李 伟：华中科技大学教育科学研究院副教授，华中师范大学道德教育研究院研究员，华东师范大学“生命·实践”研究院通讯研究员

蒋 璐：华中科技大学教育科学研究院硕士研究生

原文载于《教学与管理》2022年第19期

摘要：教研制度从萌芽到建立再到定型以来，在我国的教育制度改革和实践中都起到了不可磨灭的作用。回顾我国基础教育教研制度的发展历程，每个阶段的特点分别是教研意识的制度化萌芽、以“教学研究”为核心职能、教研职能窄化为教材编写、五级教研体系的建立、重心向校本教研倾斜和教研工作的转型。如今基础教育教研制度具有涵盖中央到地方的五级教研网络体系的组织特色，兼具行政权力与专业话语权力的双重性的权力特色，以学校教学为核心的实践特色，偏集体主义的伦理特色和以教研员为主体的特色。通过“宏观—中观—微观”三个层次的系统分析视角，建议创新教研工作机制、借助互联网技术、构建学校理论自觉的教研文化、培养教研员的生命自觉和重视教研过程中对教师的情感激励，进一步扩大我国教研制度的优势。

关键词：基础教育  教研制度  五级教研网络  教研员

基础教育教研制度是一个国家或地区为促进基础教育发展而建立的专业性教育研究的机构系统和规范系统。中国教研制度变迁轨迹是不同时期社会文化背景、社会体制、社会政治、社会经济以及在此背景下个体与群体认知和行为共同作用的结果。不可否认的是，中国基础教育教研制度受到了清末教育研究制度化萌芽的影响，而苏联教研模式又为新中国教研制度提供了雏形，但新中国各个阶段的指导思想和国情为它指明了中国化道路，使其创造出了独一无二的鲜明特色。

一、我国基础教育教研制度的发展历程

教研的产生离不开学校教育，教研活动伴随着教师的教育教学活动，但是教研活动的制度化、系统化、规范化与专业化的形成却经历了一个漫长的过程。

1.酝酿与萌芽时期（1895-1948年）：教研制度化的萌芽

1895年，清政府在甲午中日战争中战败，维新派代表康有为、梁启超等人联名上书要求变法，在光绪皇帝支持下维新派创办了新式学堂。国家和社会对教育研究的需求空前高涨，专业性的教育研究人员、组织和刊物等纷纷涌现，这都为之后教育研究的制度化萌芽酝酿了时代氛围与生成基础。

清末社会急剧转型，民族危机加重，国家主权遭到破坏，清政府开始“新政改革”。1906年，学部奏请设立学制调查局、高等教育会议所、教育研究所，专门研究各国学制以资“考镜”（参证借鉴）、讨论高等教育发展事宜，研究传播西方教育理论[1]。这种构想已初步具有现代意义上的教育研究成分，“整体上注意到教育行政与教育学术的联系，注重实业教育的地位”[2]。由此看出，行政权力始终主导着学部，这为此后很长一段时期的行政主导教育研究埋下了伏笔。到“1911年，参照日本体制，成立了学部的顾问、咨询机构——中央教育会”[3]，这是“中国历史上第一个教育行政机关附属专门教育研究与咨询机构，相当于现今的中央政府教育科研院所”[4]。清政府对于人才的渴望，对于教育研究的迫切需求，最终催生了教育研究制度化的萌芽。

民国时期，政府建立视导制度和教育辅导制度促进教研；一些地区的优秀学校发动教师建立“研究共同体”，研究内容集中于课程、教学领域的核心问题[5]。在国民政府的管辖区域内，一般是视学员、教育家、优秀教师等承担教育研究和指导工作；老解放区也有类似形式，巡视制度、中心小学辅导制度、教员研究所和教师联席会，促进教师的合作交流，完善监督和管理教育[6]。由此可见，教育研究制度化萌芽在民国时期有了进一步发展。

