时 间：2026年5月24日18:30—21:00
主持人：邓诗弋
参与人员：卢老师、在读博士生及硕士生
沙龙议程：
1.读书分享-《现实的社会建构：知识社会学论纲》（第二章第二节）（分享人：博士生李小蒙） ；
2.读书分享-《现实的社会建构：知识社会学论纲》（第三章第一节）（分享人：博士生杨慧文） ；
3.读书分享-《现实的社会建构：知识社会学论纲》（第三章第二、三、四节及结语）（分享人：硕士生胡凯琳）。
议程一：《现实的社会建构：知识社会学论纲》（第二章第二节）
汇报内容：
本次汇报由博士生李小蒙围绕《现实的社会建构：知识社会学论纲》第二章第二节“正当化”展开。汇报主题为“制度何以被相信”，并以“好母亲标准的正当化”为贯穿案例，尝试说明制度化的社会秩序如何通过知识、价值与象征意义的层层建构而获得合理性、自然性与必然性。
汇报人首先指出，书中所说的“制度”并不只限于政治制度或法律制度，而是更广义地指向一种被制度化、规范化的社会秩序。从这一理解出发，“母亲”或“母职”并非单纯的自然角色，而是一种已经被高度规范化的社会制度秩序。因此，以“母职”为例，有助于理解制度如何被解释、被相信、被维持，并最终成为人们日常生活中看似理所当然的现实。
汇报人将原书中关于“正当化”的内容重新整理为两个部分：第一部分是“象征世界的起源”，主要回答为什么需要正当化、凭借什么进行正当化以及象征世界如何发挥功能；第二部分是“象征世界的维护”，主要回答为什么象征世界需要维护、如何维护以及由谁维护。这样的整理方式，使正当化过程呈现出较为清晰的逻辑链条：制度化生成社会现实，正当化解释并整合制度现实，象征世界则作为最高层次的意义系统为制度提供终极正当性；当象征世界受到挑战时，又需要通过概念装置和社会组织进行再正当化。
首先，汇报人分析了正当化的主要目的。她指出，在上一轮沙龙中已经讨论过制度化，即意义的一阶客体化过程。制度化回答的是“秩序如何形成”的问题，而正当化作为二阶客体化，则回答“秩序如何被理解、被相信、被阐释、被维持”的问题。人们在日常生活中通过反复行动形成习惯化行为，再通过类型化形成稳定的角色和制度。在制度刚刚形成时，它往往只是单纯事实，具有不证自明性，并不需要特别解释。但当制度需要代际传递时，问题便出现了：后来者面对的是一个已经存在的世界，而不是自己亲身参与创造的世界。制度脱离了最初生成的情境，个体无法仅凭个人经验理解其意义，因此就需要对制度传统进行解释和证明，这一过程即为正当化。
在汇报人看来，正当化的核心目的在于“整合”。这种整合包括两个方面：一是水平整合，即在同一时间内，将不同主体、不同制度领域之间的意义加以统合；二是垂直整合，即从个体生命历程的角度，将不同生命阶段中的制度秩序纳入一个更高层次、更具概括性的总体意义之中。正当化既包含认知元素，也包含规范元素，并且在制度正当化过程中，知识通常先于价值。以母职为例，首先是知识层面的关系定位，例如一个女性被命名为“妈妈”，孩子被定义为“她的孩子”；其次是常识说明，例如“孩子需要妈妈”“妈妈最了解孩子”；再次是专业解释，例如依恋理论、回应性照护理论、关键期叙事等。当这些知识性解释被接受之后，才进一步生成价值判断，如“好妈妈应当投入、陪伴、牺牲、回应孩子需求、抓住关键期、建立安全依恋关系”等。最后，这些价值判断又可能被道德化，转化为对母亲的评价和规训，例如“做不到陪伴和牺牲就是不负责任”“就是不爱孩子”。由此可见，母职正当化并不是直接诉诸道德命令，而是经历了从知识解释到价值规范再到道德评价的链条。
接着，汇报人重点梳理了正当化的四个层次。她强调，这四个层次并非严格的时间先后关系，而是在现实中相互重叠、相互交织。第一个层次是语言、命名和分类，属于前理论层次。日常称谓和分类会把个体置入特定的社会关系之中，使人初步理解其角色位置和行动期待。例如“妈妈”这一称谓本身就不仅仅指向生物学身份，还包含亲密、照护责任和情感互动等基本关系框架。汇报人结合现实事件指出，当人们讨论“妈妈不能成为老师”“老师不能像妈妈一样”时，虽然并未系统解释“妈妈”和“老师”的本质差异，但称谓本身已经唤起了人们对于两种角色的基本期待。这正体现了语言命名在正当化中的基础性作用。
第二个层次是常识、格言、故事和俗语。它们不是严密理论，也缺乏系统论证，却在日常生活中具有很强力量。诸如“为母则刚”“世上只有妈妈好”“孩子小还是妈妈带最好”“妈妈苦一点没关系，孩子最重要”等话语，通过家庭长辈、邻里评价、亲友劝告、社群讨论以及短视频传播不断重复，逐渐形成一种“大家都知道”“自古如此”的常识感。这种常识感会给不符合主流母职标准的女性带来道德压力。例如，将孩子送托、追求职业发展优先、反对密集型育儿的母亲，往往需要进行自我解释，因为她们的行动被放置在“是否足够爱孩子”“是否负责任”的评价框架中。
