程红艳：华中师范大学道德教育研究所副所长、教授、博士生导师

杜佳慧：华中师范大学道德教育研究所2020级博士研究生

李伟：华中科技大学教育科学研究院副教授，华中师范大学道德教育研究所研究员

原文载于《教育研究》2023年第1期

摘要：教育改革不能脱离社会支持只在教育系统内进行孤立的自我改革。教育改革嵌套于社会改革，两者是相互包含、互为媒介、互动同构的有机整体。社会信任、社会合作、社会参与是影响教育改革的社会三要素，三者以社会合作为中心，共同为教育改革提供从心理到行动、从行动到制度化的社会基础。社会信任影响教育改革的成本与责任共担，信任程度缺失制约教育改革，造成教育改革制度设计的“公平悖论”与参与改革的多元主体之间的内耗；社会合作促进教育改革的技术、人力、经费等诸要素融合，并为教育改革提供自生自发的基层创新动力机制，跨界合作为解决教育“短板”与“盲区”提供了新的可能性；社会参与为教育问题解决从个体感受经由社会行动并上升为国家政策开辟了渠道，通过协商机制可以促进教育改革的制度创新。重建社会信任、鼓励社会合作、扩大社会参与可夯实教育改革的社会基础。

关键词：社会信任；社会合作；社会参与；教育改革；社会基础

中华人民共和国成立以来，教育改革取得了历史性成就，进入了深化教育领域综合改革阶段。人才培养模式、教育治理方式以及评价制度等重要领域和关键环节的改革还有进一步深化的空间，教育改革的历史性、艰巨性、复杂性等也给改革者提出了艰难的挑战。［1］一些关注教育改革的学者不禁追问：“中国教育改革为何这么难？”［2］长期以来，教育研究者们倾向于从教育系统内部去思考教育改革，“偏好于审视与琢磨教育改革的取向本身是否正确、思路本身是否科学、方式本身是否合理、效果本身是否明显等”［3］。但近些年来，学者们逐渐将教育改革难的症结指向社会，“教育领域综合改革所遭遇的许多问题都无法完全归咎于‘教育领域’自身，甚至主要不能归咎于‘教育领域’自身，而是根源在外部社会。”［4］一方面，社会改革滞后制约教育改革和发展，一些问题看似是教育问题，实则是社会问题在教育中的折射。比如，中小学生学业负担过重问题的原因，很大程度上源于就业竞争压力大及社会保障机制还未完全建立起来。再如，若想从根本上提升我国职业教育的吸引力，就必须通过调整相关公共政策和加强相关立法等手段，使不同社会阶层之间的利益关系更加合理化。［5］另一方面，教育改革和社会发展脱节，只在教育系统内孤立地进行自我改革，其结果是教育发展变得“单向”、“弱势”、“割裂”、“空泛”和“乏力”。［6］因此，教育改革不能仅仅局限于教育侧发力。［7］有学者提出了包含教育系统和社会系统综合的“社会教育力”概念，倡议要唤醒当前既蓬勃生长又杂乱无序、处于“半醒半梦”状态的“社会教育力”［8］，让所有人类实践形式和实践主体都承担教育责任，建设“全社会教育”或“教育性社会”。［9］总体上看，对于教育改革的社会基础这一复杂问题的研究才刚刚起步，对教育与外部社会系统的内在联系和互动机制的揭示还有待深入。笔者尝试从社会合作体系中行动者的能动性出发，反思教育与外部社会系统的互动关系，识别影响教育改革成败的社会关键因素，寻找优化教育改革的社会突破口，以期用更为稳健和更有活力的方式来推进教育改革。

一、教育嵌套于社会之中

社会是什么？一般认为，社会是在现代化过程中出现的位于国家和个人之间的公共合作领域。不同于“民间”，社会主要是在现代化生产方式推动下出现的坐落于国家机构和私人领域之外的人与人进行合作、交换与交往的空间，是国家力量作用于个人的中介与桥梁。美国学者雅诺斯基（Janoski，T.）认为，文明社会可划分为四个相互起作用的组成部分，即国家领域、私人领域、市场领域和公众领域。［10］公众领域是为实现公共事务组织起来的合作领域；市场领域是为追求利益最大化组织起来的合作领域。广义的社会是市场领域与公众领域的集合体；狭义的社会是指为了公共事务组织起来的公众领域。公众领域是社会组成中最重要且最复杂的部分，涉及政党、利益集团、行业协会、社会组织、宗教团体等多种类型的志愿联合组织。［11］

