谢于静：华中师范大学教育学院2020级硕士研究生

程红艳：华中师范大学教育学院道德教育研究所副所长、教授

原文载于《教育参考》2022年第4期

摘要：近年来，校园欺凌问题越来越受到社会各界的关注。本文通过分析PISA 2018的调查数据，与经合组织国家的平均水平进行比较，重点考察我国北京、上海、江苏和浙江四省市的校园欺凌状况，发现我国校园欺凌发生率总体低于经合组织国家的平均水平，身体欺凌是我国最为普遍的校园欺凌类型。本研究运用Logistic模型分析影响校园欺凌的因素，发现男生群体和留级生群体更容易受到校园欺凌，在校归属感、父母的情感支持等因素有助于降低学生遭受校园欺凌的概率。在此基础上，本研究探讨了校园欺凌行为的可能成因：集体压力下滋生出的校园暴力行为、“黑羊效应”下的集体无意识霸凌。最后，本研究提出防治建议：明晰内隐式侮辱欺凌的边界，严惩外显式胁迫欺凌的暴力行为；构建关怀型的校园文化环境，增强学生的在校归属感；营造良善的家庭德育环境，给予学生情感支撑。

关键词：校园欺凌  PISA 2018 欺凌防治

一、问题的提出

校园欺凌是潜伏在中小学生日常生活中一大难以根除的“顽疾”。近年来，各地中小学的校园欺凌事件频繁见诸媒体，引发了全社会的担忧。校园欺凌是发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成伤害的行为。［1］发生在中小学的校园欺凌事件多具有长期性、隐蔽性等特点，许多学生、教师和家长无法辨认“欺凌”与“玩笑”的边界，最终导致事态发展到不可收拾的地步。对于受欺凌者而言，校园欺凌所带来的身体伤害、人格侮辱、心理与精神创伤等会严重影响他们的日常生活和学习。而在受欺凌者遭受欺凌之后，旁观者的冷漠、教师的不在意、家长的不保护更会对他们造成第二次伤害，有时甚至是“压垮骆驼的最后一根稻草”。对于目睹欺凌过程的旁观者而言，他们可能会因为无法帮助受害者而内疚、不安，或为明哲保身而置之不理，或不自觉地加入欺凌行列。对于欺凌者而言，如果他们的欺凌行为没有被及时纠正，那么他们最终可能会步入犯罪歧途，走上不归路。

虽然国家正在不断完善有关防治校园欺凌方面的法律法规，但是校园欺凌处于青少年德育与未成年法治的模糊边界地带，这使得处理校园欺凌经常成为非常棘手的问题：怎样的行为才算校园欺凌？校园欺凌与哪些因素有关？教育者该从何入手进行防治？处理校园欺凌是十分重要且复杂的，引起了许多关心校园欺凌的人们的思考。因此，本文基于国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，简称PISA）的调查数据探究：1.校园欺凌有哪些表现，当前中国中小学的校园欺凌现状如何？2.校园欺凌行为与学校学生群体的哪些特征有关？

二、数据来源和研究方法

（一）数据来源

2018年，PISA测试涵盖了79个地区，我国大陆地区四省市（北京、上海、江苏、浙江）共361所学校的12058名15—16岁（15周岁零3个月至16周岁零2个月）的学生参加了这一测试。本研究的数据全部来源于“PISA2018供研究者参考的数据库”。PISA 2018沿用了PISA 2015中关于校园欺凌的调查工具，采用的是受欺凌者视角的自陈式问卷，这些调查问卷可用于测量各国的校园欺凌情况。［2］PISA测试采用的欺凌行为分类如表1所示，其中学生问卷设计了一组问题来测量学生在校遭受欺凌的状况，主要是询问学生遭遇关系欺凌、言语欺凌和身体欺凌的频率。在PISA测试的话语体系中，某一个国家或地区的校园欺凌发生率表示该国家或地区在过去12个月里曾每月遭遇数次以上欺凌行为（六种校园欺凌行为中任意一种）的学生在该国所有受调查学生中的占比。［3］欺凌行为量表共包含六个题项，具体包括：“其他同学故意孤立排斥我”“其他同学散布关于我的流言蜚语”“其他同学对我进行嘲笑讥讽”“我被其他同学威胁”“其他同学拿走或故意损毁属于我的私人财物”“我被其他同学击打推搡”。学生需要根据自己过去的实际情况，从“从不/几乎没有”“一年多次”“一月多次”“一周一次及以上”这四个选项中进行选择，分别赋值为1、2、3、4。

