刘潞：华中师范大学道德教育研究所2021级博士研究生

原文载于《中国德育》2023年第3期

摘要：家庭在道德教育中应扮演道德启蒙者、生活陪伴者、学校合作者三种角色。当代道德教育中出现了诸如家庭缺位德育启蒙角色、消极扮演道德情感角色、掣肘学校德育等角色失范问题，亟待家庭道德教育角色的重建。这要求家庭应当扮演好启蒙角色，为儿童道德发展奠基；积极发挥家庭的全程性陪伴功能，培育儿童的道德利他倾向；积极向学校寻求指导并配合学校德育工作的开展，形成德育合力。

关键词：道德教育；家庭；家庭角色

家庭的支持与配合是影响道德教育成效的重要因素。新时代的家庭面临诸多机遇与挑战，剧烈的社会转型对家庭结构造成了极大冲击，家庭的小型化、精致化及流动性导致亲情关系、家庭观念淡化。家庭的这些变化，使家庭在道德教育中的角色研究变得更为迫切。“角色”的含义包括社会对角色行为模式的期待和规定，即角色期待和角色规范。如果家庭缺乏对自身角色的认知，家长在儿童道德教育中角色缺位，就会导致儿童的道德发展处于一种自发或无序状态。目前，关于家庭在道德教育中应扮演的角色，以及如何扮演好自身角色以提高儿童道德能力的研究鲜少。为此，本研究尝试探索家庭在儿童道德发展与道德教育过程中应扮演的角色，为道德教育变革提供来自家庭教育基本理论层面的建议。

一、家庭在道德教育中应扮演的三种角色

家庭在道德教育中扮演了道德启蒙者、情感陪伴者、学校合作者三种角色。

（一）道德启蒙者：家庭是开展道德教育的起点

家庭具有儿童道德启蒙的特殊性。涂尔干提出：“道德教育是以家庭教育为起点而继续进行下去的。”[1]科尔伯格也承认家庭的德育开端作用，认为“道德首先是家庭影响的产物”[2]。

第一，儿童身心发展的客观规律决定家庭在德育中的开端角色。人类学家博姆的研究认为，大脑的前额叶皮层是构成人类道德良心的基础之一，如果大脑皮层前额叶受到损伤，就会导致人的性情暴虐，做出反社会的不合道德性的行为。[3]在美国心理学家高普尼克看来，皮亚杰错误地认为婴儿是无涉道德的生物，不了解物质实体性、不具备计算能力、无道德感可言，并在最新的研究中指出，童年的经验指示着我们创造自己的生活道路。[4]可见，婴幼儿时期的家庭教育更具开端意义。

第二，家庭规则赋予儿童最初的道德权威感。道德规范与社会规则无法通过生物学遗传的方法传递，只能利用个人相互之间施加外部压力的手段加以构成、传递和保留。儿童出生后，不可避免接受成人的权威，这种来自家长的约束就是儿童最初对道德规则的认知，以规范自身的道德行为。首先，家长通过约束儿童作息时间等方式，赋予儿童最初的规则感。其次，家长行为的投射也影响着儿童最初的道德权威感，家长严厉地对待儿童的过失，会使其在道德态度上倾向于客观责任。[5]

（二）生活陪伴者：家庭独特的情感德育优势

家庭生活中的道德教育是每时每刻的道德教育。在家庭中亲子之间的情感依恋能够形成儿童的道德基础。[6]生活在积极家庭氛围中的儿童比生活在威胁氛围中的儿童更乐于接受社会规范或社会标准。[7]家庭生活对道德情感具有全程性的影响，父母作为子女的情感生活陪伴者，能够通过家庭成员之间的交往培养儿童的自律道德。