（一）社会与教育的关系：从“制约论”到“嵌套论”

教育与其置身于其中的外部社会是怎样的关系？对于这个问题的认识，学术界依次经历了“制约论”、“互动论”和“嵌套论”三个阶段。“制约论”持社会政治经济因素决定教育的机械线性思维，将社会与教育的关系仅仅定义为“决定关系、一致关系、反映关系、派生关系、依赖关系”。［12］“互动论”突破了“制约论”的机械决定论，强调教育的能动性，认为人类实践的本性及其不可被专业分割的完整性使得教育实践与其他的社会实践领域彼此勾连，呈现出作用力与反作用力交互共存的状态。德国教育学家本纳（Benner，D.）是其中代表性人物，他从形而上学的角度指出，人类有六种共存的实践领域，即经济、伦理、政治、艺术、宗教和教育，“任何领域都无法要求一种封闭的独立性”，它们彼此之间既不可分离，也不可相互取代，其多方面相互依赖性构成了人类赖以保持和推进其自身存在的基础。［13］“互动论”以普遍联系的辩证观点揭示了教育与其他社会系统之间的互动关系，然而，其理论的丰富性也带来了实践上无法聚焦的模糊性。

近年来，随着教育学与经济学和社会学等多学科的交叉融合，“嵌套论”观念逐渐流行。“嵌套论”兼容了“制约论”与“互动论”的主要观点，认为“教育嵌入于社会的政治、经济、文化结构之中并受其深刻制约”［14］。教育不仅受宏观社会制度影响，还受阶层、城乡、地区等复杂因素的深层次制约。“可以把教育理解为深嵌于社会之中的一种构件……教育的真实状态是既受制于社会、服务于社会，又表征着社会、型构着社会”［15］。与“制约论”与“互动论”不同的是，“嵌套论”超越了仅从整体抽象和宏大叙事角度看教育与社会的关系，试图从中观层面尤其是从行动者在社会关系网络中的能动性出发来揭示两者关系。“行动者既不会像原子一样孤立在他们的社会脉络之外做出决定、采取行动，也不会盲目遵从他们刚好所属的社会文化族群为他们的特殊类型所写的表演脚本。相反，他们有目的行动背后的意图嵌入在社会关系具体而不断发展的系统中。这些关系网络构成了连接个人行动、社会制度和文化间的中观层次的关键部分。”［16］以行动者的能动性为中介，社会与教育的关系是多样的、全过程化，具有模糊目的与非线性机制特征。更具体地说，在行动者的行动之中，社会以关系网络的形态贯穿、融合并体现在每一个教育关系、事件和历程中。因此，教育与社会的互动在不同情境中多层次、多维度地交互发生。在这种嵌套关系中，教育不再是边界森严的封闭系统，而是一个与外部环境紧密联系的开放的能量与信息交换系统，甚至很难做出教育行为与非教育行为、教育场所与非教育场所、教育人员与非教育人员的孑然分割。承载社会关系网络的每一项教育实践都折射出社会的影子，同时也蕴含着改变社会的可能性。正如英国社会学家吉登斯（Giddens，A.）的结构二重性理论所指出的，社会结构不是无主体的固定结构和权力匿名化的自动运行机制，而是必须依靠实践的延续才能存在。［17］行动者的能动性实践，打破了宏观—微观、结构—行动之间二元对立，既维持着结构也改变着结构。“不应把结构等同于约束。相反，结构总是同时具有约束性与使动性（能动性）。”［18］同样，教育改革在既定的社会结构中进行，而教育改革行动也可能会再生产出社会结构。教育改革行动与社会变革也不是各自分离的社会现实，而是相互包含、互为媒介、互动同构的。教育改革具有能动性和先行性，并不是消极地等待社会改革完成之后再启动。