这一时期初始制度虽然分为教育研究机构系统和教育研究的管理制度两部分，但受救亡图存驱动的教研意识的影响，这一制度只是附属于行政制度，教育研究活动零散，不成体系，并未辐射到教育不发达地区。政府并未构建规范、系统和健全的教研管理和研究体系，而仅仅是相关教育人员兼职教育研究工作。

2.转型与初创时期（1949-1965年）：教学研究核心职能的凸现

建国初期，为恢复和建设教育事业，保障人民受教育的权利，我国教育部在1949底召开了第一次全国教育工作会议。这次会议提出全国教育工作以老解放区的新教育经验为基础，吸收旧教育的某些有用经验，借助苏联发展的先进经验[7]。在扬弃新老经验后，我国在省、地市、区县三级的教育行政体系下都设立了教研机构[8]。我国后来教研员的设立得益于民国时期民国政府和老解放区的经验。我国的教研组是在研究苏联大学的工作后，最先出现在1950、1951年高校课程改革工作中，原本是高校的教学研究指导组，后来简称为教研组[9]。1952年，教育部相继颁布了《中学暂定规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，指出教研组要以改进教学工作为目的[10][11]。这时中小学内部的教研组才由此确立，成员基本是基层教师。1955年教育部机关刊物《人民教育》认为，教研员的工作重心在于“研究教学和改进教学”。新中国成立后急需大量人才，因此这些文件强调教研组织教学研究的职能，为之后教研组的活动指明方向，以改进教学质量，从而培养人才建设战后满目疮痍的国家。

由于建国后百废待兴，学校无法自主开展教研工作，教研活动几乎由行政力量主导，教研制度属于政府直管型。到1966年之前，各省、地/市、县的教学研究组织相继成立，并建立了教研员队伍。这一时期我国承旧启新，在苏联的基础上，结合本国的教育实践经验，大致完成了具有中国特色的基础教育三级教研制度的框架构建。教研员和教研组织职能均以教学研究为核心，以提高教学质量为最终目的。

3.停滞与挫折时期（1966-1976年）：教研职能的窄化

1966年8月8日，中共八届十一中全会通过了《中国共产党中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》，这次会议对建国初期的教育进行了否定，并提出改革教育制度、教育方针和教育方法[12]。过去长期使用的教材被认为内容是封建主义、资本主义和修正主义的，号召各个地方全面停止使用旧教材。为传播和宣扬文革极“左”思想，各个地方开始重新编写教材。于是各省着手改造原有的教研室，成立了各类“教材编写室／小组”，编写各科教材。这样，原本教研室的职能由教学研究弱化为编写教材[13]。由此看出，教研制度原有的职能退化，教学研究和管理工作遭到破坏，教研员职能被限制在教材编写上。

4.恢复与发展时期（1977-1999年）：五级教研体系的建立

恢复高考后，国家为探索中国特色社会主义教育，力图恢复之前被文革破坏的教研制度，组织教师编纂教材，制定教学大纲，试图重建教学秩序。

很长一段时间我国只有“三级教研”，即省、市、县三级，缺少国家层面的教研指导中心，因此在1983年正式成立了全国教育科学规划领导小组及其办公室，整体规划全国的教育科研工作。而对于基础教育教研工作进行宏观管理和指导的机构，国家逐渐明确是教育部下属事业单位——教育部基础教育课程教材发展中心[14]。1990年，国家教育委员会发布的《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》中指出，教研室是承担中小学、幼儿园教学研究和学科教学业务管理的机构，各省、地（市）、县（区）都要设立教学研究室[15]。这一文件明确了教研部门的作用，规范和丰富了教研工作的职能，而后将其工作重点确定为教学研究、教学指导和教学管理三方面。各地响应国家号召，在各级教育部门的积极推动下，省、市、县教育教学研究机构纷纷重建或建立。

