刘长海，华中科技大学教育科学研究院教授，华中师范大学道德教育研究所副所长
倪嘉欣，华中科技大学教育科学研究院硕士研究生
原文载于《吉林师范大学学报（人文社会科学版）》2022年第2期
摘要：“农村孩子读书无用”的日常说法，折射出中国社会成员对于教育价值、教育内涵的模糊理解，反映出当前城乡教育发展不平衡不充分的现实问题。抵制“读书无用论”，要求高举美好生活大旗，建构平衡社会发展与个体发展需要的新型教育价值观；紧密围绕素养提升和能力建构，为每个学生提供丰富多彩的教育生活；整合政府力量和民间力量，减少农村学生知识建构和素养生成过程中的障碍，让农村学生切实享有公平而有质量的教育。
关键词：“读书无用”；农村孩子；知识社会学
在知识经济时代，“知识就是力量”被奉为至理名言，大批城市家长为子女进入哪所学校接受教育而充满焦虑，可是“农村孩子读书无用”[1]的说法却不断在网络和现实生活中出现，一些农村学生对学校教育的价值持怀疑态度，基于“读书无用”的想法游离于学校教育的边缘地带，有的直接逃学，有的“身在曹营心在汉”地在校园里打发时光。透过城乡群众对于学校教育的态度分歧，研究者有必要追问如何理解学校教育价值、学校教育内涵、学校教育的城乡差异等深层次问题：学校教育应该追求什么效用？学校教育等于读书吗？“读书无用论”为什么主要在农村流行？……知识社会学专注于“对知识与其他社会或文化存在的关系的研究”[2]，从不同角度分析知识的阶级性、历史性，有助于人们更加清晰地理解与知识有关的各种社会现象，也为我们审视新时代“农村孩子读书无用论”提供了一种独特视角。
一、“无用”：个人功利本位知识价值观对学校教育价值的曲解
在探讨“统阶级选择和组织知识的基础”这一问题时，麦克·扬指出，在阶级社会中，统治阶级将“他们的知识”赋予更高的级别和更高的价值，通过正规教育机构将其传递给社会中经过特别选择的人；个体掌握学校传递的知识，就能获得较高的社会地位。[3]41-42这说明学校教育具有筛选性功能，能够帮助个体提升社会地位。
在现场调研中，我们发现，当前持“读书无用论”的农村家长大致可以分为两类：一种是小富即安型，他们自认家庭经济条件和社会地位良好，不指望学校教育来改善家庭状况，认为“孩子现在读书多将来不一定赚钱多”；另一种是无能为力型，他们认定子女学习不佳，没有能力通过教育来改善命运，“读不上去将来还是要外出打工，不如早点开始打工赚钱”。受“读书无用”观念影响，相关学生在课堂内外的学习投入严重不足，家长对学业的辅导和支持也很有限，这些都加剧了学生学业失败乃至在义务教育阶段辍学的风险。不难看出，上述家长都将教育看作帮助个体获得体面地位、稳定收入的手段，仅仅着眼于提升受教育者社会阶层地位的个人功利角度来评价学校教育价值和效用。这种教育价值观把接受学校教育变成“不过是师生之间或教师和儿童的父母之间的事情”[4]25，而没有考虑到学校教育具有凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民等提升全民素质、促进社会进步的人本价值和社会功能。
个人功利本位知识价值观在我国由来已久。“书中自有黄金屋”“书中自有颜如玉”“书中自有千钟粟”的诗句极具煽动性地描述了教育的个人功利价值。悬梁刺股、囊萤映雪等故事最后都以主人公功成名就作为结局，表明学习、教育承载着封建社会国人对荣华富贵的期望。在鲁迅笔下，酒馆里的客人总是通过追问孔乙己“你怎的连半个秀才也捞不到呢”来取乐，而孔乙己每逢此时必然显出颓唐不安模样，更加说明教育的价值在于谋求个人功名利禄这一观念深刻地融入了全体社会成员的骨血，转化为关于教育价值的集体无意识。
个人功利本位价值观长期盛行，抹煞了教育促进人的全面发展的人本价值。西方哲学家倡导人们借助知识来认识自己，通过读书来怡情、博采、长才；中国思想家倡导“古之学者为己”，通过追求学问来格物、致知、诚意、正心，探求人生道义，成就圣贤人格。当代教育学者强调依托教育发挥人的主体性，培养科学精神和人文精神，使人充分地成为一个人。这些观点都体现了教育价值的人本向度，然而，功名利禄的吸引力如此强大，以致世人纷纷转向孔子所批判的“今之学者为人”。