（二）社会基础的三要素

教育改革成功的社会基础是什么？已有研究将社会基础视为社会成员对教育改革的支持力量，社会基础越是广泛、越是坚实，改革成功的可能性越大，代价越小。［19］不同领域的社会成员对教育改革的支持广度、强度、纯度不同，尤其是“关键人群”作为利益相关者成为“关键社会基础”。若得不到关键社会基础的支持，教育改革难免事倍功半。［20］利益群体可分为三种类型：内生型利益群体（以家长为主）、结构嵌入型利益群体（以知识产业为代表的群体）和关系嵌入型利益群体（人才市场）。［21］这些观点自有合理之处，但人们不得不追问：社会成员组成社会群体的条件是什么？如果社会文化和制度环境不能为社会成员之间的合作提供土壤和渠道，那么“关键人群”囿于囚徒博弈而不能产生群体意识和集体行动，成为“乌合之众”，其社会支持自然也是无源之水，行之不远。换言之，合作增强和放大了行动者的能动性，教育改革更容易发生在社会合作运行通畅的环境之中。这是由人类社会合作本性决定的，也是因为教育实践从本质上来说便是现代社会多元主体之间合作的事业。

社会信任是合作发生的文化土壤，为广泛的社会合作提供心理准备；社会参与是合作的制度渠道，使得合作行动的成果能够合法化、制度化，对实践产生影响。因此，以社会合作为中心，社会信任、社会参与联合起来为教育改革提供了从心理准备到实际行动、从行动到制度化的社会基础。其一，社会信任是推行教育改革的社会心理基础。社会信任以及奠基于其上的社会诚信水平影响了教育改革的成本和风险。在信任度较低的社会环境中，教育改革难以实施，并且理想化的制度改革在实施中往往也会被扭曲，使得教育改革完全背离初衷。其二，社会合作为教育改革提供了多维动力机制。社会多元主体之间的合作为教育改革提供资源和动力，使得教育改革突破政府为主导的单一改革，从独奏变成合奏，进而在合作的去中心化的社会网络节点中自发地产生教育创新。其三，社会参与为教育改革制度创新提供了可能性。社会参与使教育利益相关者通过与教育管理者、政策制定者之间的博弈，将合理的教育诉求从意见、建议、理念变为合法化的制度，从而影响教育改革走向。

二、社会信任：教育改革的社会心理基础

信任是一种复杂的社会心理现象，是对他人（组织）表现出适当行为的预期。［22］社会信任一般分为特殊信任和普遍信任两种类型。特殊信任是基于私人领域或有血缘关系的熟人之间的关系信任，普遍信任是基于陌生人领域中的制度信任或公共信任。现代的社会信任更强调后者，它更多地表现为对陌生人的合作意愿、遵守规则及产生互惠结果的积极期望。制度信任或公共信任被视为判断现代化的一个标准，构成社会资本的核心要素。［23］

（一）社会信任的作用

一些研究者指出，社会信任影响政治文化，进而影响政府绩效。政治学家帕特南（Putnam，R.D.）以意大利为个案，发现尽管意大利南北两部分采取同样的政治体制，但南北政绩存在极大差异，北部自发性社会能够促进经济体的发展，社会自组织能力强，社会信任度也高；反之，南部社会信任度低，拥有着高度分化的家庭主义。［24］政治学者福山（Fukuyama，F.）进一步指出，社会信任影响经济发展。［25］他依据社会信任程度将社会分为高信任度社会与低信任度社会两种类型。高信任度社会是指在社会中具有普遍互惠道德，如德国、日本以及美国等国家作为高信任度的国家，其信任“半径”延伸相对较长；低信任度社会是指社会上普遍缺乏人与人之间的信任，如韩国、法国等，信任“半径”小，更倾向于信任熟人与家庭成员。［26］对于高信任度国家来说，社会组织数量相对多，私有部门企业多且规模更大，知名的跨国公司更多。究其根源，在于社会的自组织能力与信任密切相关，高信任度国家社会自组织能力强。一般说来，高信任度国家社会力量参与举办教育更为常见，突出表现为私立学校数量较多、质量较好。

社会信任作为政治文化和社会自组织能力在历史发展中沉淀的产物，具有长期稳定性。我国由于家庭（家族）中心主义伦理传统和特有的政治文化传统，以熟人关系为基础的特殊信任较为盛行，而以法律与契约为基础的普遍信任或社会的公共信任相对较弱。有研究运用1990—2010年12个全国性调查数据分析发现，转型期中国的社会信任呈现出以2002年为波谷的U型变化趋势。［27］这表明市场经济推动的信用制度在经济领域中的建构，可局部改善社会信任状况。然而，在整体社会文化和社会交往中，普遍的信任文化还未建构起来。社会不信任不仅存在于各市场利益主体之间（主要是商品提供者和消费者），也存在于政府和民众之间甚至是社会不同阶层之间，突出表现为劳资冲突、干群冲突、医患冲突、家校冲突，等等。