第一，家庭生活对道德情感具有全程性影响。人类学的研究显示，家庭亲属关系发展出了同情和善良等最初的道德情感。[8]家庭成员在观念、感情和利益上接近一致，血缘关系能够将彼此不同的人和意识集中并调和起来。[9]杜威从社会的视野看婚姻和家庭，认为亲属关系和家庭一直是最结实和最有影响力的纽带。他反对儿童自始至终完全接受由学校、社会提供的专家教育，坚持父母对子女的情感培养有利于形成儿童的道德情感基础。[10]在家庭中，儿童出生时拥有的只是关爱、同情等社会性本能，良心、超我或道德品性是儿童的自居作用及其与父母的情感关系（亲子依恋）的一种产物，[11]能否发展为道德要根据父母及其他监护人怎样启发这种潜能而定。儿童在幼年时期与家庭成员发生着最初的社会交往关系，形成的心理特征与行为习惯，最具持久性。[12]

第二，家庭成员之间的交往有利于儿童形成利他主义情感，从而培养儿童的协作道德。涂尔干曾提出，儿童的仁爱与向善之心、利他与互助行为，都是通过家庭成员共同生活得以产生并逐步稳定发展的，我们从家庭中得到道德情感的养料。[13]皮亚杰通过实验发现，儿童与同等地位的人进行协作，会激发平等的概念与自律的道德。[14]所以，关系公正道德并非存在于从外部给予个人的事物之中，而是在个人之间关系的总和之中。[15]此外，家庭成员之间的交往有利于儿童形成最初的社会性人格。美国社会学家帕森斯认为，家庭是儿童学习社会规范、道德规则最重要的场所，有利于促进儿童人格的稳定与完善。[16]换言之，儿童早期的道德认知与行为都受到家庭的影响，通过家庭生活逐渐学习如何成为一个有道德教养的人。

（三）学校合作者：家校德育共同体形成德育合力

学生在学校的时间有限，相比于学校德育的阶段性，家庭德育的效果和影响更具长久性、连续性、深刻性。有学者指出，“道德课”几乎不足以给儿童留下深刻持久的印记，只能作为德育的一个组成部分。[17]道德教育应当融合在整个学校集体生活之中。“每时每刻的道德教育”不仅存在于学校系统内部，更要关切家庭、学校、社区等社会各系统间的生活。这就为家庭与学校合作开展道德教育提供了合理性前提。一方面，家庭德育能够提供多种多样的生活场所与体验机会，在一定程度上弥补学校德育“被困在围城内”的单一性教育场所的劣势，进行德育资源的整合与统一。另一方面，家庭德育针对儿童的个性特点、生活现状、思想状况等，将德育工作因材施教地落实到儿童的学习和生活中，在一定程度上弥补学校德育同一化的弊端。[18]

二、道德教育中的家庭角色失范问题及原因分析

由于社会的不断发展和变革，个体在角色扮演的过程中会遇到各种障碍和问题，因而引发角色失范。“失范”指与道德规范不一致的现象。在社会转型时期，破碎的社会价值体系使得约束个体行为的道德规范逐渐松弛，个体在角色扮演的过程中出现了与角色期待和角色规范不一致的行为，并最终导致社会角色的失范。家庭道德角色的失范主要表现为以下几方面。

（一）家庭缺位道德教育启蒙角色

“儿童道德发展的基础是在家庭中打下的”[19]，但当代家庭中，父母多半选择将子女送入托儿所等早教机构，放弃了对子女进行早期道德启蒙的机会，致使家庭应当扮演的道德启蒙者的角色缺位。究其原因，一方面，父母双方均外出工作，进行家庭教育的时间与精力匮乏；另一方面，由于自身教育能力不足、掌握的早期儿童道德教育知识匮乏等原因，父母更倾向于选择有教育经验的早教机构。因此，家庭在个体的道德教育中的奠基作用易被忽视。鉴于儿童的身心结构特点，以及教育内容本身具有道德启蒙和规范奠基的性质，婴幼儿时期的家庭教育较其他阶段的教育而言，对人的道德发展意义更为重要、作用更加明显。无论是血缘亲属关系还是家庭日常生活，对儿童的道德发展都起着至关重要的开端与奠基作用，家庭扮演着“扣好儿童道德发展第一粒纽扣”的角色。