这一时期，由于市场化机制和竞争机制的引入，从而使新中国教研制度逐步向竞争型教研制度变迁[16]。中央、省、市、县和学校的教研机构相继组建或重建完成，至此我国基础教育形成了比较完整的五级教研体系。中高考恢复之后，教学质量成为社会关注热点，教研员承担着教材编写、考试命题、教师培训和教学研究等职责。这时教研制度起着承上启下的作用，既弥补了文化大革命对教研制度的冲击所带来的损失，又为我国进入21世纪后基础教育事业的蓬勃发展奠定了基础。

5.调整与发展时期（2000-2009年）：工作重心向校本教研的倾斜

世纪之交，我国启动了新一轮的基础课程改革。教育部2002年颁步的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出，学校要建立校本教研制度，教师要积极参与教学研究。这一文件明确指出了要建立以校为本的教研制度。2003年，全国基础教研制度教育工作会议提出“开创以校为本的自下而上的教研制度”[17]。2003年底，84个区县教育局被教育部确立为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”，这标志着我国正式开始实践与探索以校为本的教研制度[18]。以课程教材改革为教学研究的中心，建立以校为本的教研制度，成为中国独特的教学管理模式。这样一来，新课程改革中教师成为研究者的作用日益凸显，教研员的职责向“课程化”转型，二者合作研究课程。

这一时期国家调整了教研工作的重心，权力下放到学校，校本教研得到发展。教研员参加到校本课程的开发、编写、检测和评价中，合作型教研制度由此产生。教研员职能出现新变化，以“课程”“学生”为中心。教研活动走向多元化、全面化，为后面教研工作转型奠定了基础。

6.完善与深化时期（2010至今）：教研工作的转型

教育部2010年颁发的《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中提到“完善教研工作机制，创新教研形式”。教育部2019年11月底公布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，指出教研的主要任务是服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展以及服务教育管理决策。各地积极响应该文件号召，从实际出发，创新了教研工作方式，结合地方实际状况开展了区域教研、网络教研、合作教研、专题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，不断探索教研机制、丰富教研方式、推进传统教研转型，为教育服务。这一时期教研制度走向完善，向服务型教研制度变迁。课程改革的逐渐深化，“以学生为中心”的教育理念深入人心。伴随着互联网的发展，教育改革的推进和素质教育理念的传播，教研员的职能变得更加复杂和丰富，重心从“怎么教”到“怎么学”，目的是将课程转化为学生的素养。教研活动方式更加规范、多样和新颖，内容更贴近教学实际，价值取向更凸显人文关怀，评价更加多元，专业化程度更高。

二、我国教研制度的特色

中国教研制度虽然借鉴了前苏联的经验，但经过本土化和中国化，在实践的过程中不断推陈出新，逐渐打上了中国社会主义特色的烙印。

1.我国教研制度的组织特色：涵盖中央到地方的五级教研网络体系

我国现有教研制度下的教研体系是中央—省市级教研室—地市级教研室—县（区）级教研室—学校教研组。所谓五级教研网络，即以中央主导，省教研机构为龙头，市教研组织为中心，县（区）教研室为依托，学校教研组为基础的五级教研网络。这一制度旨在明确各级教研机构的分工，创新教育教研活动方式，灵活、有效地开展教研活动，提高教研质量。中央教研机构的主要职能是对教育工作进行宏观的研究和决策，同时通过下发文件传达教育理念，指导教育教研工作的开展。比如教育部基础教育课程教材发展中心，它负责基础教育教育教研工作的开展，还有组织实施重大教学改革研究项目，建设基础教育教研基地和对各地教研工作进行指导等等。省教研机构承担全省教育工作的宏观指导和决策职能，为学校教育改革提供支持与帮助；组织和开展国家和省级重大科研项目，发挥示范引导作用；负责全省教育系统内人员的业务培训工作；承担基础教育的教学研究与指导工作，推进教研工作的有效开展。市教研机构具体承担着全市各级各类教育研究、教育科研规划与课题管理、基础教育和中职教育学科教学研究、指导与服务、学科教学评价与质量监控、教师业务培训、地方课程和学校课程设置研究、地方教材和课程资源建设和教研科研信息交流等职能职责。县级教学研究机构的任务主要是对当前教学中存在的最主要、最紧迫的现实问题进行研究和探索，总结和推广先进的教学经验，据此指导教师切实、有效地改进和改善教学工作。学校教研组通过组织教师进行自我学习、课题探讨、集中反思、教学日记、教学论坛、教学观摩、案例分析、专业技能训练等，研究教材，研究教法，研究学法，研究教育教学问题，在教研组里探究教学中的疑难问题，解决教学中的困惑。