（二）信任缺失制约教育改革

信任对于社会行为有两大影响。一方面，降低交易成本，高信任度社会内部群体之间的活动一般不需要政府作为第三方干预，而缺乏信任的社会需要政府出台相关法律，将政府作为信任的替代品，由政府作为第三方提供信任担保，保障交易有序进行，社会管理成本比较高。另一方面，信任能够促使成本共担，一定程度上约束了“搭便车”的行为，形成群体意识。［28］社会信任能够整合教育改革中教育管理者、教师、学生及其家长等相关利益主体的认知，从而在教育改革行动中基本达成共识，对人的行为和组织效能产生更强的激励作用、更低的互动成本和更高的行动效率。［29］当社会信任程度比较低，教育改革的成本和代价就比较高。

其一，在社会信任程度比较低的情况下，旨在推动个人自由及赋权个人的教育改革比较难以推行。在此情况下，教育制度改革者更倾向于采用风险更小的“坏人假设”。即教育改革者必须要先假定，教育改革中必然会有一部分投机主义者钻制度漏洞，所以，要先预设重重制度保障，将改革可能产生的漏洞堵上，那些针对重要制度的改革更是如此。以高考改革为例，之所以我国考试改革不能完全摆脱“以分取人”制度的整齐划一与评价刚性，就是因为在社会信任度较低的情况下会出现大量的投机行为和寻租行为。任何试图在统一的大规模考试格局中创设出来的有限弹性和有限自由，如自主招生、特长招生、保送生等改革设计，都有可能被钻制度漏洞的投机主义者和权力寻租者所利用，从而可能会导致新的教育不公。因此，信任缺失造成了教育改革中广泛存在的“公平悖论”，即强调“一刀切”的平等性公平会导致制度僵化，无法照顾个别差异，而强调“个性选拔”的差异性公平则又会导致教育特权者的投机行为。因此，“公平悖论”造成考试改革在不断堵住制度漏洞（包括减少加分项、减少人为操纵性等）的同时，也在“公平”之名义下变得越来越僵化、越来越难以选拔创新性人才。考试改革的“公平悖论”反映了教育改革的深层困境——在社会信任匮乏的条件下，以强调教育公平与教育合法性为代表的政府主导力量和有着寻租逐利优势的利益群体在教育改革中进行着持续而反复的博弈，使得教育改革只能沿着在程序上设计出越来越精致严格甚至僵化的制度要求（包括考试制度）的改革之路前进，其结果便是围绕着日趋单一化的评价标准激发出越来越激烈的教育竞争。

其二，在低信任度社会，教育改革难以达成共识、责任共担。教育改革是一项系统的社会工程，涉及多元主体的利益。每一轮教育改革都会成为新的利益再分配或关系重组的合法化机制，成为多元主体维护与获取私利的途径，这使得多元主体很难在教育改革的基本目标或改革理念上达成共识。教育改革的困难与阻碍往往在于教育管理者与教育实践者之间缺乏信任、教育实践者与社会（家长）之间缺乏信任。当需要采取集体行动时，网络中的每个成员首先会计算如何利用网络为自己牟利，而且怀疑其他成员也会照此行事，［30］进而将简单的教育改革行动复杂化或将综合的教育改革要求简单化。教育管理者怀疑教育实践者虚与委蛇，于是设置重重的制度监督和繁琐的文案书写程序，增加了改革的无效成本。教育实践者则抱怨改革加重了个人负担，心理上抗阻改革。家长怀疑改革会减损自己的利益，不愿意承担改革产生的直接成本与未来风险，从而也容易对教育改革产生不信任、疏远、抵触乃至反对的心理和行为。

三、社会合作：教育改革的多维动力机制

人类所有的进步都来源于合作，社会合作是不同社会组织之间或个人之间以社会信任为前提的联合性活动，其目的在于实现单个社会成员或社会群体仅仅依靠一己之力而无法实现的生产或者其他方面的目标，进而实现社会的正常运行和发展，并从中得到相应的回报。［31］合作并非如竞争一般强调自利的对抗性活动，而是强调自利与互利的统一。［32］社会合作从多个层面解决教育改革停滞不前的困境：一方面，社会合作使技术、人力、经费三种要素发生有效组合；另一方面，社会合作的深度与广度对教育改革的创新性、自发性和可持续性影响深远。

