反映出当前存在一种零成本施压机制，通过道德绑架对教师进行恶性维权，这种现象越来越普遍。同时，他也指出国家正在推进师德师风建设和教育法制化改革，目的是减轻教师的非教学负担。他强调，我们需要正视这类问题，避免教师职业倦怠加剧，以及公众对教师信任度的下降。举报机制现在被一些人滥用，用来发泄个人情绪，比如针对没收零食、着装要求等教学管理小事进行投诉。由于要求"接诉即办"和属地维稳考核的双重压力，导致处理逻辑变成了"谁闹谁有理"的恶性循环，削弱了学校的管理权威。

通过文献研究，他发现，类似现象在国外也有记载。比如日本早期报道中提到的"怪物家长"，指的是那些以自我为中心、对学校提出无理要求的父母。这种行为还衍生出了"怪兽孩子"的现象，指那些在班级里无理取闹、挑战教师权威的学生。核心问题在于，这种滥用投诉机制的行为不仅干扰正常教学秩序，还形成了一种不良的示范效应，值得教育管理者警惕。英国教育部在推行教育改革时，把完善家长投诉制度作为核心工作，特别针对过度投诉和不当投诉制定了明确的法律边界。学校现在有更强力的手段来应对不实投诉，这改变了以往一有问题就直接找老师或学校当面沟通的习惯。研究表明，教师面对家长投诉时会受到心理创伤，主要原因往往是缺乏校方的政策支持和后盾。相比之下，国内在这方面的研究较少，后续可能会借鉴国外的相关研究来完善制度。

北师大博士毛盛玄从问责理论角度研究了家长投诉对教师的影响。他发现，扩大化投诉会导致教师陷入三重失序——认知、情感和行动上的混乱，进而引发职业倦怠，并严重干扰教师的教学自主权。为了明确研究范围，毛盛玄根据两个维度区分了扩大化投诉和正常投诉，划清了研究边界。他的研究目标聚焦于家长、教师和学校管理层三方之间的微观政治博弈，试图理解这种复杂互动如何影响教育环境。过度投诉不仅让教师身心俱疲，还削弱了他们的教学自由度，而这项研究正是要厘清其中的机制和影响。

他主要关注家校冲突中的两个关键点：家长投诉扩大化现象和教育权边界问题。他的研究思路如下：一方面通过访谈非当事家长，了解他们对家校冲突的看法和应对方式；另一方面重点分析投诉事件从微小摩擦升级到行政干预的整个链条。

他提到一个核心问题：如何界定家庭监护权和学校教育权的边界。目前国内提倡家校协同，但这种模糊性反而可能导致权利越界。比如现在热议的家长过度投诉事件，就反映出这种边界不清带来的问题。

当前教育领域存在几个突出问题：一是教师对投诉的过度恐惧，往往把任何投诉都视为师德的一票否决，导致心理压力巨大；二是学校管理层为追求"零投诉"，可能迫使教师委曲求全地道歉，这实际上助长了不合理投诉的风气：很多教师抱着"多一事不如少一事"的心态，教育惩戒权被虚置。要改变这种状况，需要通过制度设计打破"零成本举报"的困局，给教师敢管善管的底气和法律支持。

研究中的难点在于：家长访谈样本难获取，且教师可能因职业污点的顾虑而隐瞒真实想法，这会给研究数据的真实性带来挑战。另外，学校处理家校冲突时往往采取"不留痕"的方式，这种潜规则的隐秘性也增加了研究的难度。

他指出，投诉扩大化现象在国内研究较少，需要借鉴国外文献并做本土化转换。他还强调要跨学科整合，比如结合消费异化、情绪劳动等社会学概念，以及政治学的问责理论。

研究方法上，他计划以深度访谈为核心，同时收集多元样本——包括社交媒体上教师的自述文章。样本选择很全面：20-25名一线教师、校领导、家长代表，还会访谈行政机关人员。最后用Nvivo软件进行质性数据编码。

（二）讨论环节：

博士生陈嘉杰：

1.指出“家校冲突”本身并非合适的理论视域，建议明确理论基础，并质疑“扩大化投诉”这一提法的准确性，认为问题核心在于教育机制，需深入分析并区分“投诉”与“举报”；