此外，本研究还通过学生问卷中一系列有关学生背景信息的问题，例如性别、父母的情感支持、在校归属感等，了解学生群体特征与校园欺凌发生率的相关性。

（二）研究方法

为厘清我国四省市的校园欺凌现状，本研究首先对PISA2018中国地区的数据进行描述性统计，并与经合组织国家的平均水平进行比较，描绘中国地区校园欺凌的行为特征。在此基础上，本研究将运用Logistic模型估计分析影响我国四省市校园欺凌现象的因素，Logistic模型中除了学生的性别、留级经历等个体背景特征外，还加入了可能影响学生遭受关系欺凌、言语欺凌及身体欺凌的因素：在校归属感、在校孤独感、父母情感支持。

三、校园欺凌行为的描述性分析

根据经合组织（OECD）开发的校园欺凌量表，本研究首先从六种欺凌行为、三种欺凌类型对我国四省市校园欺凌平均发生率和经合组织国家校园欺凌平均发生率进行描述性统计（见图1）。

图1呈现的数据表明，经合组织国家平均有22.7%的学生称在过去一个月里遭受过关系欺凌、言语欺凌或身体欺凌，其中“嘲笑讥讽”的言语欺凌行为发生频率最高，13.7%的学生在过去一个月内遭受到了其他同学对自己的嘲笑讥讽，而另一种言语欺凌行为“被其他同学威胁”的发生概率则最小，只有6.2%。由此可见，发生在中小学校园中的言语欺凌行为更倾向于相对内隐的“人格中伤式”的言语侮辱，而不是相对外显的“强迫威胁式”的言语暴力。此外，“散布流言蜚语”的关系欺凌发生率位列第二，有10.5%的学生在过去一个月内遭受到了“散布流言蜚语”的关系欺凌。可见，用语言手段来实施欺凌是一种最常见也最容易被模糊欺凌边界的欺凌行为，学生和教师难以把握“欺凌”和“玩笑”的边界，难以及时发觉和制止。“恶语伤人六月寒”，这种类型的关系欺凌最终将损害同学间的关系和班级和谐友好的氛围。发生率排第三位的校园欺凌行为是“被同学故意孤立排斥”的关系欺凌，有8.7%的学生在过去一个月内遭受过这种欺凌。综上可知，在经合组织国家的中小学中，言语欺凌和关系欺凌较之身体欺凌更为普遍，两种身体欺凌行为“击打推搡”和“故意拿走或损毁私人财物”的发生率分别为7%和6.6%，均小于绝大多数言语欺凌和关系欺凌的发生率。

我国北京、上海、江苏和浙江四省市的情况与经合组织国家有所不同。17.7%的中学生在过去一个月里曾多次遭受关系欺凌、言语欺凌或身体欺凌，这一比例低于经合组织国家的平均水平。我国四省市校园发生率最高的两种欺凌行为分别是“其他同学拿走或故意损毁属于我的私人财物”的身体欺凌和“其他同学对我进行嘲笑讥讽”的言语欺凌，发生率分别为10.2%和9.6%。我国中小学“损坏私人财物式”的身体欺凌发生率明显高于经合组织国家的平均水平（6.6%），而“嘲笑讥讽式”的言语欺凌则略低于经合组织国家的平均水平（13.7%）。“其他同学故意孤立排斥我”（5.4%）和“其他同学散布关于我的流言蜚语”（5.1%）的关系欺凌，均明显低于经合组织国家的平均水平（8.7%和10.5%）。在我国四省市中，校园欺凌发生率最低的是威胁形式的言语欺凌（2.9%），这一比例也明显低于经合组织国家的平均水平（6.2%）。