（一）社会合作促进教育改革要素融合

有学者曾发现一个吊诡的改革现象：“即便社会对于教育改革有着强烈需要……然而，当教育改革正式启动之后，一旦要真刀真枪地实施改革方案，一旦要深入地实质性推进教育改革，却未必能得到所需要的社会大力支持，也未必能从教育改革所处外部社会环境中得到充分助力。”［33］为什么为社会所需要的教育改革却得不到社会的有力支持？一个可能的解释是，因为几乎所有的教育改革都需要大量资源投入，超出了社会个体承受的范围，所以教育改革必须在社会合作体系中寻求支持。

社会合作引导经费和人力投入学校教育，营造全社会关注教育的氛围，解决教育改革所迫切需要的财力与物力支持的问题。几乎所有试图提高教育质量的改革都需要大量经费投入，只依靠政府投入是不足的，很多情况下还要依靠社会捐赠。有资料显示，早在2008年，美国的高等教育机构拥有总额超过4000亿美元的捐赠资产，美国近2000所高校中有70所拥有价值10亿美元或更多的捐赠基金。［34］同时，多数教育改革也都会增加对人员的需求，仅仅依靠学校是不够的，很多时候还需要发挥社会组织的作用。比如日本的课后托管项目，政府除建立并完善相关政策法规、加大财政投入以外，也鼓励非营利性组织、社区、社会福利组织等各类民间力量参与运营管理，并在实践中允许更多主体参与到课后服务中。［35］

更重要的是，社会本质上是一个开放演化、具有耦合作用和适应性的复杂网络结构系统，由大量的社会节点（人或组织）通过相互之间的作用关系连接而成，［36］彼此之间交流信息、分享知识。在各社会主体组成的“多中心自组织”网络结构中，节点链接更丰富且文化异质性更强的社会网络，为创新理念、人、经费、技术能够相遇创造了多种机遇和条件，可将分散的要素集合在一起产生有效率的整体。在这种网络结构中，主体之间在彼此信任、重复互动的基础上，出现了互惠、互赖、双赢和利他的行为模式，促进了社会实践的改良优化。当企业家遇到了教育局局长、科技达人遇到了中小学教师、家长遇到了博物馆员、社区管理者遇到了校长等，每种相遇都可能产生理解的共识，发现彼此需求，实现彼此互融共生和双赢，产生教育创新的可能性。教育局局长接受了企业家的捐款，并同意在本市职业学校为企业培养学员，社区管理者同意寒暑假在社区为学生开辟读书空间，而校长也同意学校报告厅在空闲时可供社区使用。这种相遇既嵌套于个体的社会网络之中，也存在于教育改革共同体的组织网络之中，或许缘于人们之间的一次谈话，或许缘于灵感光临的瞬间。社会复杂网络结构中来回穿梭的人际交往与链接、重复的相遇，无形中为教育改革创造了天时地利人和的条件，使得教育改革的理想通过要素融合能够变成活生生的现实。

（二）行业内合作催生自生自发改革方式

正如涂尔干（Durkheim，É.）所指出的，现代社会建立在分工基础上的有机团结取代了压抑性机械团结，次级群体承载着有机团结，是把原子个体和权力国家进行连接的道德中介，它们对于将个人凝结为相互信任、相互认同的道德共同体是相当关键的。［37］职业群体是社会中最重要的两大次级群体之一。教育从业者之间的合作及由此产生的共同体，有助于保障教育体系的自主性、自律性和独立性，体现了社会合作所能达到的深度。

其一，教育专业人员之间的合作，如校长之间的合作、教师之间的合作等，有利于通过知识分享、规范建构、愿景共享等方式来实现行业自律。譬如，教师工会组织一方面最大程度上维护教师权利，另一方面也竭力维持教师的道德自律，制定教师的行为规范。校长之间的合作也促使校长对“理想的好教育”达成共识。与之相反，缺乏合作体系的教育体制则很难产生行业自律和自治行为，往往需要借助于行政力量为教师制定师德规范，由教育局局长告诉校长该做什么。