“今之学者为人”不仅遗忘了教育的人本价值，也导致学校教育之社会功能的失落。乍一看，“今之学者为人”似乎很有社会本位的味道，但孔子用这句话来表征的是为了取悦他人、赢得社会提供的功利回报而抛弃认识自我、完善品格的做法。中国古代没有公立教育的概念，通过读书提升家族地位是封建家长投资于子女教育的主流动机。设立于学生家里的私塾、教师家里的学馆书屋，以及由州、县所设立的官学，成为环环相扣地系统培养学生应试技巧和“光宗耀祖”能力的场所，以致古代学校培养出来的学生虽然满口仁义道德，但鲜有“为天地立心，为生民立命”的社会责任精神及相应的责任担当能力。
当代教育在一定程度上对传统学校教育价值观进行了纠偏，语文、历史等学科教材注重展现革命者、思想家、科学家舍小家为大家的高尚胸怀和求学故事，倡导年轻人向“为中华崛起而读书”的前辈们学习。然而，在日常教育实践中，教师较多地从考试竞争的角度来激励学生，笼罩于校园上空的浓重的应试氛围既不利于学生树立“成才报国”的远大抱负，也不利于学生形成“学以成人”的自我完善愿景。
二、“读书”：书本本位知识类型观对教育内涵的规限
“读书无用”中的“读书”二字还反映了将学校教育的丰富内涵窄化为书本知识的传递和记诵的理解方式。这种理解方式是特定时代的产物，也需要引入知识社会学来指点迷津。
石中英从知识型角度指出，所有的知识都是暂时的和不断进化的，每个时期有独特的“知识生产、辩护、传播与应用的标准”[5]17-20。在古代中国，儒家学者发挥逻辑思辩能力，从“仁”与“道”的角度建构出一套“抽象的、绝对的知识、终极知识”[5]57来解释社会生活和自然世界，在专制皇权的支持下社会上迅速形成了以书为尊的知识传统。对于拥有绝对神圣的儒家知识，学习者只有顶礼膜拜、死记硬背的资格，“言必称圣贤”式的引经据典成为学者群体中通行的交谈方式，阅读乃至苦读成为知识传承和学者训练的基本形式。古人用“汗牛充栋”（藏书量丰富）来代表知识渊博，用“韦编三绝”（因为反复阅读导致装订图书的牛皮绳断了数次）来代表学习勤奋，蒙学名篇《增广贤文》则将“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”作为优秀的学习习惯加以倡导，久而久之，“读书”就成为教育、学习的代名词。
在当代中国，还能不能将教育与读书相等同呢？答案显然是否定的。知识型具有历史性，不同的历史时期有着不同的知识型。随着人类文明从古代社会向现代社会、后现代社会的演进，原有的知识型出现了危机，新的知识型逐渐出现并替代原有知识型。[5]26当前，“科学知识最有价值”“科学技术是第一生产力”等说法表明科学知识型已经成为当代中国社会的主导知识型。相比以儒家伦理道德为核心的形而上学知识，科学知识是以观察和实验为基础的实证知识。[5]64科学知识不仅有描述规律的陈述性知识，更多的是程序性知识，书本不是科学知识的唯一载体，科技活动过程、机械设施装备等也成为科学知识的核心存储载体和必要更新机制。知识转型催生教育改革，学校课程体系发生哥白尼式的革命，就学习内容而言，数学、物理、化学、生物等科学知识成为学生学习的主要内容；就学习形式而言，科学知识的传递和获得不再仅仅依靠阅读，学习者必须在参与科学活动的过程中才能真正掌握科技知识，因而，实验、实践成为重要的学习活动形式。在此意义上，当代教育改革强调学以致用，主张教学联系生活以培养学生的实践能力和创新精神，这些都是对将教育窄化为“读书”的传统理解方式的大刀阔斧地修正和突破。
