中国班级

一、班级 “复合体”的生成: 多维视角的叠加

  对班级性质的认识，取决于认识班级的视角。不同学科有着不同的视角，社会学认为班级是一种初级社会群体或一种由学生组成的社会组织，强调群体或组织的教育功能。心理学倾向于将班级定义为一种社会心理共同体，促进成员的个性充分发展。管理学认为班级是一种对儿童学习进行集体指导的组织形式，定性班级为学校行政系统的最小单位。文化学则将班级视为一个精神性的 “文化存在”，一种学生生命成长的体验场域。相较于其他学科，基于 “教育学” 立场，从 “教育” 的角度来看班级，除了将班级视为一种教学组织形式，或者是学校的基层行政组织之外，班级更是学生的一种生活时空，一种整体、动态的生活形态，以及一种成长的可能价值，应该被建设成为一支独特的教育力量和一个有助于培养合格公民的公共生活场域。与西方教育体系中的班级相比较，中国班级更像 “一种理 想 的 雏 形 社 会”，具 有 重 要 的 教 育 意 蕴，为中国基础教育和教育工作者提供了一种追求教育理想无限可能的特别时空资源和平台。虽然目前对班级性质有着多种学科的不同解释，但每种解释都是孤立的、 “单向度” 的，因而也是 “点到为止” 的，不能回答 “中国班级究竟是什 么，具 有 怎 样 的 性 质” 这 样 的 核 心 关切。建构一个超学 科 的 分 析 框 架 或 解 释 模 式，将多种角度的解释有机地整合起来，是中国班级研究的必然要求。

  反思既有研究的观点，笔者认为，认识班级的性质，应该回归班级的现实。班级的 “现实”既包括班级的形态、过程和效用等客观事实，也包括人们对班级的认识、看法、期望和设想等主观因素。将这些日常现象 “陌生化”，拉开一定的距离，产生一定的疏离感， “跳出庐山之外”，然后再对其进行感知和反思，可以发现一个有趣的现象，即人们在生活中经常将 “班” “班级”“班集体”等词语混在一起使用。有人认为它们不过是对同一事物的不同称呼，或者细究之下，觉得它们是班级的不同发展阶段，总之它们是指向同一对象的。然而，不能排除这样的可能，即这些称呼指向不同的对象，人们使用不同的称呼实际上是指代不同的事物，只是没有明确意识到并且区分开来而已。换言之，现实中的班级实际上是多个事物的 “复合体”。 “班级” 是一种泛指，有时与 “班”同意。而 “班”与 “班集体”有着显著的不同，至于它们是不是同一事物的不同发展阶段，还有待论证。另外，班、班级、班集体都是日常话语，代表着日常可见的事物，但无法否认还可能存在非常见的事物，体现在一些非日常性的话语中，如将班级视为一种 “共同体”“精神性存在” 或者 “场域”。以下笔者选取 “班”“班集体”和 “班级共同体” 三者，尝试对班级性质进行一种多重维度的分析。