2.我国教研制度的权力特色：兼具行政权力与专业话语权力的双重性

我国教研制度兼具行政权和专业话语权。一方面，我国教研制度进行垂直管理，中国古代政治思维的权力思想，权力本位价值理念强调政治权力在政府职责体系中的支配作用[19]。这一模式的基本路线，首先是由教育部牵头制定宏观教育政策和路线，再由省级教研机构提出教研工作的目标、方针、内容、形式、方法和任务等，然后推广至市、县级机构，最后下放到学校的教研组。行政部门管理着教研事务，主导着教研制度的价值取向，左右着中小学教研活动的开展。另一方面，地方教研机构需要根据当地实际情况，为上级教育部门提供决策依据，建立教师培训制度，推进课程改革的进行，设立课程评价体系，组织考试命题工作。在基础教育改革进行指导和管理时，行政权力与专业权力“双管齐下”，发挥各自的职能，保证工作的顺利开展。

3.我国教研制度的实践特色：以教学为核心

教研制度建立的根本目的就是提高基础教育教学质量，加强对中小学教学的管理、指导和研究。教研职能是以教学为核心，通过研究教学现象和问题，试图找出教学规律以指导教学工作，保证教学活动的顺利开展和提升教育教学质量。

（1）围绕教学内容研究。学校成立教研组集体备课，关注学科的发展趋势，把握学科的最新信息，了解学科的特点，制定出符合学科规律的教案。这帮助了教师熟悉教材的重难点，及时总结教学经验，在集体备课中进行思维的碰撞，促进先进教学理念的传播。

（2）围绕教学活动指导。学校建立教育教学质量监控与评价体系，对教师课堂的过程、方法和内容进行评价语和反思，总结出的宝贵经验帮助教师把握“懂、透、化”教材，拓展教材的深度和广度，在今后的教学中有机融合知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

（3）围绕教学能力培训。改变教学模式，不依赖机械、刻板的题海战术，展开合作学习、探究学习和启发学习等新的教学方式，提升课堂教学效益。

4.我国教研制度的伦理特色：倾向集体主义取向的教研备课

伦理是“人与人之间关系的道理、原则和规范”[20]。只有对我国教研制度伦理的合理性进行追问，寻找教育研究失落的人文关怀和精神价值，检验和评价既定的教研成果，才能找到教研制度改革的正确方向。

在意识形态方面，前苏联和中国都属于社会主义国家，一直以来强调集体，并以集体主义思想为主导进行社会管理。因此，集体力量在安排教学任务及制定教学计划、教学大纲、教学框架等方面也发挥了作用，形成了教学研究共同体。偏集体主义在某些学校教研组中的体现就是集体备课。集体备课的目标高于个人，它使中国教师团体作为一个单一的实体工作，而不是作为个人的集合。为加强对教学的管理和保证教学质量，教研组要定期组织全体教师进行集体备课。偏集体主义思想一方面便于管理教师促进其专业成长，另一方面弱化了教师的主体性地位，教师的积极性有所减弱。

5.我国教研制度的主体特色：具有多样性和动态性发展特色的教研员

“教研员”是对基础教育领域专门从事教育教学研究人员的简称，脱胎于国民政府的“视学员”和老解放区的“巡视员”，具有鲜明的中国基础教育特色。教研员是不同于教师群体的，是我国基础教育的中特殊群体，既要有学科背景以便指导教师教学，又要担负起帮助教育部门决策的任务。教研员的职能具有多样性和动态性，不是单一和一成不变的。前期由于建设基础教育的需要，教研员的职能主要围绕着“教学研究”，包括熟悉各学科教学动态和趋向、宣传教学成功经验、研究贯彻教育方针、组织编写教材、审定教材、组织教学专题研究、掌握教学改革的情况、对教师进行相关指导和培训，以及进行中小学考试命题等[21]。教研员致力于教学研究，最终目的是提高教育质量。