第三个层次是理论。理论通过专业知识体系为制度安排提供更系统、更权威的正当性。以母职为例，儿童发展理论、依恋理论、脑科学话语、亲子互动质量评估、回应性照护等，不断说明母亲投入的重要性，从而使“母亲承担主要照顾和教育责任”这一制度化角色获得专业化支持。汇报人特别指出，在这一层次上，理论具有双重动作：一方面，它为原有制度提供正当化，使母职看起来合理、自然、必然；另一方面，理论又可能超越原制度，开启自身制度化过程。例如，围绕依恋、回应性照护等理论会出现课程、测评、机构、政策和家庭教育指导体系，这些理论本身逐渐成为新的制度系统，并反过来塑造母亲应当如何育儿。理论的效果也具有双重性：它一方面可以帮助父母理解儿童发展规律，提供育儿方法，增强家庭教育的专业性；另一方面也可能强化母亲责任，把专业建议转化为道德评价，使母亲背负持续的育儿焦虑和自我审查。
第四个层次是象征世界。象征世界是正当化的最高层次，它把制度秩序、角色安排、个人生命历程、社会历史秩序等全部整合进一个总体意义框架中。在母职问题上，育儿不再只是母亲照顾孩子的行为，而被解释为爱的体现、家庭幸福的基础、儿童成长的保障、母亲生命意义的延续，并进一步被纳入家庭伦理、社会责任、民族希望和国家未来等宏大叙事之中。母亲也不再只是照顾孩子的人，而成为儿童发展的守护者、家庭秩序的维系者、道德责任的承担者、未来社会的塑造者以及生命延续和社会希望的象征。由此，母职被置于一个包罗万象的参照框架中，获得最高层次的意义支持。
随后，汇报人进一步分析了象征世界的功能。她将其分为个体意义和社会意义两个方面。就个体意义而言，象征世界首先能够整合边缘情境、安置死亡并消减恐惧。日常生活现实被作者称为“至尊现实”，但梦境、幻想、疯狂、死亡等边缘情境可能动摇日常现实的稳定性。象征世界通过赋予这些边缘情境意义，将它们重新纳入总体意义秩序。例如，宗教可以把死亡解释为轮回，革命叙事可以把牺牲解释为更高价值的实现。通过这种意义安置，人们能够在重要他人死亡后继续生活，也能够在面对自身死亡时降低恐惧。
其次，象征世界能够整合日常生活中的矛盾意义。汇报人区分了边缘情境与矛盾意义：前者来自日常现实之外，后者则发生在日常生活内部，如不同角色、制度领域和价值排序之间的冲突。以母职为例，一个女性可能同时是母亲、妻子、女儿和职业发展主体，不同角色之间存在时间、精力和价值上的竞争。象征世界会把这些冲突放入更高层次的意义秩序中，例如把女性追求自我发展解释为“更好地理解自己、成为更好的人，进而成为更好的母亲”。这样，原本可能与母职竞争的自我发展意义被重新吸纳回“好母亲”的意义框架中。
再次，象征世界能够为生命不同阶段赋予秩序，并确认个体的主观认同。它帮助个体理解自己处于生命历程的哪一阶段，并确认这一身份在总体意义秩序中的位置。成为母亲不仅意味着进入一个新的生命阶段，也意味着个体需要理解“我是母亲”这一身份意味着什么，如何做才是达标的、真实的、有意义的、被社会承认的。
就社会意义而言，象征世界首先划定社会现实的边界，区分哪些现象属于“我们的现实”，哪些不属于，并进一步对纳入其中的现象进行等级排序。其次，象征世界安排历史秩序，把集体事件放置在包含过去、现在与未来的统一体中。例如关于母职的叙事可以被组织为“过去母亲一直如此”“现在家庭教育非常重要”“儿童是国家未来和民族希望”的时间链条。最后，象征世界整合离散制度，为各种制度和角色提供终极正当化，使整体社会意义得以浮现。
在第二部分“象征世界的维护”中，汇报人指出，象征世界虽然看似无所不包、具有最高层次的正当性，但它并非天然稳固。没有问题时，象征世界能够通过其“绝对事实性”自我正当化，即“它存在在那里，所以它是正当的”。但一旦出现问题，就需要专门的维护。所有社会现象都是人类活动在历史中制造出来的建构物，没有任何社会现实是完全理所当然的，象征世界也不例外。
象征世界需要维护的原因主要有三点。第一是代际传递问题。象征世界具有自身的历史形成过程，但后来一代人在接受它时，无法天然理解其生成语境，因此需要不断解释和维护。第二是社会内部异端的挑战。同一个象征世界在不同主体那里可能被不同方式地解释和内化，从而产生变异版本，这些内部异端会挑战主流象征世界。第三是外部竞争性象征世界的挑战。当外部存在另一套历史、记忆和意义系统时，它的存在本身就说明当前象征世界并非唯一必然。例如，如果某个社会中育儿主要由父亲承担，或由公共机构承担，那么这种父亲育儿或公共育儿的象征世界，便会动摇“母亲天然承担主要育儿责任”的必然性。
关于如何维护象征世界，汇报人介绍了书中所说的“概念装置”。概念装置可理解为维护象征世界的理论资源，包括神话、神学、哲学和科学四种形态。神话最古老、最贴近日常经验，通过故事、传说和神圣叙事解释秩序，例如母爱天然伟大的神话；神学更加系统化，依赖专门解释者，通过教义和伦理使命解释意义，例如将母亲牺牲解释为神圣使命；哲学诉诸人性、伦理、自然秩序等普遍原则，例如讨论母性本质或家庭伦理；科学则是现代社会高度专业化、世俗化的概念装置，通过专家知识和研究证据论证制度安排，例如依恋理论、脑科学、回应性照护等。在现代社会中，母职主要依赖科学话语获得维护。