二、班级 “复合体”的生理: 既不相融合也不相分割

  现实的中国学校中的班级，是由班、班集体、班级共同体三者相互叠加而成的。班是在学校内部为了管理学生而进行的一种制度安排。将学生划分为不同的班并置于基层管理者——班主任的直接监管之下，由班主任组织引导学生开展相应活动，是中国学校管理学生的基本方式。班集体是在班主任的引导下，由学生组织和发展起来的一个自我管理和自我教育的群体。班集体最突出的特征就是其 “自功能性”: 组建班集体是为了促进集体成员的自我教育和自主发展。而班级共同体是同属一班的教师 ( 主要是班主任) 和学生在长期的共同学习和生活中形成的一个亲密的集合体。班级共同体在交往的基础上，建构着每个人的生命意义并交织在一起，成为心灵 “诗意的生存”之地。班、班集体和班级共同体三者，既不相融合也不相分割，共同构成了现实中国班级的生理机制。融合是指事物之间有共同的部分，这部分既可能是双方本来就共有的 ( 无变化) ，也可能是由双方的原本独立的要素相互发生作用而新形成的（ 有变化) 。然而我们通常所说的班级，是由班、班集体、班级共同体三个不同维度上的事物叠加而成，从某个角度看它们是重合的，但事实上三者是相互独立的。班是一个管理学概念，管理是 “班”的主要功能设定。一方面是教学管理，“班” 是学校将一定的教师和学生组织起来按计划进行教学的一个基本单位，只有组建了班，学校才可能制订教学计划，组织相应的教学活动，这种意义上的“班”被称为 “教学班”。在这一点上，中西班级并无区别。另一方面是行政管理，班是学校行政组织体系的 “神经 末 梢”，诸 多 学 校 管 理 活动，如政令的实施、人事的组织、效果的评价等，最终都要落实到 “班” 这一层级上，这种意义的 “班”也被称为 “行政班”。需要强调的是，“班”是一种制度的预设和管理概念，而非一个功能实体，因为学生在没有进入学校之前( 当然，要在其报名获得录取之后) 就已经被编入不同的班。同样，在没有开展活动之前，对班的活动进程及其效果就有了明确设定。 “班” 更多的是作为一种 “纸面上的存在”，运用于学校管理的计划及其文本中。班集体是一个教育学概念。与班相比，班集体是一种功能实体，一方面它是班的功能实体，班只有通过班集体才能实现其管理学生的功能。另一方面，更重要的是，班集体是一个教育实体。

  首先，它是一个教育主体。班集体有自己发展的目标，通过自组织性对其成员提出相应的要求，引导和规范学生进行分工和合作，有意识地实现促进学生发展的教育目的。其次，它是一个教育中介。教师、学校，乃至家庭、社会的教育影响，很大一部分要通过班集体才能施加于学生身上，而班集体对上述教育影响起着过滤、筛选、协调、整合等多方面的作用。再次，它是一种教育环境。除了直接或间接的教育影响，班集体还是环绕在学生周围的一种结构性的物理和心理空间，为学生发展提供物质的和精神的资源、正式的和非正式的支持，以及短期的和长期的机会。班集体是学生成长的现实境遇，游移于稳定和变化之间，带来发展的多源性和开放性。班级共同体是一个社会学或者哲学的概念。较之班集体，班级共同体在目标上更强调内在的成员个人需要和愿望的达成，而班集体管理和教育的目标更多考虑外在的制度性设定。班级共同体的活动具有自我和群体的同一性，个人成长与群体发展相互建构，个人在共同体中扮演的是他自己，所谓角色、地位、作用和价值都是个人的身份特征，而在班集体中，角色、地位、作用和价值是个人要去完成的任务或追求的目标。对于班集体而言，个人与集体连为一体的体验和想象是次要的，因为维系集体存在的主要是制度性的力量和关系，而对于班级共同体，归属感却至关重要，单个人对共同体缺乏归属感，他与共同体的联系就被切断，众多成员失去归属感，共同体就不复存在或者名存实亡了。

  同时，班、班集体、班级共同体又是不可分割的，表现在三个方面。第一，前一事物是后一事物成长的前提，只有前一事物出现后，后一事物才可能发生。班首先从制度上将一群人划分在一起管理，为构建班集体打下基础，而班集体中教师和学生以教育为中心展开共同生活，长期积累起丰富的情感与意义，为班级共同体的成长提供了 “土壤”。三者不是所谓班级发展的不同阶段，因为如果是同一事物的不同发展阶段的话，那么在一个阶段内只能呈现出唯一的形态，而班、班集体、班级共同体虽然依次出现，但后一事物产生之后，前一事物并未消失。第二，在一定时间内，三者同时存在、相互依存、平行发展。在校期间，只要管理制度不发生大的调整和改变，学生就将在同一班级中度过整个学段。随着班集体、班级共同体在班的基础上依次产生，班级的功能逐渐完善。以往我们总以为 “单一”的班级具有管理、教育和生活等 “多种”功能，然而功能与结构是对应的，特定的结构具有特定的功能，不同的功能反映不同的结构。班级具有多种不同的功能，实际上意味着它具有多重不同的结构，是一种 “复合体”。第三，班、班集体、班级共同体作为三个独立的实体以及概念，在班级发展的过程中不断互动和对话，使得中国班级每个时刻的横断面都各不相同，共同建构了中国班级的复杂性、多样性和教育意义的无限丰富性。中国班级由班、班集体、班级共同体三者复合而成，而西方的班级只具有班的意义，这正是中国班级的特殊性所在。