对比中国四省市的校园欺凌发生率与经合组织国家的平均水平可以看出，以“嘲笑讥讽”为主的言语欺凌无论是在经合组织的各国家，还是在中国四省市，都是发生频率很高的一种欺凌行为，而威胁形式的言语欺凌都是发生频率最低的一种欺凌行为，因此，要警惕同学之间隐蔽式的言语侮辱行为。此外，我国与国际平均水平大有不同的是，我国中小学欺凌行为发生率最高的是“故意损毁私人财物”的身体欺凌，这一行为在我国四省市的发生率明显高于经合组织国家的平均水平，但在其他言语欺凌、关系欺凌和身体欺凌上都低于经合组织国家的平均水平，这从侧面反映了我国校园欺凌问题与经合组织国家所存在的差异：经合组织各国家的校园欺凌普遍是给受害者心理、情感造成伤害的人格攻击或人际攻击，而中国四省市的校园欺凌普遍是给受害者利益造成伤害的物理攻击。“威胁”和“击打推搡”这两种情节相对严重的欺凌形式发生较少。因此，在防治实践中，要针对高发性的欺凌行为加以严厉遏制。

四、校园欺凌行为的影响因素：Logistic模型估计

校园欺凌行为的影响因素十分复杂。学校方面，除了欺凌者个人道德情感缺失之外，旁观者的个人道德意志不坚定也间接促使校园欺凌行为的发生。社会心理学家在研究中提到“责任扩散效应”，即每个旁观者都等待周围其他人出面而形成相互推诿现象，如果其他人没有采取干预措施，那么自己也会选择从众，最终形成集体旁观。［4］家庭方面，有研究发现，城乡接合部等留守儿童和流动儿童聚集的地方是欺凌的多发地点。［5］此外，单亲家庭孩子的犯罪率更是占犯罪者总量的30%。［6］

因此，影响青少年校园欺凌的因素既有来自学生个体层面的，也有来自学校文化环境、家庭教养氛围等方面的。鉴于此，本研究将从PISA2018的中国四省市数据库中选取变量和样本，将学生遭受的关系欺凌、言语欺凌和身体欺凌作为因变量，在Logistic模型中加入学生性别和留级经历等个体特征、在校归属感和在校孤独感等学校环境特征、父母的情感支持等家庭环境因素，综合分析这些因素对学生校园欺凌行为的影响（见表2）。

表2的数据表明，在我国的北京、上海、江苏、浙江四省市，学生的性别、留级经历、在校归属感、在校孤独感和父母的情感支持对学生遭受关系欺凌、言语欺凌和身体欺凌方面都有极其显著的影响。从性别的比较视角来看，男生遭受关系欺凌、言语欺凌及身体欺凌的比例均显著高于女生。如表2所示，男生遭受关系欺凌1、关系欺凌2、言语欺凌1、言语欺凌2、身体欺凌1和身体欺凌2的发生比分别是女生的1.811倍、1.537倍、2.188倍、2.331倍、1.643倍和3.208倍，其数值均大于1，说明男生遭受关系欺凌、言语欺凌及身体欺凌的概率明显高于女生。其中，发生比最大的是“击打推搡”的身体欺凌，发生这一现象的原因可能是由于男生群体相对于女生群体而言更容易躁动引发冲突，从而使得男生群体发生肢体冲突等攻击行为的概率显著高于女生群体。

从留级经历的比较视角来看，留级经历对学生遭受各类型的校园欺凌都有显著影响。数据显示，有留级经历的学生遭受“故意排挤”的发生比是没有留级经历学生的22.038倍，是影响最为明显的一项因素，这说明校园欺凌中比较容易被排斥和孤立的是留级生。除此之外，有留级经历的学生遭受“散布流言蜚语”的关系欺凌、“嘲笑讥讽”的言语欺凌、“被威胁”的言语欺凌、“拿走或损坏私人财物”的身体欺凌、“身体遭受击打”的身体欺凌的发生比分别是没有留级经历学生的2.277倍、1.779倍、2.981倍、1.848倍和2.826倍，其数值均大于1，说明我国四省市具有留级经历的中学生在遭受各类型校园欺凌的比例均高于没有留级经历的学生，学生对于留级生的攻击性行为相对较多。