其二，教育组织之间的合作，如中小学之间的合作、大学与中小学之间的合作、大学与大学之间的合作等。这种合作有利于资源共享和优势互补，并在此基础上形成良好的教育文化生态。如义务教育学区制改革促进校际优质教育资源的整合与共享，推动强校与弱校合作，有助于推动区域义务教育均衡发展。［38］此外，学校联盟发展模式的探索推动农村学校与城镇学校之间的合作，一定程度上满足了农村小规模学校的发展需求，解决了农村小规模学校的发展困境。［39］

其三，专业组织与学校的合作。专业组织是在教育行政部门、学校与相关学术机构合作中产生的教育评价、教育服务以及教育研究机构，此类专业组织通过在合作中再生规范的行业自律行为与专业能力而赢得社会的信任。它们的服务使得学校教育进一步摆脱行政化、走向专业化。如美国教育考试中心组织高中毕业生学术能力水平考试（ScholasticAssessmentTest，SAT）作为第三方组织来实现统一考试。我国政府也初步提出了“管办评”分离、由第三方组织来开展教育评价的设想。

教育系统内教育利益相关者（包括家长、社区等）之间的普遍合作网络对教育改革产生孵化与催化效应。合作为“自生自发”的改革秩序创造了可能性。舍却组织和行动者之间的普遍合作及由之产生的教育共同体，去奢望“自生自发”的改革秩序是不切实际的。“自生自发”的改革秩序强调改革是主体行动的产物，而不是政府或制度刻意设计的结果。教育改革的复杂性使得其既需要“自上而下”的顶层设计的合理触发与引导，也更需要尊重与保护来自教育基层的“自生自发”的动力机制。政府主导的教育改革中最有效率的一种做法是将基层探索的先进改革经验合法化、制度化，而不是“空降”某种教育改革的理想或实践。合作也为教育改革的去中心化及边缘突破创造了可能性。诺贝尔经济学奖获得者科斯（Coase，R.H.）认为，中国经济改革取得举世瞩目成功的一个不容忽视的因素便是来自民间、地方和基层的边缘性创新突破与改革探索的推动。［40］同样，“上下结合”、“自生自发”等去中心化教育改革的方式比单一的政府主导性改革更有活力，其原因有二。一方面，教育创新实践嵌入各种基层组织合作的社会网络节点，在其中不断孕育、发酵和涌现。另一方面，在教育体系的边缘地带和中心地带实现了信息有效链接，部分弥合了中央/地方、城市/农村二元分割机制带来的信息阻断，形成“从中央到地方”、“从地方到中央”改革的核心行动者与边缘行动者之间知识交换的信息环流，促进了教育创新的扩散。如此，教育改革既可以从“农村包围城市”，也可以溢出城市走向农村。

合作虽然也可能产生群体抗阻教育改革的惰性，但从总体上来说，合作利大于弊。多样、多层、多元的教育共同体使教育系统的自律自治更稳定、更强大，也使教育改革更尊重教育实践者的专业判断，沿着教育专业人士心中“美好教育”的目标不断演进和进化。

（三）跨界合作或可解决教育痼疾

教育改革需要不同领域间的跨界合作。跨界合作指的是围绕教育改革而开展的多领域、多行业的合作，它体现了社会合作的广度。教育跨界合作通过开放多元的网状知识结构来实现知识分享和创新，这种合作可以弥补教育的“短板”和“盲区”，解决教育系统无法独立完成的事务。

首先，最常见的跨界合作是组织场域合作，即学校组织与其所在社区的在地化合作。家校社作为地域共同体与利益共同体，其合作能够激发社区、家长的责任意识。教育不仅仅发生在学校，同时也在社区、家庭中发展，并且对儿童的发展起关键作用。家校社的合作一定程度上打破了学校与社区、家庭之间的区隔，使得合作方形成共有的愿景和目标，以服务于儿童成长的完整需要。

其次，跨界合作是教育界与科技界、艺术界、卫生、环保、报纸媒体等文化艺术和专业技术组织的合作。对于外部资源丰富的城市学校来说尤为重要，如中小学与科研院所实验室的合作、戏剧与中小学课程的结合、报纸媒体与学校社团组织的合作、足球运动与小学体育课程的结合，等等。当前有很多“进校园”的项目，但这些项目主要依靠学校教师来进行，很多情况下参与变革的教师拥有的资源和机会有限。如果学校打开校门，将科技、文化、艺术等因素有机地融入学校活动和课程，便可以极大地弥补学校教育的不足，使得跨学科的项目学习和研究性学习顺利开展，为学生走向社会创造更多有意义的经验。如果学校关上校门、封闭办学，成为“教育孤岛”，就会在诸多问题上一筹莫展。