  教育是一种有意识地促进人的发展的复杂社会实践活动，必然不断地向着更高的层次和维度发展。维度实际上代表着复杂性。从实然的角度讲，随着维度的增加，事物的复杂程度不断提升。更复杂的处在更高维度上的班级共同体，更加接近教育的本质和真相。从应然的角度讲，一个维度就是一种功能期望或效果预设，多重维度就是多种期望的叠加，从而体现了人类活动目的的多样性和价值的多元性。教育中的 “应然”，应该界定为 “现实中的最优”，或者说 “最佳的实然”。它必然是存在过的，或者存在着的，或者可能存在的事实一，不可能是完全的空想。与制度化的班和功能性的班集体相比，富有温情、充满活力、洋溢着生命气息的班级共同体更符合人们内心的期望，是一个存在过的、存在着的又可能存在的 “理想乡”。班级教育的愿景应该是在班的制度性框架基础上建构班集体，最终促进班级共同体的形成。

  在班、班集体、班级共同体三者之中，班级共同体处于更高的维度上，更加复杂。 “共同目标、身份认同和归属感是共同体的基本特征，也是共同体赖以生成的基本要素。”班级共同体的目标，不是作为组织自身的存续和壮大，而是为了满足每个师生个体的需要和愿望; 不是哪一种或哪一些利益成为共同利益，而是尽力实现每一种、每个人的利益成为共同的追求; 在促进个人成长的同时推动共同发展，共同发展又为个人成长提供更好的助力，真正实现 “每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。身份认同是一种自我和群体同一性的建构，在长期生活和频繁互动中，班级成员个人逐渐形成自己属于某一班级的意识，每个人都找到自身在班级中的角色、地位、作用和价值，同时这些关系性的存在也构成了班级共同体本身。归属感是伴随身份认同意识产生的一种情感体验。它表现为班级成员对自身归属某一班级的笃定，对自己与班级的关系密不可分的确信，对以班级彰显自我存在的坚持。这种不断强化的归属感赋予班级共同体强烈的精神特质和生命意义。

  与班、班集体相比，班级共同体也更具 “包容性”。这种 “包容性” 是一种价值上的包容，即班级共同体可以兼具班、班集体的功能和意义。班级共同体首先是一个学习共同体。师生为了学习的共同目标而聚集在一起，展开合作学习的活动，并围绕着学习活动建构起一种适宜于学习的环境。“学习共同体与其说是学习者群体，不如说是一个系统的学习环境，一种多元、民主、平等而安全的开放式学习环境。”其次，班级共同体是一个生活共同体。班级生活包含学习，却有着远比学习更为丰富、多样、难以预估的内容和意义。这些内容和意义，不论积极的还是消极的，都是师生现实生活不可或缺的组成。师生是在实实在在的班级生活中实现个人发展和共同成长的。再次，班级共同体是一个生命共同体。较之班、班集体，班级共同体的稳定性和延续性更强。一个成熟的班级共同体在其成员毕业离开学校之后，在原来的班、班集体解散之后，仍然可以长期地存在，持续地对其成员发挥影响作用，甚至可以直至终身。“从个体终身发展的历程来看，美好的基础教育经历本身就构成了个体美好的生命体验，这一经历和体验使得学生在今后漫长的人生旅程中不断地品味，进行自我的精神享用，从而可持续地支持其终身发展过程，提升其生命发展质量。”师生在班中相遇，在班集体中共同生活，在共同生活中追求和建构着自身的个性和价值，赋予这种共同生活以 “命运” 的意义，使 “生活”进化为 “生命”，从而建构起 “共享命运”的生命共同体。