返观现实，笔者认为，很多学校没有清晰地意识到社会发展、知识转型提示的教学改革方向，固执地沿用知识讲授、纸笔演练的方式来传递包括科学知识在内的各类知识，由于实验设施不足而通过教师讲授操作过程、学生背诵标准答案的方式上实验课等现象并不少见，以致学生在考试时可以精确地计算出复杂电路的功率，但在实际生活中从来没有实际组装过电路甚或更换过一个普通的家用灯管。这样做的结果是“读书”“苦读”传统大行其道、变本加厉，禁锢了学校教育提升学生综合素养、奠基未来美好生活的丰富可能，加剧了民众对学校教育价值和功能的质疑。一方面，各学科教学及考试方式沉迷于“读书”传统，乐此不疲地挖设各种各样的“读题陷阱”来折磨学生，无节制地将青少年学生的旺盛精力耗费到“题海”之中，使原本内涵丰富的学习成为学生心目中枯燥的囚笼，也使一些不擅长语言、数理逻辑的学生长期处于被压抑的境地。另一方面，“书山题海”筑起一座座厚重的堡垒，硬生生地将与应试、分数关联较小的教育活动（如团队活动、社会实践、研学旅行）排挤出去，将学生与鲜活丰富的社会生活隔绝开来；这种教育虽然能帮助部分学生“过五关、斩六将”地通过考试和选拔，但由于排除了个人与自然和社会环境的丰富互动，使德智体美劳各种素质难以形成，以致出现一些高分低能、高分低德的畸形儿。透过一些勤奋学生遭遇学业失败或者在毕业后社会适应不良的事例，我们确实可以感受到“读书无用”的现实和残酷，然而，有必要加以澄清的是，这些事例从反面宣告了将“读书”看作“教育”的代名词、将“学习”等同于“读书”的传统理解方式的失败和终结，同时提示了更新教育观念、开创进步教育形态的时代任务。
三、“农村孩子”：学校知识的城市偏向对农村儿童的拒斥
后现代主义思想家对种族、性别等主题的追问提示我们，“所有知识的生产和传播过程都并非是价值中立的，而是带有严重的社会偏见，受到社会权力、利益、意识形态、性别文化等等制约的。”[5]118同样道理，在中国社会各领域的知识建构中，城乡二元结构发挥了根深蒂固的深层制约作用。长期以来，城市是社会政治、经济、文化中心，相比农村处于绝对优势地位，这种优势地位必然地折射到知识生产和学校知识传播过程之中。面对请教农业知识的樊迟，孔子以“吾不如老农”“吾不如老圃“为由直接回绝，认为这样的求学者是小人，因为君子所应求取的学问是“礼”“义”“信”，“如是则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼”。这一事例及其广泛传播说明，认为“形而上学知识的地位远远高于农业生产知识”是古代社会的普遍观念，而古代学校教育培养出来的人才往往是四体不勤、五谷不分、“百无一用”的书生。当代课程中涌入大量的科学知识，但教科书素材、插图、练习、考试中较多地出现超市、地铁、实验室等城市元素，农村生活元素以及与农业相关的科学原理很少出现，农村教师也很少联系农村生活实际进行知识讲解，农村孩子在学校教学过程中持续遭遇“教育边缘化”[6]34。
知识是个体社会化的养料，学校课程所提供的知识体系向城乡儿童宣告“谁的知识更有价值”，学校知识的城市偏向在很大程度上诱导农村家长和儿童将教育看作走出农村的跳板，将能否走出农村看作判断教育效用的首要标准，从而将当下和未来的农村生活抛于脑后。早在一百年前，陶行知先生在思考乡村教育改革时就揭示了学校知识体系的城市化倾向：“中国乡村教育走错了路，他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起农民；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……”[7]81对于这一问题及其消极后果，《学会生存》进行了有说服力的解释分析：“在许多社会里，移居外地是从农村开始的。生活方式模仿城市，教育体系照搬别处的学校模式……这种羡慕城市生活方式和外地教育体系的情况，和其他在客观上富有效果的价值观念一起，向学童灌输一种思想，使他们疏远他们自己的环境并使他们感觉到他们在智力和物质方面的雄心越来越难以在农村实现。这样，学校便促使青年离开了他们本乡本土的生活源泉……学校就此便把青年们从农村推向了城市。”[8]290-291