具体维护方式包括“治疗”和“虚无”。“治疗”主要针对象征世界内部的偏离者，通过诊断、矫正和再社会化，把越轨者重新拉回主流现实定义之中。例如对于不符合密集育儿标准的母亲，专家系统可能将其问题化，并通过育儿指导、心理疏导等方式把她重新带回“科学育儿”的轨道。“虚无”则主要针对外部替代现实，通过否定、贬低或吸纳外来者来消解竞争性现实的威胁。它是一种负面的正当化，即通过证明“不这样是不正确的”来证明“这样是正确的”。例如，把送托的母亲贬低为不负责任、不爱孩子，或者将送托重新转译为“为了给孩子更专业的教育”，从而把替代现实吸纳进既有母职框架中。
关于谁在维护象征世界，汇报人区分了“全能专家”和“知识分子”。全能专家是既有象征世界或主流现实定义的维护者，依托统一权力机构，掌握定义现实的权力。其策略包括消灭替代性现实定义提出者、吸纳其定义，或进行社会隔离和概念隔离。知识分子则可被视为反面的专家，是替代性现实定义的提出者，往往处于边缘位置。他们可能退缩到知识分子亚社会中，建立局部象征世界；也可能试图把替代性现实定义应用到主流现实中，从而推动革命。如果失败，他们继续处于边缘；如果成功，则可能成为新的全能专家和官方定义者。以母职为例，主流育儿专家定义“好母亲”和“科学育儿”，而女性主义研究者或反密集育儿倡导者则可能质疑牺牲型母职，提出替代性定义。
最后，汇报人指出，象征世界的维护还涉及意识形态问题。当现实的特定定义与具体权利、利益、责任分配和资源安排相连接时，它就成为意识形态。例如“母亲必须高度投入”这一现实定义，会使学校、家庭、市场平台和专家系统从中获益，而母亲则承担更多育儿成本。因此，分析母职正当化时，不仅要问母职如何被定义，还要进一步追问谁在定义母职、谁从中受益、谁承担成本。
汇报最后总结道，制度化是意义的一阶客体化，正当化是二阶客体化。正当化通过语言、常识、理论和象征世界四个层次，使制度现实获得解释与相信；象征世界作为最高层次的意义秩序，一方面安置个体生命和社会秩序，另一方面在受到代际传递、内部异端和外部竞争性象征世界挑战时，又需要通过概念装置和社会组织进行再正当化。母职并非自然给定的角色，而是一个被解释、辩护并不断维护出来的社会现实。
议程二：《现实的社会建构：知识社会学论纲》（第三章第一节）
汇报内容：
第二项汇报由博士生杨慧文围绕第三章“作为主观现实的社会”展开，重点精读第一节“现实的内化”。汇报人首先承接前一部分关于制度化和正当化的讨论，指出本章关注的是已经客体化的社会如何重新回到个体自身之中，成为个体的主观现实。整本书的宏观逻辑可以概括为“外化—客观化—内化”：人创造社会，社会成为外在于人的客观现实，最后这一社会现实又通过社会化过程回归于人，成为个体的主观现实和身份认同。
汇报人指出，所谓“内化”，简单来说就是把外部世界变成内心世界的过程。它并不只是理解某个人的单个行为，而是深入理解其所处的整个意义世界，并让这个世界成为自身世界的一部分。个体总是从承袭他人的意义开始，而不是凭空创造意义。即便是误解，也构成内化的初步形式。例如，一个人看到别人笑，以为某件事很好笑，于是也跟着笑了，虽然他可能误解了真实情境，但“这件事很好笑”的意义已经进入其主观世界。由此，最基础的意义获取，包括误解在内，都是更复杂社会理解的起点。
随着内化加深，个体会从理解单个他人，逐渐发展为与他人共享一个完整世界。此时，个体不再是孤立的“我”，而成为“我们”的一部分。人们不仅相互理解，还能够共同创造新的定义和意义。正是这种相互认同，使个体真正成为社会成员，而这一完整过程就是社会化。
汇报人随后将第一节内容分为三部分：初级社会化、次级社会化以及主观现实的维护与转变。首先，关于初级社会化，她强调其是人生中最坚固的现实。书中提到，初级社会化所内化的世界，在意识中远比次级社会化所内化的世界更加牢固。童年时期形成的“首属世界”具有一种不再重来的确定性，这一观点引发了汇报人对于童年世界为何如此真实、如此具有扎根感的思考。
汇报人用“电脑操作系统”的比喻解释初级社会化：如果把人的意识比作电脑，那么初级社会化就是安装操作系统，它构成个体最基本的认知框架，是人格与价值观的基石，也是后续一切社会活动的原点。与之相比，次级社会化更像是在操作系统上安装应用程序。初级社会化发生在儿童时期，是个体进入社会客观世界新领域之前完成的最基础认知与心理建构。