  从班到班集体，再到班级共同体的演进，体现了一种 “反制度化”的追求。制度化是社会及教育现代化的内在机制，一方面它通过将对象嵌入制度网络中而形式上地实现人对对象的 “征服”。另一方面，随着制度化的对象越来越多，反而将人囿于制度的罗网之中。人的主体性始终是一种关系性的存在，而制度化造成的主客体及主体间关系的区隔、断裂甚至异化，导致人的主体性急剧地丧失。反制度化不是要否定和消除制度化，而是反对将制度性，即确定性、普遍性和统一性，作为认识和改造事物的唯一标准。这种单一维度的事物失去了其存在的现实性和意义的丰富性，更为严重的是割裂了作为主体的人与作为客体的对象之间，以及主体与主体之间因实践而建立的联系。制度化与反制度化这一对矛盾，是近代以来推动社会和教育变革的内在动力，也是解释班级演化的关键因素，从中我们或可以管窥班级教育的未来可能。

  班级 “复合体”在班的基础上生长出班集体，继而进化为班级共同体，是对制度化的不断超越。班是制度化的产物，履行着制度赋予的 “使命”，即维持学校教育的秩序和正常运行。班的结构和功能相对简单，但也容易导致管理中对班的 “简单化”处理。班级是学校的 “细胞”，班应该成为学校管理制度化、制度运行规范化、规范设置精细化的着力点。首先，明确班的管理职责。在班这一层级上，其所承担的管理职责只有对学生的个人管理以及教学计划的实施，而其他的管理工作，特别是应对学校上级部门的行政要求，应该由学校层面来承担。其次，构建以班为基础和中心的学校管理模式。学校管理以班为基本单位是一种通常的做法，但很少有学校能够做到以班为中心，以服务班级教育教学为宗旨来组织和实施管理，班级往往成为实现学校发展目标的工具。构建 “基于班级” “通过班级”和 “为了班级”的学校管理模式，其核心是尊重班级自主性，为班级教育留下充足的空间。再次，利用先进技术提升班级管理的效率与水平。网络、数据库、移动终端、云平台等技术和工具的运用，可以便捷高效地收集和处理学生信息，反映和监控教学计划的执行情况，极大地减轻班主任和其他教师的管理工作压力，使他们能够专注于自身的教育教学工作。这一切都要求完善学校制度建设，而制度建设要服从和服务于教育目的。

  班集体是制度化与反制度化这一对矛盾的产物。说它是制度化的，是因为班集体的形成与运作需要建立 “正式的”组织体系和 “正式的”规则，有着所谓的班干部和班规。说它是反制度化的，恰恰是因为这些所谓的 “正式的”组织和规则不是正式的，甚至不是真实的———班干部不是真正的班的干部，班规也不是学校正式制度的组成部分———而是对现实社会中正式组织和规则的一种模拟，是为学生了解现实社会而进行的一个教育过程。［6］一些人倾向于在班集体中 “强化”制度建设，殊不知过度的制度化反而戕害了班集体的教育性质。将班集体的规范和制度弄得 “煞有介事”，与社会组织无异，甚至于有外部力量的介入，这些都违背了学校教育的宗旨，也削弱了教育对社会的革新功能———教育正是通过相对于社会的独立性来观照、反思和批判社会，从而促进社会的发展的。班集体建设真正应该强化的是生活，是师生的共同生活。制度是为生活服务的，师生在班集体的共同生活中不断实验各种制度，合则用，不合则废、则改、则创新。班集体的共同生活是一种在 “游戏”中学习的生活，规则是为了保障 “游戏”顺利进行，而 “游戏”的目的却不是规则，而是追求 “有趣”，有意义。班集体共同生活中意义的无限生成，是对现实中有限的规范和制度的超越。