最后，跨界合作是教育界与实业界等多个行业的合作。一种发展的新趋势是：跨度越大、跨界合作成果越多，催生新事物的生命力和竞争力就越强，当然其难度也越大。如制约中国职业教育发展的一个重要因素，就在于其过于依赖教育系统内部的资源与动力，而来自多行业、多元主体间的跨界职业教育合作机制还未充分建立起来。与之相对，职业教育办得好的国家，一方面强调职业教育的价值，另一方面则强调跨界合作，运用灵活的社会合作机制提升职业教育的质量。如成效卓著的德国双元制，其要义便是学校、企业和职业咨询机构之间的相互合作，职业教育直接与就业市场接轨。［41］这种跨界合作不仅避免了对政府的过度依赖，也获得了企业的专业技能支持，实现跨界合作多赢。可见，跨界合作为解决教育系统内部诸多困扰已久或难度较大的问题提供了新的可能性。

四、社会参与：教育改革的制度革新机制

社会参与主要指多元主体包括公民和社会组织参与公共事务的管理。透明化的公共领域与制度保障是社会参与实现的前提条件。哈贝马斯（Habermas，J.）将公共领域分为强公共领域与弱公共领域，强公共领域与政府相关，通过设置强有力的制度而形成关系，如议会辩论；而弱公共领域是以一种特定的方式将私人与社会联系在一起，如舆情。［42］在新媒介社会、自媒体时代，弱公共领域的参与方式更为灵活、效果更为显著。弱公共领域的沟通结构以特定的方式和私人社会领域关联在一起，这种关联使居于边缘的市民社会比政治中心更敏锐地察觉并识别新问题的情势。［43］弱公共领域实现的重要方式是社会参与。公民参与社会治理，会塑造出一个更加健康的社会结构，并在此基础上有效地提升社会信任。［44］社会参与教育改革主要有以下两方面的内容：社会参与政策制定、社会参与政策协商。

（一）社会参与教育政策制定的链条

教育政策的制定通过公众参与实现从个人吁求到集体行动的转变，从“起点”上个体问题的提出到“终点”上国家政策的制定，体现出社会参与教育政策制定的关键作用。然而，“问题并不是通过某种政治压力或对人的认识的重视而引起政府决策者关注的”［45］，而是由于与私人生活领域和市民社会相互关联，因此，与政治中心相比，问题更能被弱公共领域感嗅到。20世纪70年代以来不断涌现的新的社会问题，很多情况下首先由市民社会和作为市民社会的个体成员或组织提出并引入公共领域的；相反，国家机构和大型政治组织往往只是在公共领域对这些问题讨论和放大后才将之纳入自己的系统。［46］可见，社会参与相对于政府机构表现出对社会问题更高的敏感性。

社会参与将个人关注的问题变成制度设计的完整链条：个人感受—社会舆论—公共议题—集体行动。在这一过程中，社会组织与媒体等作为社会参与的主力军，能够将问题源流与政策源流、政治源流融合，提出新的政策建议，获取公众注意力，推动问题变成公共议题，最终转化为社会集体行动。以我国义务教育免费政策的推行为例，其中，学者发挥了很大作用，由于具有教育问题的敏感性和关注弱势群体的立场，学者（智库）更能提出反映社会公众吁求的、可行的教育政策建议，为立法行动提供参考。

（二）社会参与教育制度协商机制

社会大众作为民间力量，一方面其意愿与声音较分散、缺乏有组织的集中表达、难以与体制力量平等博弈与自由对话，但另一方面若教育改革与民间意愿相悖，其自发式的、“静悄悄的”抵制也会使得改革停滞不前。［47］因此，必须重视社会参与在教育改革中的力量，形成民众自由表达教育诉求的机制。如果排除公众对重要改革决策的参与，可能会造成政策失误。“不论是公共部门还是私人部门，没有一个个体行动者能够拥有解决综合、动态、多样化问题所需要的全部知识和信息，也没有一个个体行动者有足够的知识和能力去应用所有有效的工具。”［48］公众参与具有多种意义，一方面制约公权力，另一方面公众在参与过程中也获得教益。