在初级社会化中，“重要他人”发挥关键作用。父母或抚养者通常是儿童最初世界的传递者，而儿童无法选择这些重要他人。重要他人是谁，在很大程度上决定了儿童最初看到的世界是什么样子。同时，重要他人在传递世界时，也会根据自身对世界的理解进行过滤和修改。汇报人将这种过滤作用分为两个方面：一是社会结构的选择，不同阶层的父母会向孩子传递不同世界，例如工人家庭的孩子更多接触工厂和社区生活，而教授家庭的孩子更多接触书籍和学术讨论；二是个人经历的选择，父母的性格和经历会为孩子的世界染上独特色彩。即使同样出身工人家庭，乐观父母与悲观父母所传递的世界基调也可能截然不同。因此，每个人的首属世界都是生命剧本的“定制版”。
初级社会化还依赖强烈的情感依恋。汇报人强调，爱是学习世界的重要桥梁。孩子正是因为对重要他人有爱、依赖和崇拜，才会认同父母、模仿他们的言行，并最终将这些意义内化为自己的一部分。通过认同重要他人，个体开始形成反射性自我。自我像一面镜子，反射他人对自己的评价。重要他人如何看待我们，很大程度上决定了我们如何看待自己。汇报人结合皮格马利翁效应和罗森塔尔效应说明，积极期待能够塑造积极自我，而负面评价也可能被儿童内化为自我认知。例如，父母长期说孩子“笨”，孩子可能会逐渐认为自己天生愚钝；老师不断肯定孩子“有创造力”，则可能增强其自信并激发潜能。
随着社会化深入，儿童会从具体重要他人的教导中发展出更加抽象的“概化他人”。这意味着儿童不再只是因为“妈妈不允许”而遵守规则，而是开始理解“大家都应该遵守”的普遍规范。例如，孩子从“妈妈因为我洒汤而生气”，逐渐理解到“每次把汤弄洒，爸爸妈妈和奶奶都会生气”，最后形成“一个人不应该乱洒汤”的普遍规范。概化他人的形成标志着儿童开始真正融入社会规则体系。
概化他人形成之后，个体的主观现实与外部客观现实之间建立起相对对称关系。社会规则可以被内化为内心准则，而个体内心想法也能够通过语言被他人理解。这种“翻译能力”构成正常参与社会生活的基础。不过，这种对称关系并不完美。由于知识存在社会分配，每个人只能内化部分现实；同时，每个人主观世界中也总有一些独特的、非社会化的体验无法完全被他人理解，这也解释了人为何会感到孤独。
汇报人进一步指出，初级社会化构建的首属世界具有坚固、透明、不容置疑的特质，就像个体内心关于“家”的定义，无论后来经历多少变化、挫折和困难，它都可能成为最稳固的根据地。这也是人们在迷茫时常常怀念童年记忆和童年确定性的原因。童年世界之所以如此真实，是因为初级社会化具有准必然性：孩子无法选择父母，对父母的认同近乎自动，其内化的世界被当作唯一的、理所当然的现实来接受。
接着，汇报人转向次级社会化。次级社会化指个体在已经拥有基本世界观之后，学习特定社会角色所需知识的过程。它源于社会劳动分工。例如，学习成为医生、律师，或学习如何在职场中生存，都是次级社会化的表现。它是在已有“操作系统”上安装各种“应用程序”，其目标是获取某一社会角色所要求的专业知识、行为规范和身份认同。
汇报人通过表格对比了初级社会化和次级社会化。初级社会化主要发生于儿童时期，是个体认识世界的基石；次级社会化多数发生于成年后，通常与专业学习和职业发展同步。初级社会化中的重要他人与个体有强烈情感绑定，而次级社会化中的重要他人，如老师、导师、职场前辈等，更具匿名化、形式化和可替换性。初级社会化的现实牢固度很高，不容置疑；次级社会化建构的现实则更具人为性和脆弱性，需要持续强化。初级社会化的核心目标是建立社会自我认知和根本信念；次级社会化的目标是习得专业领域子世界的规则与行为知识。
为了让次级社会化内容显得更真实，教育者或传播者会使用一些技术，将新知识“带回家”。这里的“带回家”是一种比拟和象征，指的是让新知识与学生已有的初级现实建立联系。例如，学习外语时，初学者常常依赖母语进行翻译理解，这就是一种将新知识带回首属世界的策略。汇报人指出，这是一种教育技术，其使命在于将后续学习内容重新自然化。她还提到，在艺术、音乐等需要全身心投入的领域，或在掌权者培养忠诚追随者、多元社会中不同价值观竞争等情况下，次级社会化往往需要强化技术，以加固新现实。
随着社会分工越来越复杂，次级社会化需要专门机构承担。学校是最典型的次级社会化机构，职业培训机构和企业内部培训也发挥重要作用。这些机构的发展本身体现了社会进步和分工细化。
最后，汇报人讨论了主观现实的维护与转变。主观现实形成之后并非一劳永逸，而是需要在日常生活中不断被维护。社会化是永不终结的过程，主观现实始终面临威胁。一方面，梦境、死亡等边缘情境会使人怀疑现实的稳固性；另一方面，当个体遭遇与自己世界观截然不同的人和事时，既有信念也会受到挑战。例如，一个人长期相信“努力就有回报”，但某天看到有人依靠投机取巧获得成功，其内心秩序便可能受到冲击，这就是竞争性现实带来的认知失调。
现实维护主要有两种形式：例行维护和危机维护。例行维护通过日常实践和与他人的互动，在日常事务中不断确认现实。行动本身就是对现实的持续验证。危机维护则发生在现实遭遇重大挑战时，如死亡、灾难等边缘情境，需要借助特定仪式或话语技术重新加固现实根基。例如，葬礼通过仪式帮助人们应对混乱，重建生命秩序。