2.他还指出研究现状较薄弱，除日本、英国外应补充韩国、台湾地区及大陆本土研究，厘清国内外进展，并深入分析国内投诉/举报现象的特征；

3.研究目标和问题需更聚焦权力边界、行政问责、群众参与等核心内容；

4.对研究方法的应用存在疑问，研究对象筛选和数据获取难度较大，建议联系教育局，并对“消费者主权理论”和“教育商品化”提出质疑。

硕士生何展宏：

就“教育商品化”和样本寻找问题作出了回应。

博士刘莎：

提出几点疑问：

1.为何投诉会扩大？

2.需要确定无理投诉与有理投诉的边界；

3.建议将题目修改为《家校冲突—家校协同背景下家长投诉扩大化机制研究》。

博士生王琇：

1. 肯定了选题的现实意义，但认为“家长扩大化投诉”的概念需进一步厘清（家长投诉不全是负面的，也包含合理维权行为）

2. 家校冲突视域的支撑力不足，建议引入问责理论等视角

3. 同时研究问题需进一步压缩明确，要确定研究的是治理还是投诉现象。

程老师：不建议聚焦“扩大化”，认为专门研究家长投诉、聚焦治理更为合理，且需要转换研究的视角。

议程二：《学校情境中儿童羞耻的德育价值研究》论文开题思路分享

（一）汇报环节：

硕士生邓诗弋：分享了她的毕业论文选题《学校情境中儿童羞耻的德育价值研究》。她主要从研究背景、研究方案和调研工具三个方面展开了论述。

她提到当前中小学道德教育仍以传统知识性教学为主，而情感因素在道德培养中的作用被低估。虽然情感教育是学校教育不可或缺的部分，但学校对其引导较为有限。她从理论依据、研究背景、研究意义等角度展开，特别关注情感教育与道德发展的关系。研究试图填补学校在情感引导方面的不足，探索羞耻感在学校德育中的价值。

邓诗弋提到，情感德育研究有着深厚的文化根基，中西方都认为情感与道德密不可分。比如中国儒家强调"恻隐之心"是仁的开端，而西方从亚里士多德开始，就把情感视为品德的重要部分。到了现代，情感主义伦理学等理论也从不同角度探讨了这个联系。这说明情感在道德发展中的作用，古今中外都有共识。

当前关于情感德育的研究主要集中在量化研究上，比如测量教师情感素质或学生情绪管理能力等。不过，这些研究大多从宏观层面出发，把情感作为一个整体概念来探讨它在道德教育中的作用，而缺乏对具体情感（如同情、内疚、羞耻等）的深入分析，尤其是消极情感（如羞耻）在学校德育中的具体影响。

在羞耻研究方面，国内外因文化传统和理论立场不同，看法存在差异。国内研究受儒家思想影响，强调羞耻在道德自律、规范内化和人格修养中的积极作用，比如“羞恶之心，义之端也”。而国外研究更关注羞耻的负面影响，比如它对心理健康的损害和社会排斥的作用。

邓诗弋提到的羞耻研究主要分为三类：第一类是伦理意义层面，关注羞耻背后的身份差异和文化象征；第二类是社会情境研究，比如身体羞耻、网络羞耻等具体场景下的表现和成因；第三类是心理影响研究，把羞耻作为中介变量，分析它如何导致抑郁、焦虑或自伤行为。

目前研究大多集中在羞耻的负面作用或中介影响，而对羞耻的积极功能和教育转化价值探讨较少。因此，她的研究计划聚焦于中小学儿童的羞耻体验，试图填补这一空白。

邓诗弋重点讨论了学校情境中儿童羞耻的德育价值这个核心议题。她强调要区分羞耻与其他情绪（如内疚）的特殊性，特别是在教育场景下的独特意义。研究主要想搞清楚几个关键问题：不同年龄段孩子在什么情况下会感到羞耻？这种羞耻感是怎么产生的？孩子们会怎么应对？以及学校教育该如何引导孩子把这种负面情绪转化为成长的动力。