后期随着新课程改革的进行，教研员职能转向了“课程”，教研员自身的科研意识，以及教研方法的规范化、研究化都有所加强[22]。教研员围绕着课程，引领学科教师学习和领会教育部《课程标准》以及有关教育教学、课程改革等文件，努力领会国家的教育方针和宗旨，推进新课程改革的顺利进行。

现今“以学生为中心”的意识逐渐深入人心，教研员职能以“学生的学”为主，为“教师的教”服务。因此，教师、教研员、专家之间展开合作，形成合力，通过专业对话、沟通和合作，共同探讨教学问题，真正指导“学生的学”和“教师的教”。

三、中国特色教研制度的展望

1.注重新时期教研工作机制的创新发展

随着社会的发展，我国教研管理体制暴露了一些问题。因此，各级教研部门在发挥教研制度优势的同时，努力创新教研工作机制，统筹和协调各级教研部门的职能，保证教研工作的实效。我国要强化中央、省、市、县和学校五级教研部门的上下联动，建立各级部门间的沟通机制，保证上传下达，有力有序有效地推进教研工作。我国要竭力把五级教研网络打造成集创新、发展、合作、共享和服务一体的教研共同体，使教研部门在当地的教学研究、指导和管理工作中发挥核心和关键力量，真正推进教育改革。中央教育部侧重制定教育方针和确定教育理念，宏观指导和调控全国的教育工作；省级教研部门侧重全省教育的指导和决策工作，指挥全省基础教育教研工作的实施与开展；市级教研部门侧重全市的中小学教育教研工作的领导与管理；县级教研部门直接对接学校，与学校进行合作，对教师的教学进行评价与导向。各级教研部门各司其职，各安其位，各尽其责，各得其所。

除此之外，上级的教研部门有必要对下级教研部门的业务进行管理和指导，对其业务和工作情况进行批示，对其年度报告进行审查。我国还要加强教研部门与学校的联系与合作，真正实现教研重心的下移，提高教研工作的效率。因此，我国应探索建立符合教研活动的特点和规律的教研制度，不断完善五级教研网络，提高教研工作的质量，改善教研工作评价机制等等。这样我国教研部门才能高质量地履行研究、指导、合作与服务的职能，教研员的专业素养和研究水平才能得到提升，教研工作的质量才能上升一个新台阶。

2.加大教研制度的智能化、信息化建设

信息技术对教育发展具有革命性影响，教育信息化是不可阻挡的趋势和潮流，教育现代化又走向了一个新阶段。“互联网+”对教育领域影响深刻，不仅影响着教育与社会的关系、教的方式、学的方式，还影响着教育评价方式、教育信息管理和决策模式等等[23]。教研机构一是应充分发挥现代技术作用，实现研修全覆盖。正常、正确、有效发挥“空中课堂”的优势，让优质资源向边远、薄弱地区辐射，各学段、各学科组织“空中课堂”教学示范。二是正确引导联片教研的发展方向，准确体现实施联片教研的初衷，让薄弱学校、边远学校教师有更多参加教研活动的机会，帮助他们实现自我提升的愿望。三是积极利用微信公众号和云教研平台，拓宽教研活动的时间与空间，实现教研全覆盖。

依托“互联网+”，实现教学资源共享。教研组织首先要充分发挥互联网+在教研领域的应用优势，以信息化促进教研方式的转型；其次，做好学科微信公众平台建设，通过课题组活动和教学资源征集活动，多渠道研发各学科课程资源，指向教师课程研发力的提升；再次，要培养教师的数据意识，以数据为驱动展开教研和教学；最后，借助微信公众号、网络教育平台等，以学校教研组为依托，在实践中指导教师运用各种教学资源，并进行宣传推广，实现优质教学教研资源的共享和辐射。