  班集体在共同生活的基础上不断追求丰富的共享意义，从而实现对制度化了的、 “墨守成规”的现实生活的超越，班级共同体也就此诞生。班级共同体是反制度化的，是一个 “生命体”。斐迪南·滕尼斯 ( Ferdinand Tnnies) 提出的 “共同体”本是与 “( 现代) 社会”相对的一个前现代概念，它尤其强调共同体成员之间关系的亲密性和精神的共享性，而这些都在现代化的制度化过程中失落了。而今共同体概念的复兴，则反映了人们对制度化造成的异化的反思和批判，对亲密关系和共享精神的重申和强调。近代以来班级制度的建立，确实极大地促进了教育的发展，但也与教育的本质与宗旨渐行渐远。教育中的主体———教师和学生———往往发现自己陷入制度的泥沼中无法自拔。教育毕竟是培养人的事业，其核心应该是形成和完善人的主体性。建构班级共同体，一方面需要班和班集体的充分发展，另一方面又要超越班和班集体的有限性，尤其是制度性的限制，实现教育实践在人的发展的更高层次上的可能。班级共同体的基础是师生的共同生活，班级共同体追求的即是这种共同生活的延续甚至永续，必然要求超越 “在校期间”的限制，超越“传道、授业、解惑” 的传 统 教 育 内 涵，以 及“大规模、高效率、标准化”的所谓现代教育模式，追求每个人的独特价值在更广阔的时空和精神领域的联合。

  中国班级之所以区分出班、班集体、班级共同体三重形态，是为了实现管理、教育、生活等功能，而三者叠加成为一个 “复合体”，则体现人的被动发展、主动发展和自由而全面的发展的辩证统一。三种发展目标虽然都有其必然性和必要性，但比较而言的价值意义显然并不相同或相等，三者呈现一定的序列，形成一定的秩序———被动发展需要转化为主动发展，而个人的主动发展又必须在保证自我独立和自由的同时尊重他人的独立和自由，通过回应社会各方面的要求来彰显自我的独特价值，以及在最广泛的联合中实现自我与他人、集体乃至社会的共同发展。这是一种层层递进而非逐一替换的关系，体现了教育实践的多开端性和在多重维度上的展开。后一级价值可以包容前一级价值，既表明后者要以前者为基础，又反映了后者相对于前者的发展———这种发展不是通过简单否定前者来实现，而是追求对前者的超越。以班为基础，建设班集体，进而生成班级共同体，促进教育在更多更高的维度上展开，是在制度化的藩篱中找回业已失落的人的关系性存在，重建人的主体性和教育的当代价值的必由之路。

［本文系全国教育科学 “十二五”规划 2014 年度教育部重点课题 “小学班主任德育科研现状与问题研究”( 项目编号: DEA140262) 研究成果］

［1］李家成．论教育学立场下的“班级”［J］．思想·理论·教育，2003( 10) : 30－33．

［2］熊华生，孙利． 中国班级特性［J］．教育研究与实验，2017( 5) : 67－72．

［3］张志旻，赵世奎，任之光，等．共同体的界定、内涵及其生成: 共同体研究综述［J］．科学学与科学技术管理，2010，31(10) : 14－20．

［4］郑葳，李芒．学习共同体及其生成［J］．全球教育展望，2007(4) : 57－62．

［5］李伟，郑旭兰，张琼，等．终身发展视野下基础教育“基础性”的另一种反思: 基于 W 小学 1958 届 L 班毕业生的生命历程回溯研究［J］．教育发展研究，2013( Z2) :5－15．

［6］卢旭．权力微生态: 班级研究的政治学视角［J］．教育评论，2019(2) : 13－16．