研究主要围绕学校情境中儿童羞耻展开，分为五个部分：首先通过实证资料总结儿童羞耻的基本特点，接着分析其生成机制，再探讨应对中存在的问题及原因，最后提出针对性建议。

在调研工具上，她计划先用问卷（参考Elson的羞耻罗盘量表和齐升华的中学生羞耻感量表）初步了解儿童羞耻的表现、反应和认知程度，再通过访谈深入挖掘教师和学生的具体体验。这两个量表分别侧重行为应对和情感认知，能较全面地捕捉羞耻的不同维度。

邓诗弋也提出了两个问题：首先是问卷发放的可行性，她担心学生可能难以理解问卷内容，因此在犹豫向哪些年级的学生发放以及问卷总量该如何确定。

其次是关于教师访谈的目的，她希望通过访谈挖掘学生在面对羞耻时的典型问题及其原因。目前已有六份教师访谈数据，她特别关注教师是否能提供两类典型案例：应对羞耻表现较好和较差的学生，以便更深入地分析差异背后的原因。

她的毕业论文调研进展良好，但在设计初中生访谈提纲时遇到了困惑。她最初采用情境讨论法（类似小学阶段的引导方式），但担心初中生可能因早熟而回答不认真；于是改为直接询问羞耻体验和应对方式，又担心涉及个人情感会导致回答不真实。

这里的关键在于访谈方法要适配受访者心理特点：对初中生既要避免幼稚化的情境假设，也要注意敏感问题的措辞技巧。

（二）讨论环节：

程红艳老师：

建议把研究题目聚焦在"儿童在校羞耻体验及其德育应对"上，认为这样比单纯讨论"德育价值"更全面。她认为，原题目范围太局限，可能会限制研究的深度和广度。

议程三：《师范生班主任专业意识演化研究》论文开题思路分享

（一）汇报环节：

硕士生门子琪：

研究的背景主要从两个维度展开：一是政策层面，随着《教育强国建设规划纲要(2024-2035)》的出台，班主任队伍建设首次被纳入国家顶层设计，成为教师队伍建设的核心议题；二是现实层面，尽管《中小学班主任工作规定》明确了班主任的多重职责，但实际工作中普遍存在"权责不对等"的问题——工作负荷重却岗位吸引力低，导致很多学校不得不强制要求新教师担任班主任。

门子琪指出，当前关于班主任的研究主要集中在在职班主任身上，而对职前阶段的关注明显不足。同时，在教师职业认同研究中，传统的"认同"概念带有情感预设，不太适合捕捉师范生初期那种中性模糊的认知状态。正是这两个研究领域的交汇点，构成了她研究的切入点——师范生班主任专业意识的演化过程。

她指出，班主任专业意识这个概念来自心理学，指的是个体对自身角色或环境的感知与觉察。这个概念最大的优势在于不预设积极或消极的评价，允许存在模糊状态，因此适合用来研究师范生在过渡阶段的认知变化。

她将班主任专业意识划分为三个维度：角色边界意识、能力准备意识、工作结果意识。其中，工作结果意识是师范生对班主任工作的预判能力，包括工作内容、职业收益和风险后果三个相互关联的维度。她强调，这种意识不是孤立的，而是以角色边界意识和能力准备意识为基础的。

这些意识的形成和变化主要来自两个关键情境：课程学习和教育实习。具体来说，课程学习指的是大学为教育学专业师范生开设的班主任管理选修课，通过案例学习、优秀班主任经验分享、情境模拟等方式，帮助师范生积累替代性经验，从而理解班主任的行为模式和可能的结果。

门子琪提到，研究采用的是社会认知职业理论作为分析框架。这个理论由Lent、Brown和Hackett在1994年提出，是当代职业心理学中最有影响力的理论之一。理论整合了班杜拉的社会认知理论，特别强调了个体的认知因素和环境因素之间的双向互动。它的核心逻辑可以概括为：个人认知（比如自我效能感、结果预期）和环境因素（比如社会支持、机会结构）相互作用，共同塑造职业行为和发展路径。