面对较为陌生的城市偏向知识编码体系，农村学生在知识建构方面天然地面对更多障碍，然而，不幸的是，在他们的成长过程中，来自家庭、学校和社会的支持性力量存在不同程度的缺位。就家庭因素而言，农村学生所拥有的家庭资本（含经济资本和社会资本）较为薄弱，农村家长的教育投入意识较低，有些家长忽视子女教育，家庭教养方式失之于放任或粗暴。就学校因素而言，农村学校教学设备落后，教师队伍不够稳定，优质师资匮乏，甚至一些家庭资本较为优越的农村儿童也纷纷通过各种途径涌入城市学校，加剧农村学校的文化贫困。就社区因素而言，青壮年外出务工、老弱妇孺及闲散人员留守家园使农村儿童的社会化环境变得恶劣，一些农村社区不仅缺少鼓励勤奋进取的正能量传递，甚至“黄”“赌”“毒”成风，危及当地儿童的身心健康成长。以上状况对于农村学生掌握学校知识编码来说无疑是雪上加霜，使一些学生过早地在学校教育中积累了大量的挫败体验，因为在学校教育体系中成功无望而厌弃学业，游离于学校教育的边缘。
四、“农村孩子读书无用”的困局突破
新一轮“读书无用论”在农村地区蔓延，给义务教育阶段控辍保学和全面提高义务教育质量带来严重的消极影响，引起了各级政府的高度重视。“农村孩子读书无用”的日常说法，折射出中国社会成员对于教育价值、教育内涵的模糊理解，反映出当前城乡教育发展不平衡不充分的现实问题。抵制“读书无用论”，做好控辍保学全面提质工作，我们有必要引导民众抛弃关于教育价值和教育内涵的陈腐观念，树立新型教育价值观和教育内涵观，积极稳妥地缩小城乡教育差距。
（一）高举美好生活大旗，建构平衡社会发展与个体发展需要的新型教育价值观
当社会成员普遍地被温饱、生计问题所困扰时，学校教育自然而然地被浓厚的个人功利追求所笼罩。直至改革开放初期，人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾仍然显著，以课业负担过重、狠抓升学率为表征的应试教育大行其道，此时的教育更多地承担着选拔人才的功能，每一层级的学校都像一个筛子，将特定的学历、资格和社会地位赋予通过挑选的年轻人。
当代中国社会的迅猛发展大大提高了各行业生产劳动的回报率，改善了广大人民群众的生活状况，同时也自然而然地拉低了“学历带来的预期收益”，减少了经由教育“跻身社会上层和增进幸福”[6]51的功利追逐冲动。个体功利教育价值的逐步隐退，为完善个性、参与社会进步等高层次教育价值的生长提供了可能。与人民日益增长的美好生活需要相呼应，学校教育价值应该从选拔人才转向培养、成就每一个中国人。其一，学校教育应该定位于成就每一个学生。以往学校教育给学生贴上“优生”“中等生”“差生”的标签，将众多学生置于被忽视、被歧视、自生自灭的状态；当下学校教育要一视同仁地对待每一个学生，给每个人提供因材施教的指导和帮助，促使他/她以最符合个性特点的方式加入新时代中国特色社会主义建设事业。其二，学校教育应该鼓励学生的每一个梦想。以往学校教育用一把尺子来测量每一个学生，硬生生地以单一的考试分数抹杀了很多学生的天赋；在以创新驱动发展为标志的新时代，学校教育要给学生提供多元的评价和全方位的支持，鼓励学生“不走寻常路”，促成全社会的百花齐放。其三，学校教育应该尽最大可能支持处境不利的学生茁壮成长。区域之间、城乡之间、阶层之间的差距仍然存在，留守儿童、流动儿童、贫困家庭儿童、特殊教育儿童等在接受优质教育方面处于相对弱势或边缘化地位，容易缺少安全感、归属感、自信心，甚至走向怀疑人生、敌视社会。社会和学校要给予这些儿童以更多的扶持和关爱，让他们能够在教育均衡发展中受益，逐渐成长为乐观、进取、友善、合作的美丽中国人。总之，新时代的教育价值观应该定位于帮助每一位公民过上美好生活，促进年轻一代德智体美劳全面发展，从而能够作为未来社会发展的合格建设者和可靠接班人实现人生价值，实现社会发展与个体发展的和谐共生。社会主义精神文明建设要通过人民群众喜闻乐见的方式加强对新型教育价值观的宣传，发挥广播、电视、报纸和微信、短视频等新兴传播平台的合力，逐步清除偏重个人功利追求的陈旧观念。
（二）紧密围绕素养提升和能力建构，为每个学生提供丰富多彩的教育生活
从强调知识识记转向注重素养提升和能力建构，已经成为全社会的迫切期望；通过怎样的途径培养学生素养和能力，成为新时代学校教育改革必须深入思考的问题。对于这一问题，全球教育教学改革的共同主张是突破以读书为中心的传统教学，建立教育教学与学生生活经验的联系，挖掘生活经验的丰富育人潜能，依托新型教育生活形成学生参与社会所需要的素养和能力。