此外，学生的在校归属感、在校孤独感、父母的情感支持等因素对校园欺凌行为都有显著影响。分析数据发现，在校归属感（β=-0.849，p<0.001）和父母的情感支持（β=-0.467，p<0.001）能显著降低学生遭受欺凌的概率，而在校孤独感（β=1.538，p<0.001）会增加学生遭受欺凌的概率。在在校归属感方面，学生的在校归属感对降低“孤立排斥”的关系欺凌和“击打推搡”的身体欺凌概率的影响是最大的。由表2可知，在校归属感低的学生在遭受“孤立排斥”的关系欺凌和“击打推搡”的身体欺凌方面的发生比是在校归属感高的学生的2.221倍和2.338倍，这可能是由于在校归属感高的学生其所处的群体氛围是和谐友好的，因此，不会发生被孤立排斥或是被击打推搡的现象。在在校孤独感方面，学生的在校孤独感对校园欺凌影响最大的是身体欺凌，在校孤独感低的学生在“损毁私人财物”“击打推搡”的身体欺凌方面的发生比是在校孤独感高的学生的0.541倍和0.361倍，这说明学生之间的肢体冲突会大大提高学生的在校孤独感，而学生在校感到越孤独，其可能遭受身体欺凌的概率越高。在情感支持方面，父母的情感支持对学生在遭受“散布流言蜚语式”的关系欺凌和“嘲讽式”的言语欺凌方面概率的影响是最大的，这说明父母的情感支持是抵御校园不实流言蜚语的有效“防风林”和牢固的“隔离带”，能够帮助学生抵挡某些针对其心理与情感的伤害。

五、研究结论与原因探析

基于研究结果可知，在校园欺凌的现状方面，我国四省市校园欺凌的发生率总体来说低于经合组织国家的平均水平。我国校园欺凌与经合组织国家的相同之处在于：情节轻微且表现内隐的欺凌行为普遍发生，如“嘲笑讥讽式”的言语欺凌几乎是发生率最高的一种欺凌行为，而“击打推搡”或“威胁”等情节严重且表现外显的欺凌行为都较少发生。我国校园欺凌与经合组织国家的不同之处在于：我国四省市的校园欺凌更普遍的是给受害者利益造成伤害的物理攻击，如“故意拿走或损毁私人财物”的身体欺凌，而经合组织国家的校园欺凌更普遍的则是给受害者心理、情感造成伤害的人格攻击或人际攻击，如“散布流言蜚语”的关系欺凌。

在校园欺凌的影响因素方面，男生比女生更容易遭受校园欺凌，尤其是有剧烈肢体冲突的身体欺凌；留级生更容易遭受校园欺凌，主要体现在被排挤和孤立。在校孤独感高的学生比在校孤独感低的学生更容易遭受身体欺凌，相反，在校归属感高的学生比在校归属感低的学生更不容易遭受校园欺凌。最后，父母的情感支持能够帮助学生抵御“嘲讽式”的言语欺凌和“被散布流言蜚语”的关系欺凌。因此，校园欺凌的发生与学生的个人因素、学校环境因素、家庭氛围都有极大的关系。接下来本文将对校园欺凌发生的可能原因进行探析。

（一）集体压力下滋生出的校园暴力行为

根据上文可知，在中国的各类校园欺凌中，发生率最高的是“其他同学拿走或故意损毁属于我的私人财物”的身体欺凌，实施身体暴力冲突的往往是班级里的男性学生，这与我国激烈的学业竞争压力不无关系。当一个群体承受了巨大的压力后，人人都想找个地方发泄，这时候承压的集体就会找一个宣泄口，让一个同学成为替罪羊，使这个集体能够心安理得地朝他宣泄负能量，从而释放集体的压力。

那么集体的压力又从何而来？多是来自当今社会竞争激烈的升学压力。在竞争中总会有学生因成绩下降、升学无望或其他原因，得不到教师、同辈群体的认同，转而寻求边缘群体的肯定，形成以“快意恩仇”“哥们义气”为价值取向的群体。［7］这类欺凌者往往“拉帮结派”，画出自我认为合理的舒适圈，只要朋友召唤就会“出手相打”，即使有人认为不对，也常常碍于面子或群体压力不拒绝。他们或出于炫耀，或出于跟风，将不恰当的攻击行为作为人际交往的方式，通过控制与暴力来获得对于高地位的渴望，试图用拳头解决一切问题，以此来获得学校教育中的存在感与愉悦感。长期处于重压之下的学生都极易产生性格上的缺陷，如骄纵、蛮横、自私等，这会导致许多学生在人际交往上出现困难，欺凌风险增大，极易因为一件微小的事情而引发校园欺凌。