交谈是最重要的现实维护工具。大部分交谈并不是在重新定义世界，而是在默契地确认世界，维持共识稳定。持续交谈可以加固现实，而不被谈论的事物则可能在主观世界中逐渐模糊、褪色，甚至变得“不真实”。在主观现实维护中，重要他人与“合唱队”也发挥关键作用。重要他人是维护主观现实的主要代理人，其确认或否定具有决定性作用。例如，亲密爱人或父母说“你是失败者”，远比陌生人的评价更有杀伤力。合唱队则提供背景支持，构成现实的底色。二者相互作用：大环境的负面认同可能改变重要他人的看法，而重要他人的坚定支持也可能帮助个体对抗外部声音。
汇报人还介绍了“可信结构”。主观现实需要具体社会基础来支撑。一个人的信仰、身份认同和价值观，需要在持有相同观念的群体中不断获得确认。一旦脱离这一群体，现实感就可能动摇。宗教信仰的维系便是典型例子。虔诚信徒的信仰并非完全由个人意志决定，而是在宗教社区这一可信结构中，通过定期祈祷和信徒间相互印证被不断强化。如果长期脱离这一环境，信仰就更容易遭受外部冲击。
当现实维护失败或个体主动寻求改变时，可能出现再社会化。再社会化类似于格式化原有世界观并重新安装一套全新操作系统。宗教皈依是典型例子。成功的再社会化需要有效可信结构、与外部世界相对隔离的环境、强烈情感认同、与新规范掌握者建立依赖关系、切断与旧世界特别是旧有重要他人的联系，以及对过去经历进行重新解释。成功再社会化不仅是行为规训，更是认识层面的重构。个体可能由此产生“过去的我太傻，现在才找到真理”的感受。
汇报最后，汇报人结合自身教育经验进行了反思。她认为，初级社会化的牢固性使绘本创作具有更重要的意义。儿童早期接触绘本，不只是阅读读物，而是在通过父母等重要他人和亲子共读媒介建构最初的主观现实。因此，绘本承担着帮助儿童初入现实的责任。其次，学校作为次级社会化核心机构，需要处理家庭与学校之间、初级社会化与次级社会化之间可能出现的断层。不同家庭背景的孩子拥有不同首属世界，课程和教学环境应更具包容性和适应性，帮助学生顺利过渡。最后，教师既可能成为重要他人，也可能作为主流文化价值的传递者影响学生，因此教师应避免将个人偏见传递给学生，同时课程设计也应警惕单一价值观，努力构建多元包容的课程体系，培养学生的批判性思维和文化敏感性。
议程三：《现实的社会建构：知识社会学论纲》（第三章第二、三、四节及结语）
汇报内容：
第三项汇报由硕士生胡凯琳负责，内容包括第三章第二节“内化与社会结构”、第三节“关于认同的理论”、第四节“有机体与认同”以及本书结语部分。
首先，在“内化与社会结构”部分，汇报人指出，作者强调社会化总是以特定社会结构为背景。社会化的内容以及衡量社会化是否成功的标准，都与相应社会结构相关。因此，分析微观内化现象时，不能脱离宏观社会结构。作者将成功社会化与失败社会化的判断标准建立在客观现实与主观现实之间是否形成对称关系上，这里的主观现实也可理解为个人认同。不过，彻底成功的社会化并不存在，彻底失败的社会化也非常罕见，现实中更常见的是介于二者之间的连续变化。
汇报人首先介绍了最成功社会化的条件。作者认为，在劳动分工最简单、知识分配程度最低的社会中，最容易出现成功社会化。在这样的社会中，身份被预先定义并严格编录，每个人都清楚自己和他人的身份。例如“骑士就是骑士，农夫就是农夫”，社会对身份的预先定义在主观上具有压倒性事实性。个体可能对自己的身份感到痛苦或不满，但不会认为自己还可以成为身份之外的其他人。因此，在这种社会中，身份认同问题并不突出。
作者还讨论了自我的连续统一性。有人可能认为个体存在表层自我和底层自我之分，例如同一个农夫在殴打妻子时是一副样子，在巴结地主时又是另一副样子。但作者认为，并没有哪一个自我更真实、哪一个自我更隐藏；打妻子的农夫和巴结地主的农夫都是农夫。在这种社会中，个体不仅是其“应该是”的那个人，而且是以统一的、非层状的方式成为那个人。
随后，汇报人梳理了三类比较失败的社会化。第一类是由于生理性或社会性意外导致的社会化失败。它又包括两种情况：一是跛子等生理缺陷或私生子等社会性污名对儿童初级社会化造成损害；二是严重精神缺陷等生理障碍直接阻断社会化可能。对于被污名化的个体而言，其身份带来的不幸遭遇构成一种被圈定的社会现实。个体可能痛苦、不甘或愤恨，却无法改变社会为其定义的劣等身份，甚至其强烈情绪本身还会被视为其“低劣身份”的佐证。汇报人对书中“被所处社会客观现实囚禁”这一表述印象深刻，并联系现实中身体缺陷儿童容易遭受嘲笑、侮辱性绰号乃至霸凌的现象进行反思。她还联系民法典中非婚生子女与婚生子女享有同等权利的规定，指出这一规定并非鼓励婚内出轨，而是将非婚生子女的基本人权纳入考虑，尤其是财产继承权等基本权利。