杜威学校的八年实验表明，在经验中学习能够开辟可喜的育人格局。一是打破学生“读死书”、死板储存既有知识的局面，在经验中开展主动的知识建构和创生，使社群既有知识和个体原创知识成为指导个体行动的有力工具，切实发挥知识的社会效益，重建个人与知识的关系。二是打破学习过程中学生单打独斗、同学之间相互倾轧的局面，建立师生、生生之间的合作互动关系，让学生在学校里学会过平等、互助、关心的共同体生活。三是打破学校教育的自我封闭，将丰富多彩的社会生活请进校园，将教室、课堂搬到校园的围墙之外，让真实情境中的问题在源头上调动学习和思考，让真实的问题解决为学习和成长提供不竭动力。总之，走出“惟有读书高”的思维方式，我们可以发现生产劳动、游戏模拟、实验探索、志愿服务、社会参与、研学旅行、同伴交往、团队建设等各种活动均具有教育功能。负责任的教育工作者一方面要立足课堂开展启发式、互动式、探究式教学，指导研究型、项目化、合作式学习；另一方面要全面扩展教育的时空边界，致力于课内外、校内外各领域生活经验的优化，将素养培育贯穿学校教育全过程。
（三）整合政府力量和民间力量，减少农村学生知识建构和素养生成过程中的障碍，让农村学生切实享有公平而有质量的教育
政府要加大农村教育投入，稳步提升农村学校教育教学质量。农村学校优质师资匮乏、教学设施短缺等情况影响农村家长对乡村学校的信心，“寒门难出贵子”的舆论不利于调动农村儿童的进取精神。政府可以通过教师“县聘校用”及轮岗交流等方式向农村学校投放高水平师资，加大督导力度，改善农村学校办学条件，提升农村教育工作者的职业热情，加大贫困学生关爱力度，增强学校生活的吸引力，让农村学生拥有家门口的好学校，为农村学生提供更有质量的教育。农村教师要增强为党育人、为国育才的使命感，努力提高课堂教学和学校生活的吸引力；以平和心态发现学生的闪光点和不足，为每名学生营造以安全、接纳、欣赏、支持为标志的成长环境；对学习困难学生加强学习方法指导和日常督促，帮助他们掌握基础科学文化知识，适应社会发展需要。同时，政府要加强新农村建设，注重农村科技、文卫人员培养，改善农村地区的工作待遇和工作环境，引导高素质毕业生扎根农村，学成归来建设新农村，纠正“走出农村”“走出大山”等离农型教育追求。
教育行政部门要在教科书编写这一知识分配的起点推动城乡教育公平。教科书编写者要树立城乡教育均衡发展意识，意识到教科书知识体系对推进城乡教育公平的微观影响，注重分析各领域知识在农村生活中的应用，注重结合农村生活实际来阐发各领域知识。大量科学知识和人文知识的获得，完全可以通过对农村生活主题的学习来实现;围绕各学科课程标准，教科书可以适当增加篇幅，结合城市和农村的不同实例来解析同一内容，让城乡教师可以结合校情开展有选择性的教学。
广大农村家长要正视知识经济时代对劳动者素质提升的挑战，端正教育观念，成为农村学生德智体美劳全面发展的坚强后盾。农村家长要转变“小富即安”心理，看到全球化、信息化、人工智能等社会变迁对新型公民的呼唤，意识到“黄”“赌”“毒”等黑恶势力对子女健康成长的不良诱惑和严重威胁，在此基础上坚定对学校教育育人价值的信心，做好学校教育的协作者，与学校一起为子女搭建健康成长的阶梯。农村家长要正视优厚文化资本对子女成长的积极促进作用，增加对子女学业和习惯养成教育的经济、时间、精力等投入，帮助子女获得阅读、游历、劳动、人际交往、实践锻炼等丰富生活经验，让子女奠定良好的学养和教养基础。
农村学生的进取精神对于支撑学业而言是至关重要的内在因素。学校、家庭和社会要从学校教育的起点开始为农村儿童建立支持性的成长环境，通过耐心辅导、及时鼓励、多元化评价帮助学生在学校中取得成功，依托成功体验树立学生的进取心，逐步建立学生对学校的归属感和对学校教育的价值认同。
参考文献
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