（二）“黑羊效应”下的集体无意识欺凌

根据实证研究结论可知，校园欺凌的受害者多是留级生、在校归属感低而在校孤独感高的学生、鲜有父母情感支持的学生。这些关键词向我们描绘了大多数校园欺凌受害者的特征：不合群、缺乏良好社交能力、性格孤僻，或是缺少父母关爱的留守儿童、流动儿童、单亲儿童。然而，不管是上述哪类学生，他们都有一个共同的特征：与众不同。

黑羊效应指的是一种自发形成的欺凌现象，欺凌者可能并不知道自己是加害者，只是觉得必须要这么做，否则自己也有可能成为受害者。被欺负的是黑羊，加害者是屠夫，旁观者是白羊。［8］在一个群体中，每个人都有成为黑羊的可能。当一个群体中出现了与大众不一样的人时，他就打破了这个群体相对对称、和谐的系统，就更容易成为黑羊。这是学校与社会的不同。在社会中，社会足够大也足够包容，人们可以按照自己的想法生活，但在封闭的校园中，“异类”很难被理解、被包容，“少数人”更容易因打破集体潜在安全的平衡而成为被欺凌者。成为众矢之的的黑羊是无辜的，而屠夫的加害也是不需要逻辑的。因为不做屠夫，很大概率自己就会成为黑羊。因为白羊本身就是屠夫的帮凶，所以当浑浊成为一种常态时，清白也会成为一种罪恶，缺乏群体安全感的人更容易率先拿起屠刀，“怯者愤怒，却抽刃向更弱者”。黑羊效应是一种超个体行为，与预谋欺凌不在一个维度，现实生活中的大部分欺凌也都是黑羊效应。根据PISA2018的数据显示，经合组织国家最普遍、最常见的欺凌行为是言语欺凌，其中频率最高的便是隐蔽性最高的“嘲笑讥讽”，这是黑羊效应最普遍的表现形式，屠夫们并不知晓自己是屠夫，他们只觉得理所当然，万众一心。黑羊效应在无人喝止的情况下，没有人能意识到众人的行为是错误的，在集体意识的裹挟下，很容易失去判断力，从而犯下严重的错误。因此，被欺凌者要想逃脱出黑羊效应就必须寻求教师、家长等群体外人员的帮助，打破这一集体无意识行为。

六、校园欺凌现象的防范与干预

根据前文所探析的关于校园欺凌行为的影响因素和可能原因，教育工作者在建立校园欺凌防控的长效机制时，既要重视学生个体层面的差异性，针对不同群体投入情感关怀和心理建设，提高青少年的道德修养，也要牢牢把握住校园文化支持和家庭情感环境支撑，建立以培养学生幸福感和归属感为重点的校园欺凌防控机制。

（一）明晰内隐式侮辱欺凌的边界，严惩外显式胁迫欺凌的暴力行为

据前文可知，校园欺凌的行为有相对内隐的“人格中伤式”的言语侮辱，也有相对外显的“强迫威胁式”的言语暴力；有给受害者心理与情感造成伤害的人格与人际攻击，还有给受害者身体与利益造成伤害的物理攻击。因此，学校与班主任有责任在组建班集体初期就带领学生明晰校园欺凌的边界，让学生知道，直接或间接对他人贬抑、排挤、欺负、骚扰或戏弄，使他人处于具有敌意或不友善之校园学习环境，或难以抗拒，产生精神上、生理上或财物上之损害，或影响其他同学学习活动之进行的行为都被称为“校园欺凌”。［9］通过情境模拟的方式，让学生明白，如果其他同学的言语、行为，或通过文字、图像等方式的表达让他们产生了“不舒服”的感受时，那么他此时就很可能遭受到了校园欺凌，请同学们立即找到家长或教师进行干预，及早发现，及早解决。

而对于外显式的校园暴力，比如“连扇耳光”“集体殴打”等情节严重的肢体冲突，这时就不再只由家长或者教师来对该学生进行简单的批评与道德教育了，而是要借助法律法规对其进行法制化处理。在立法层面及早制定《反校园欺凌法》，对造成明确伤害的暴力结果进行刑法规制，严格按照法律规定追究责任，清晰处罚，如收容教养、开除学籍、休学、依法判刑等。［10］除此之外，学校也要开展常规性的法制法规教育和学生道德教育，加强青少年的法律意识，提高学生的个人道德素养，德治与法治双管齐下才能从源头上杜绝校园欺凌的发生。