在此基础上，汇报人进一步介绍了“反认同”与“制度化的反面世界”。如果被污名化者缺乏社会结构支持，其反面自我认同无法得到转化，只能接受社会预先定义。但如果存在稳定社会基础和群体，一个反认同的制度化反面世界就可能建立。例如，传统社会中被视为“灾孽”的人，如果从小被送入“灾孽”聚集的群落，这一群落发展到一定阶段，可能会对“灾孽身份”做出反定义，认为他们并非不祥，而是被神选中。由此，当一些人无法在一个社会中成功社会化时，往往伴随着他们在另一个世界中的成功社会化。当两种社会给出矛盾答案，个体行为和自我认同就会出现裂缝；如果这种裂缝返回原共同体，也可能动摇原本稳定的身份定义。
第二类失败社会化来自社会化人员的意志性差异，主要发生在复杂知识分配社会中，即不同重要他人向个体传达不同社会现实。第一种情况是重要他人传达同一种现实的不同角度。例如父亲和母亲分别从不同性别视角向孩子传递现实，并都声称自己的观点是完整真相，孩子面对矛盾时只能选择一方，通常会选择与自己同性别的现实版本，但对另一版本始终知道其存在，却无法产生强烈认同。第二种情况是重要他人传递对立世界。例如父母把孩子培养为贵族荣耀的继承人，而保姆私下向孩子灌输宗教教义，孩子必须在两种身份中选择。汇报人联系黑塞小说《德米安》，指出主人公在父母代表的光明、神圣、安全世界与女仆等重要他人讲述的黑暗、混乱、丑恶世界之间感受到强烈矛盾，正体现了身份认同困境。
在这种情境下，个体可能形成公共生命和私人生命之间的不对称。例如，在父母眼中，孩子是品学兼优的乖学生；但在另一群伙伴眼中，他可能正在秘密计划偷车。对自我身份的隐藏会导致强烈内心冲突和内疚。选择任何一方身份，都意味着对另一方重要他人以及部分自我的背叛。由此产生的“个人主义”不同于通常意义上的个人主义，它更强调个体在矛盾现实和身份之间进行个人选择。当这种现象扩大时，甚至会影响那些成功社会化的人，使他们通过镜像效应开始反思“我是谁”，并思考“如果他可以选择身份，为什么我不可以”。
第三类失败社会化出现在初级社会化和次级社会化发生矛盾时。个体保持初级社会化提供的主观身份，但次级社会化又提供了替代性身份，而现实却不允许个体选择后一种身份。于是，主观想选择的身份成为幻想性身份。例如，一个从小被教育“女孩子要安稳”的女性，在大学接触不同声音后渴望探索世界、成为自由探险家，但家庭和社会压力使她只能选择稳定工作。探险家身份成为她深夜观看旅行视频时的幻想身份，白天她仍是乖巧女儿和安分职员。
汇报人还区分了矛盾发生在不同社会化阶段的影响。如果矛盾发生在初级社会化阶段，个体尚未形成完全独立自我，重要他人代表整个世界，内化规范伴随强烈情感投入，因此矛盾会带来情感站队和撕裂感。例如从小由信仰宗教的奶奶带大的孩子，在学校接受唯物主义教育后，如果认同老师观点，面对奶奶时可能产生强烈痛苦和内疚。而在次级社会化阶段，情感投入减少，个体更可能采取策略性调整和角色扮演。随着次级社会化推进，人们逐渐意识到自己的世界并非所有世界，而只是某一世界，于是能够把自身与制度化角色区分开来，通过操纵方式扮演角色。
汇报人进一步介绍了个体假扮预定身份和非预定身份的差别。假扮预定身份往往更加深刻。例如，一个天生内向、温柔的男性，可能需要假扮社会刻板印象中的阳刚男人。如果不这样做，社会可能会对他采取“治疗”，如被同伴称为“娘娘腔”，或被长辈纠正“不够男人”的行为。相较于传统社会，在现代工业社会中角色表演更加普遍，因为个人出生环境与成人后工作环境差异巨大，社会流动和信息传播也更容易使个体对自身身份产生怀疑。
在第三节“关于认同的理论”部分，汇报人指出，作者强调认同与社会之间是双向建构关系。一方面，社会结构决定认同形成，具体社会历史结构会产生特定认同类型，如美国人和法国人具有不同身份认同；另一方面，认同也会反作用于社会结构，影响个体日常生活取向和行为。汇报人联系“小红书”上北方人在游泳馆假装溺水并请大爷教游泳的帖子，指出南北方地域文化差异也会形成不同身份认同类型，并影响人们对相同行为的理解。
作者区分了认同、认同类型和认同理论。认同是个人与社会动态互动的结果；认同类型是社会制造出的相对稳定身份，如大学生、工人等；认同理论则由社会整体世界观决定。心理学就是典型的认同理论。在以宇宙神话学为背景的社会中，某些现象可能被解释为“着魔”；而在现代科学理论背景下，则可能被解释为脑电波紊乱、精神障碍等。
汇报人重点以心理学为例，说明理论如何塑造现实。心理学提出自我、潜意识、自尊、创伤、依恋类型、人格障碍等概念。当人们学会使用这些概念理解自己时，就会照着这些概念体验、描述和处理内心。例如，在没有“社交焦虑障碍”这一诊断标签的社会中，一个人见陌生人紧张，可能只认为自己内向；但当这一概念成为常识，他可能认为自己患有社交焦虑，并用这一框架组织感受，甚至使行为更符合病症描述。心理学由此参与了主观现实的新建构。同时，现实也会反过来验证和挑战理论，人们用心理学处理现实后产生新的经验和问题，心理学也需要调整理论以适应新现象。