门子琪提到，自我效能感理论主要关注个体是否相信自己能完成某项任务，这对应到她的研究中就是师范生能否胜任班主任工作的能力准备意识。而结果预期则聚焦于个体对行为后果的判断，对应到研究中就是师范生对担任班主任后可能面临情况的工作结果意识。这两个因素共同影响着师范生的专业意识发展。

研究方法上，门子琪主要针对选修班主任课程的非定向教育学师范生展开研究。她采用了问卷+访谈的组合方法：问卷在课程前、结课后和实习后三次发放，主要用于筛选访谈对象和收集背景信息；核心数据则来自两次半结构化访谈——第一次在开课两周后捕捉初始认知，第二次在实习结束后追踪意识演变。

研究重点要解决三个递进式问题：1）班主任专业意识从课堂到实习的完整演变路径；2）课程理论（替代性经验）和实习实践（亲身经验）各自对意识演变的影响机制；3）两种经验相互作用产生的序列效应。通过纵贯式访谈设计，记录师范生认知变化的动态过程。

最后，门子琪分享了她的论文框架：绪论部分涵盖研究背景、意义、核心概念界定和文献综述；第一章是理论基础与研究设计；第二章聚焦师范生班主任专业意识的演化轨迹，分为课程阶段和实习后两个阶段，并分析其状态的三种类型；第三章是机制分析与理论对话；第四章给出结论和建议。

（二）讨论环节：

博士生陈嘉杰：

1.提出问题：论文题目中的“演化”是否也包含“形成”？因为师姐在描述中既提到演化，又提到生成（形成），这可能需要更清晰的界定。

2.关于专业意识的形成，网上有学者和一线教师认为通常需要至少一年时间。但在8周的班主任实习中，虽然时间较短，师范生可能已经具备了对班主任工作的理论认知，比如专业角色和职责的理解。不过，实践中的专业意识可能需要更长时间来成型。实习期间，师范生会将理论认知与实际工作结合，逐步形成对班主任形象的更具体理解。短期实习更多是打下基础，真正的专业意识还需要后续持续积累。他认为，班主任专业意识的形成需要较长时间积累，短短8周的实习期可能难以完成这个发展过程。

3.对研究中选取的三个具体维度（角色边界意识、能力准备意识和工作结果意识）的划分依据提出了质疑，认为需要更充分地说明这种划分方式的合理性——是基于现有理论框架，还是来自访谈或经验总结。

程老师：

1.肯定了门子琪同学的设计用心，但提出了两个问题：如何测量专业意识以及当前采用的三个维度是否合适。她特别指出设计中包含两个阶段——课程学习和实习，但需要进一步思考这两个阶段如何更好地评估专业意识的培养效果。

2.单纯依靠班主任管理课程对师范生专业意识形成的影响可能有限。这里有两个重要观察：首先，其他课程如教师专业发展课同样会影响师范生的角色认知；其次，很难将单一课程的影响从整体培养体系中剥离出来评估。

3.老师还指出，即便是后续的教育实习阶段，师范生班主任意识的萌发也可能不够充分。班主任专业意识的发展需要一个长期过程，不是短时间内就能完成的。她认为，从大三到大四，再到实际担任班主任后的几年时间里，这种意识才会真正逐步演化。目前阶段还处于萌芽期，用"演化"这个词显得为时过早，因为时间跨度太短，阶段性特征也不够明显。

4.对研究设计提出了几点建议：专业意识的演化这个概念需要再斟酌，当前的核心概念界定和研究设计还不够完善。她建议门子琪同学再和导师商量，进一步完善方案。虽然这个研究方向总体可行，但现有框架还需要打磨。

 议程四：《当代大学生少先队经历的回溯性记忆研究》论文开题思路分享

（一）汇报环节：

硕士生何艳琴：分享她的开题报告《当代大学生少先队经历的回溯性记忆研究》。她从三个部分展开汇报。

何艳琴指出了少先队教育面临的两个关键问题。实践困境在于，当前评价体系过于注重活动数量、参与率等表面指标，却忽视了少年儿童内在素质的发展，这与少先队育人的核心目标脱节。这种功利化的评价方式，加上教育效果本身的滞后性，使得少先队工作难以真正落到实处。学术研究方面也存在明显空白。现有研究要么关注少先队对儿童当下的影响，要么探讨宏观体制机制，但很少有人研究童年少先队经历对个体成长的长期影响。尤其是从亲历者视角出发，探究少先队教育长期效果的微观研究存在空白。