社会参与教育制度协商机制主要有知晓目的、参与咨询、参与监督三个过程。第一，公众知晓教育改革政策制定的目的。借助因特网通报、电子布告栏等现代信息技术平台保障信息公开，以及开放听证会以利于公众知晓改革的目的、进展与动态。第二，公众参与教育改革政策制定的咨询。教育改革的制度创设与形成过程中，应提供公众参与和协商制定规则的机会。教育咨询由代表各种利益的组织和个人组成的教育咨询委员会参与制定，参与的方式包括座谈会、研讨会以及以媒体为中介的方式。政府应立法允许公众以多种方式参与公共政策包括教育改革政策细则的制定，并规定重要教育改革举措必须满足最低程度的公众参与要求，否则便不符合程序正义的要求。第三，公众参与教育改革政策实施的监督。改革者可将教育改革政策的实施过程与实施效果公之于众，使其置于公众的关注和监督之下，增强政策执行活动的透明度，并通过论坛、质询会等形式了解与回应公众的意见。

五、夯实教育改革的社会基础

社会信任、社会合作、社会参与作为三项重要的社会基础，影响了教育改革的机制和进程。三者之间相互关联、相互影响共同推动教育改革的发生。社会信任水平是基础要素，为教育的合作状况划定了基本水平线，教育改革的合作行为和参与行为只能以此为基础。各种社会合作系统和教育合作系统是核心要素，共同为教育发展提供资源环境和动力机制，并通过增强群体的博弈能力为社会参与提供机会。社会参与是更高级别的要素，满足其需求的社会条件要求更严格，社会参与所产生的教育改革政策与制度也反作用于社会合作（见下图）。我国教育改革之所以难，原因之一就在于社会信任水平亟须提升、社会合作有待加强、社会参与渠道有待畅通。因此，要夯实教育改革的社会基础，必须在社会系统和教育系统内重建社会信任、鼓励社会合作、扩大社会参与。

重建社会信任，关键在于德治与法治结合。一方面，改善社会道德风气，强调诚信美德，建构社会诚信机制，培育和谐共生的社会氛围。另一方面，保障社会公平正义，推行法治。法律之所以能够有效地保证社会信任，就在于在国家权力机构的保障下，它能够让人们为违反社会信任的行为付出高昂的成本，并保证那些遵守社会信任规范的人们的根本权益。［49］教育系统内的信任则来自各主体之间的真诚交流、平等对话和责任分担，在此基础上的社会信任相对容易建构。

鼓励社会合作，关键在于改变社会治理方式和教育治理方式。政府应实现从全能型政府向专业型、服务型政府转变，为社会留出自治空间。优良教育制度不应该妨碍行动者之间积极能动的社会合作，而应该让合作变得更加便捷与通畅。第一，对于社会网络中形成的良好合作行为，制度层面要鼓励并积极完善制度予以保障，而非妨碍，如完善教育捐款制度以充分发挥社会力量办学的积极性。第二，保障教育共同体的自治和教育行业的自律，以专业性服务引导与促进社会合作。另外，对于难度较大的跨界合作，要建立完善的激励制度促使不同领域和不同行业之间合作的达成。

扩大社会参与，重在拓宽公众和社会组织参与教育治理的渠道。在教育系统外部，通过社会各团体、各组织的推动实现教育改革，通过知识分子的呼吁倡导引领教育改革，通过大众传媒作为“传声筒”来实施对教育改革的舆论监督。［50］在教育系统内部，通过教师参与、社区参与、家长参与、学生参与来推动学校转型。教师参与和社区参与的推动可促使学校从垂直管理型转为合作共生型。家长参与和学生参与的推动可促使学校从教学主导型转为更注重满足学生发展需求的倾听回应型。

处于改革攻坚期的教育改革，如果仍然以教育系统内部改革为主，便会陷入被激烈教育竞争所主导的教育改革政策的自我复制、自我强化趋势中却不自知，在教育整体生态的系统性退变中无法自拔。如果能够秉持开放、系统、多元的变革观，将教育改革与社会改革互构同步，让教育与社会都成为尊重个体行动者主体性、保持基层活力、不断演化的自组织合作系统，则可能使得教育改革中的诸多无药可医的痼疾迎刃而解。如此，面向未来的高质量教育体系才是可期的。

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