心理学还在认同与社会之间建立理论连接。一方面，它把个人认同困惑解释为世界中可理解的问题。例如，一个人害怕亲近他人，可以被解释为不安全型依恋，而这种依恋又被追溯到童年照料者行为。于是个体内在恐惧获得外部根源。另一方面，心理学也把世界要求转化为个体认同要素。例如社会对成功的定义，经由自我实现、成长型思维等心理学理论，转化为个体对自我的内在要求。
关于心理学解释是否可靠，汇报人指出，作者认为心理学理论具有社会适用性。在与之相适应的社会背景中，心理学理论可以解释日常经验并被生活经验验证；但脱离其适用范围，就会变得不可靠。例如用“着魔”解释犹太中产阶级知识分子的认同问题，或用精神分析解释海地农民的认同问题，都是荒谬的。书中指出，在各自社会背景所定义的世界之外，伏都神和利比多都不可能存在；但在各自背景中，社会定义了它们的存在，并在社会化过程中被内化为现实。
汇报人还联系网络流行的MBTI人格测试，说明认同理论如何建构现实。当人们认识新朋友时询问“你是什么人格”，MBTI便进入日常互动。一个人测出自己内向能量占比高后，可能更接受“我是社恐”的标签，并在社交场合表现得更加沉默，从而进一步强化这一标签。心理学理论既建构现实，也被现实固化。
在第四节“有机体与认同”部分，汇报人指出，作者讨论了人的生物性与社会性之间的辩证关系。一方面，有机体会影响个体建构现实的活动，例如饥饿会使人难以继续生产；另一方面，社会现实也会影响有机体反应，例如人在开会时即使饿了，也不会立刻离席觅食。这说明人的动物性和社会性并存，自然与社会之间存在辩证法。
作者将这一辩证关系分为外部和内部两个层面。外部层面指个体动物性与社会世界之间的关系。一方面，个体生物性会限制社会可能性，例如书中引用谚语说明议会可以做很多事，但不能把男人变成女人。另一方面，社会存在先于个体存在，并反过来压制个体生物可能。社会地位会影响个体寿命、疾病类型和死亡概率，社会也通过性和营养等方面规定有机体功能的行使方式。例如，社会规定性关系对象，禁止乱伦；也规定哪些食物可以食用。汇报人联系不同文化对食用狗肉的不同态度，说明食物选择也受社会规范塑造。
内部层面指个体生物机制和社会塑造认同之间的关系。对于尚未充分社会化的婴儿来说，他们会以动物性方式抵抗社会影响，最典型的是遵从生物时间而不是社会时间，不会按照成年人规定的时间吃饭和睡觉。社会化过程中，这种抵抗逐渐被瓦解，但不会完全消失，而会转化为生物性挫折感。例如饿了却不能吃饭时，人会烦躁。作者因此指出，社会化不可避免带有生物性挫折感，社会存在立足于个人生物性抵抗的不断屈服。制度化和正当化程序会为这种屈服提供理由，例如为什么一天吃三顿，为什么不能乱伦。汇报人联系费孝通《生育制度》指出，禁止乱伦未必有生物学上的直接依据，但无边界性关系会威胁社会结构完整、破坏社会身份和解散社会团体，因此社会需要建立制度限制性关系。
对于已经充分社会化的人而言，这种辩证关系表现为高级自我与低级自我之间、社会身份与前社会身份乃至反社会动物性之间的斗争。例如战斗中宣扬勇士用勇气克服死亡恐惧，就是勇士社会身份战胜生命危险本能逃避的结果。汇报人总结道，在自然与社会建构世界的辩证关系中，人类有机体自身也得到转化。人类创造现实，也随之创造自身。
最后，在结语部分，汇报人指出，作者重申了知识社会学的核心任务与理论贡献。知识社会学需要重新定义自身问题和任务，并为社会学理论提供更普遍的启示和独特视角。作者还提到知识社会学与语言社会学、宗教社会学关系密切。汇报人认为，作者论述中具有一定现象学色彩，即提醒人们当使用世俗化科学时代的术语理解世界时，可能反而窄化或模糊了视野。例如，如果精神分析理论不再被视为单纯科学命题，而被看作当代社会现实建构的正当化形式，那么其意义就需要被重新考虑。
作者强调，应当把理论看作理解主观现实和客观现实时的一种证据，对理论“加括号”，避免将理论本身物化。他批判了功能主义和纯粹结构社会学等物化倾向，认为功能主义可能把社会秩序看作自动机器，结构社会学则可能把人造现实误认为自然法则。作者反对将社会现实简化为社会系统或心理系统的单一动力学，主张以马克思式辩证法作为核心分析工具，避免唯社会学或唯心理学的双重物化。
最后，作者提出社会学是一门具有人文主义性质的学科，但这并不意味着放弃价值中立和经验方法。社会学应当在“把人当作人来对待的科学”中占有一席之地。知识社会学或社会学的根本贡献，在于引起人们对以下现象的惊奇：我们如何建构现实，又如何被自己建构的现实所塑造；我们如何持续创造社会，又如何被自己的创造物所创造。作者强调，社会学应始终保持与历史学和哲学的持续对话，否则就会失去恰当研究对象。社会作为人类世界的一部分，由人创造、由人栖居，并在持续历史过程中反过来创造人。
二、 讨论环节
1. 博士生陈嘉杰：