何艳琴指出，这项研究在理论意义上有三个重要突破：首先是拓展了研究时间维度，把目光从儿童时期延伸到成年阶段，填补了现有研究对少先队教育长期效果关注不足的空白。其次是转变了研究视角，采用"自下而上"的方式，以亲历者的真实体验为中心，丰富了少先队研究的认识论。最后是深化了机制分析，通过考察个体如何理解和赋予少先队经历意义，为教育效果提供了微观层面的证据。

在实践价值方面，这项研究不仅为评估少先队教育效果提供了新思路，还能指导实际教育工作的改进。

她提到，目前国内少先队研究已经建立起比较完善的基础理论体系。童年组织经历的影响方面，国外童军研究通过长期追踪证实了这类经历对成年后的道德品格、心理健康等有持续积极作用，还发现了参与质量等调节因素。而国内少先队研究虽然从政治社会化等角度做了不少理论探讨，但缺乏大样本实证，对具体影响路径的论证还不够扎实。

关于回溯性记忆研究，从集体记忆理论到叙事身份理论都强调记忆是"当下的意义建构"。国内外很多研究通过深度访谈等方式，探索了童年创伤、专业发展等议题的长期影响，证明这种方法确实可行。

集体记忆有两个关键特点：首先，它不是对过去的简单复制，而是社会建构的结果——我们通过家庭、学校、宗教等社会框架主动塑造记忆。其次，它具有当下性，不同时代的人对同一段历史会有不同解读，而当前的社会环境总是比过去更能影响我们如何记忆。

叙事身份理论是麦克亚当斯提出的概念，认为人通过讲述自己的生命故事来建立自我认同。这些故事包含基调、主题、关键事件等要素，并可分为救赎型（积极转变）和污染型（消极恶化）两种模式。通过分析这些叙事，我们能更深入理解一个人如何定义自己。

回溯性记忆研究有三个关键特征：首先，何艳琴指出这是立足当下看过去的过程，现在的认知和情感会重塑对往事的回忆。其次，记忆不是简单调取，而是主动建构——人们会根据自己的需求和理解，给过去的事件赋予新的意义。最后，记忆还受社会文化影响，比如群体规范、制度等都会左右我们记住什么、忘记什么。

她将大学生对少先队经历的回溯性记忆定义为：基于当前的人生阶段，主动解读童年经历并赋予意义的过程。研究重点包括分析记忆内容、关键事件和人物，以及叙事中的情感和模式特点。

接着，她提出要探索优化路径，既要解决现实问题，又要符合新时代的育人要求，确保策略既适合儿童发展规律，又体现少先队的组织特性。

在研究方法上，她主要用了文献法、深度访谈以及叙事研究。

最后她呈现了初步拟定的论文大纲与研究技术路线。

(二)讨论环节：

博士生陈嘉杰：

1. 指出研究问题不够具体，“回溯性记忆”范围过宽会导致访谈难以聚焦

2. 核心概念需要更清晰，回溯性、建构性和社会性三者相互交织，不能简单割裂。

博士生王琇：

1.研究题目与目的存在矛盾——题目聚焦记忆，目的却转向少先队教育的成效评估，回溯性记忆只能反映个体如何回忆过去，不等于客观现实；

2.“少先队经历”的边界有待清晰，建议通过访谈大队辅导员来明确活动概念。

博士生陈珊珊：

1.提出在全员入队的现实场域中，学生身份与少先队员身份高度重合，需进一步区分内容边界；

2.研究目标与理论框架似乎存在矛盾，需考虑通过大学生记忆回溯少先队真实样态的可行性，并明确研究立场是历史事实载体还是个体意义建构；

3.同时，当代大学生作为研究对象，其年代、文理科、城乡等异质性因素也需要区分。

程老师：

认为如果单纯回溯少先队的个人经历，需进一步考虑研究的意义和创新性，目前缺乏明确的研究问题或创新视角。