（二）构建关怀型的校园文化环境，增强学生的在校归属感

实证研究的结果发现，在校归属感强、在校孤独感弱的学生更不容易遭受校园欺凌，这是因为在校归属感强的学生一般在融入集体方面做得比较好，与周围同学的共同点较多，从而更容易产生彼此之间的认同与感情维系，所以在校归属感强的学生一般都是容易与大家打成一片的同学，而不是“异类”或是“出头鸟”。因此，要降低校园欺凌的发生率，就要从增强学生的在校归属感入手，构建关怀型的校园文化环境，加强学生的集体归属感。

从具体举措来看，一是民主管理。通过学生的民主自治，让学生“人人有事做，事事有人做”，让每一个学生承担一部分集体生活的责任，从而让他们产生对集体负责、被集体认同的感觉。在民主自治的过程中，全体学生为同一个目标，即实现集体利益而努力，通过一致对外的方式让大家增强在校归属感。二是重建学生同侪文化的课程。通过小组合作、团队作业等方式让学生在集体中获得友情与支持。三是发挥关怀型教师的榜样作用。在日常的学校生活中，教师要细心观察学生，对弱势的学生多花一些心思，让他们感受到更多的温暖、安全与依赖，从而在学生与教师之间形成信赖关系，学生可以安心地向教师请教问题或分享小秘密，进而使受欺凌者能够在遇到困难时第一时间寻求教师的帮助，不至于陷入“欺凌—被欺凌”的恶性循环。

（三）营造良善的家庭德育环境，给予学生情感支撑

根据前文实证研究的结论可知，父母对孩子的情感支持能够降低其在校遭受校园欺凌的概率，帮助他们抵御言语欺凌和关系欺凌带来的心理与情感压力。苏霍姆林斯基曾说过：“在民主平等、相亲相爱的家庭环境中长大的孩子，往往能形成心地善良、心灵健康、意志坚定的品质。”能够接收到父母更多情感支持的学生，一方面有着良好的人格品质，主动欺凌他人的可能性很小，另一方面，这些学生与父母有着更为深厚的信任关系，即使遭遇了校园欺凌，也能够立即向他们信赖的家长寻求解决办法，不至于自己默默承受，不利于心理健康发展。

良善的家庭德育环境是青少年良好性格与健全人格的孵化器，父母的情感支持需要营造良善的家庭德育环境。良善的家庭德育环境是父母不“弃养”、不“放养”、不“圈养”。家庭结构不完整的家庭，如单亲家庭、留守儿童家庭，更需要多关注儿童的心理世界与品德培养；家庭结构完整的家庭则不应该推诿思想品德的教育责任，要有意识地培养孩子坚强、乐观、积极、合作的良好品质，教会孩子责任心、爱心和懂礼貌，不过分溺爱孩子。

总而言之，校园欺凌是非常复杂的社会事件，校园欺凌行为的发生与学生个人、学校、家庭都有密切的关系，校园欺凌防治的道路任重而道远。它既需要法律和道德的共同作用，也需要家庭、学校及社会各界的共同努力与配合。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.国务院教育督导委员会办公室《关于开展校园欺凌专项治理的通知》［R/OL］.2016-04-28.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A11/moe_1789/201605/t20160509_242576.html.

［2］OECD.“Bullying”in PISA 2015 Results（Volume III）：Students’ Well-Being［R］.Paris：OECD Publishing，2017.

［3］OECD.“Bullying”in PISA2018Results（Volume III）：What School Life Means for Students’Lives［R］.Paris：OECD Publishing，2020.

［4］刘於清，季轩民.从冷漠走向关切：校园欺凌旁观者伦理复苏的路径［J］.中学政治教学参考，2019（30）.

［5］全国妇联课题组.全国农村留守儿童城乡流动儿童状况研究报告［J］.中国妇运，2013（06）.

［6］马婧.“为什么他们要欺负我？”——中国校园欺凌现象调查［EB/OL］.［2015-12-10］.中国新闻周刊，http：//news.inewsweek.cn/detail-1936.html.

［7］费梅苹.构建反暴力青少年社会工作服务体系［J］.中国社会工作，2015，27（3）.

［8］陈俊钦.黑羊效应［M］.北京：团结出版社，2016.

［9］王钰蕾.我国反校园欺凌立法问题研究［D］.湖南大学，2017.

［10］时宇晨.校园暴力法律解决途径的思考［J］.法制博览，2022（02）.