讨论环节中，博士生陈嘉杰首先围绕“社会建构”与“意识形态”的关系进行了回应。他认为，本书中的社会建构在一定意义上与我们通常所说的意识形态具有相似性。社会当然需要建构和象征世界，因为没有某种稳定的意义秩序，个体和社会生活都难以持续。但问题在于，如果所有人都完全皈依某一套象征世界，便会丧失反思空间。以母职为例，对“好母亲”标准的反思，对“好”的重新追问，本身也是另一种社会建构的结果。社会建构可能存在一种不良趋向，即当有人与主流不一样时，社会就可能对其产生攻击、排斥或治疗。这也是本书给予我们的重要提醒：任何看似自然的现实，都应当被重新放回其建构过程和权力关系中加以审视。
随后，陈嘉杰结合教育社会化问题分享了自己的思考。他认为，书中关于“重要他人”的讨论很有启发，但不应将重要他人过于狭窄地理解为父母。重要他人也可能出现在次级社会化中，例如老师、导师、职场前辈等。结合个人经历，他认为教师在学生成长过程中也可能成为具有关键影响力的重要他人，甚至在某些阶段替代父母成为学生理解世界和确认自我的重要来源。因此，对于重要他人的理解可以适当拓宽。
与此同时，他也提醒，关于个体对重要他人产生依赖这一观点，需要谨慎理解。如果将这种依赖简单化，可能会导向“孩子就应该听父母”“学生就应该听老师”的观念，从而强化亲子关系或师生关系中的权威不平等。重要他人之所以具有影响力，并不意味着其观点天然正确，也不意味着个体应当无条件服从。相反，这种依赖关系本身就可能成为权力运作的基础，尤其是在教育场域中，学生对教师的依赖不仅是情感性的，也可能是对专业性和权威性的依赖。因此，教育者需要意识到自身作为重要他人的影响力，同时保持反思，避免将个人偏见、单一价值或不合理规范强加给学生。
陈嘉杰进一步结合教育实践指出，社会化之所以强大，恰恰在于它通过情感依赖、重复实践和持续确认机制发挥作用。儿童或学生并不是通过一次性说教就被社会化，而是在与重要他人的长期互动中，通过被反复评价、反复期待和反复确认，逐渐接受某些现实定义。比如，一个孩子如果长期被父母或老师评价为“不努力”“不聪明”，这种评价就可能被反复内化，最终成为其自我认同的一部分。相反，如果儿童不断获得正向确认，也可能形成更积极的自我理解。因此，教育中的语言、评价和关系不是中性的，而是现实建构的重要机制。教育者在开展教育实践时，应当警惕自身评价对学生主观现实和身份认同的塑造作用。
2. 卢旭老师：
卢老师围绕知识社会学和社会化问题进行了较为系统的回应。首先，卢老师指出，知识社会学已经不再只是传统意义上的社会学理论。传统知识社会学特别关注知识背后的社会关系与权力关系，福柯关于“规训与惩罚”的分析可以视为早期知识社会学的重要代表，它仍然秉持社会学基本理念，关注社会现象背后的权力结构。相比之下，后期知识社会学的研究表达相对隐晦，虽然不一定直接谈论权力，但其背后仍然隐含对权力关系和意识形态问题的关注。比如《现实的社会建构》并未非常直白地讨论权力，但书中关于象征世界、正当化、专家系统和意识形态的论述，实际上仍然触及“谁有权定义现实”“谁的知识能够成为合法知识”等问题。
卢老师进一步指出，当前知识社会学之所以越来越偏向现象学，一个重要原因在于它试图描摹人们经验世界中的复杂感受、意义结构和主观现实。这种取向有其价值，但也可能带来问题，即把本来可以较为清楚说明的问题复杂化、玄虚化。她提醒大家，在理解和运用知识社会学时，仍应回到其本质和本源，不要把问题过度复杂化。知识社会学最根本的问题，仍然是知识与社会之间的关系，是现实如何被建构、维持并影响人的行动，而不是把所有问题都转化为难以把握的抽象概念。
随后，卢老师重点回应了本书关于社会化的论述。她指出，教育社会学的核心主题或中心问题之一就是社会化。教育本质上就是个体进入社会、理解社会规范、获得身份认同和行动能力的过程。因此，本书关于社会化的讨论对于教育社会学具有重要启发。不过，卢老师也对作者将社会化区分为初级社会化和次级社会化提出了一定质疑。她认为，书中并没有充分揭示将社会化分成两段的内在规律和必要性。虽然从儿童早期家庭社会化与后续学校、职业社会化的差异来看，这一区分有一定描述价值，但如果过于强调两者分界，可能会把社会化问题复杂化。社会化也许更应被理解为一个连续、统一和整体的过程，而不是被截然切分为两个阶段。初级社会化与次级社会化之间存在差异，但二者也相互渗透、相互影响，个体的社会化始终处于持续生成之中。
最后，卢老师就“问题复杂化”这一现象进行了提醒。她引用管理学中的“奥卡姆剃刀”原则，指出在研究和学习过程中，应当避免不必要地增加解释层级，避免把问题混杂化、玄虚化。理论学习的目标不是让人“知识越多越糊涂”，而是帮助我们更清楚地理解现实问题。她提醒同学们，在阅读经典理论时，一方面要尊重文本的复杂性，理解其概念体系；另一方面也要保持清晰的问题意识，尽量用简明、准确的方式把握理论核心，并将其与现实教育问题有效连接。