3.构建理论自觉的学校教研文化

构建理论自觉的学校教研文化是当代教育的潮流和方向，是教师专业化发展的土壤和基石。构建理论自觉的学校教研文化，首先就要培养教师的理论思维。这就需要学校创造能更好地支持教师开展理性论证、反思批判、提炼升华、系统建构的理论思维环境[24]。基础教育中教师的培养机制长期以来只关注具体的教学方法和经验，忽略了理论对于教师成长的作用。这种认知严重阻碍了学校教育教学改革氛围，影响教师对教育问题的探索和教育规律的把握。而理论自觉能帮助教师个体保持高品质的反思，参与到学校的研修中，进行深度学习和交流[25]。理论自觉促使教师塑造新的价值观，让教师从原有的价值观中摆脱出来，接受先进价值观，并变成指导自己行为的准则。从学校教研工作的目的出发，拥有先进价值观的教师对校风、学风和师风进行研究和反思，结合校长的个性与理念，学校的地理环境和人文环境等等，使学校形成与众不同的文化。

每个学校都是独一无二的，具体的和不可替代的，这意味着其他学校的经验并不能盲目地完全移植过来。以校为本，构建本校理论自觉的特色教研文化，让教研活动回归学校，促进学校的自我发展，帮助教师具备研究的能力，从寻求问题解决入手，追寻问题的真伪和属性，探究问题产生的根源及其相互关系，在此基础上确定具体的实施策略，依托本校发现、分析和解决学校的教学问题。

4.培养教研员个体的生命自觉

教研员是从事教育教学研究的专业人员，承担着研究、指导、服务、管理的职能，是沟通上级部门与学校、理论与实践的中介与桥梁。研究能力是教研员的核心能力，这是与教师具有本质区别的地方。教研员要具备研究能力，就要“养成生命自觉，能动、自觉地策划自身的发展，成为自己发展的主人”[26]。教育的本质是培养人，教研职能之一就是帮助教师超越技术，理解教育的本质，使教师能够不断自我发展和终身学习。教研员在教研过程中，以课程为核心，生命自觉为动力，实现教研员发展、教师发展和学生发展的共生局面。

教研员作为课程领导者需要三方面的能力，分别是“课程发展能力”“专业引领能力”“自我发展能力”[27]。教研员通过自我了解、自我领悟、自我把握与自觉实践，自觉主动地激发潜能，丰富充实其精神世界。教研员把生命自觉放置在研究过程中，这样研究的过程就变成滋养教研员自我生命的过程，教研员从而意识到生命的自我价值，实现自我转变和生命升华。

5.重视对教师的情感激励

随着教育教学改革的深入，教研制度应更多关注人文性而非工具性。教师产生职业倦怠，从根本上讲，其原因在于还没有唤醒老师内心深处的情感能量[28]。要使教师保持充沛的情感能量，就要对教师进行情感激励，关注教师生命的个体价值。教研活动中强调情感激励的价值理念，有利于组织和管理教研过程。在示范课和评课中不仅仅要帮助教师掌握基本教学技能与技巧，更是要帮助教师在教学活动中构建新型师生关系。比如广州市某小学以情激情，引领教师树立正确的教育价值观[29]。教师与学生都是有生命、情感、思想的人，因此教研活动的开展不仅要注重知识分享，还要关注情感激励，促进教师正确的人生观和价值观的确立。

基础教育教研制度的存在与发展不仅是中国教育发展史上一种独特的现象，而且也是世界教育发展史上一种独具中国特色的现象。教研制度自诞生之日起已走过了半个多世纪的发展历程，对我国基础教育的发展起到了重要作用。回顾我国教研制度的产生和嬗变的历程以及在实践中的运行情况，的确取得了令人瞩目的成就，但是仍有需要反思的问题，尚须展望未来，立足国情，不断探索和完善具有中国特色的教研体系。

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