（二）家庭消极扮演道德情感角色

家庭道德遵循着血缘情感的逻辑。但是，当代家庭中父母的教养方式存在重智轻德、重理性轻感性等问题，使得家庭的情感角色缺位。消极教养方式是当代道德教育工作中家庭情感角色缺失的重要障碍，会导致儿童的道德判断水平、道德情感能力、亲社会的道德行为等指数降低，而道德推脱水平的指数升高。家庭忽视儿童道德情感教育的一个重要原因是，“应试教育”导致教育领域出现“军备竞赛”，部分家长与教师存在“智育优先”的想法，投射在家庭教育上，就出现只重视子女科学文化水平的问题，将儿童看作“成绩工具人”，而忽视对子女的道德情感教育。情感是从血缘关系中产生出来的，而由此形成的道德关系，在家庭成员进一步的亲密持久的生活接触中才能渗透强化，使儿童发展出道德最初的萌芽。家庭亲子关系是儿童面临的第一种人际关系，良好的亲子依恋关系与家庭氛围能够促进儿童道德的良性发展。

（三）家庭掣肘学校德育问题突出

真正有效的德育改革应实现多主体有机统一，形成德育合力，才能为学生道德发展提供尽可能多的道德教育资源。但是，当代家庭却没有充分发挥其作为德育主体的能动作用，“5+2=0”现象、家校冲突等的出现，说明家庭德育存在对学校德育实效的掣肘行为与消极影响。究其原因，一方面，在德育理念上，家庭没有意识到自身可以作为道德教育的主体，发挥对学校德育进行补充和与之合作的重要作用，而是遵奉传统意义上的“教育是学校的事”，而放弃了与学校、社区等教育主体构建德育共同体的资格；另一方面，因父母教育理念与教育方法落后，一些学校将家庭和家长排除在家校合作之外，视家长为掣肘学校德育实效的对抗力量。实际上，家庭德育对学校德育具有时空、内容上的补充作用，二者在良好的合作关系中能够形成道德教育共同体，为青少年学生的人格发展提供更多切实的资源保障。

三、家庭的道德教育角色重建路径探索

家庭在道德教育中扮演的三种角色，要求在道德教育中应当注重改善家庭教养方式，为儿童道德发展奠基；在德育中应当积极发挥家庭情感主义功能，形成儿童的道德基础；作为学校的合作者共同构成德育共同体，家长应积极向学校寻求家庭教育指导并配合学校德育工作的开展，形成德育合力。

（一）家庭扮演启蒙角色，为儿童道德发展奠基

第一，运用家规培养儿童最初的道德权威感。儿童进入学校时，并非处于一种道德中立状态，早期道德的启蒙作用始于家庭。应通过一种常规的家庭生活，培养儿童对常规的偏好。首先，父母要为儿童提供道德健全的家庭环境，保障儿童能在一个道德健全的家庭中成长。其次，通过作息时间训练、餐桌礼仪培养等，在家庭生活中把纪律精神与规则意识传递给子女，以便在早期阶段培育出儿童对道德权威的最初感受。[20]最后，充分利用儿童对父母权威崇拜的自然倾向，以典范的感染作用传递道德健康的状态，[21]通过改善早期阶段的父母教养方式以及为儿童设置家规，在其内心培育出对道德权威的最初感受，[22]从而发挥好家庭的道德启蒙角色，为儿童道德发展奠基。值得警惕的是，家长对子女的道德权威不免导致皮亚杰提出的“道德实在论”[23]，表现出一种外在化的和纯粹权威的特征。得当的教育方式有利于儿童道德发展从服从阶段到协作阶段的过渡，而过度的家长约束与家长行为投射则会导致道德实在论的出现。因此，需要把握适度原则，不能仅依靠家规向儿童灌输道德准则，更需要改善父母的教养方式，以培养儿童的自律道德。

第二，改善父母教养方式，培养儿童的自律道德。首先，家长要主动与儿童进行换位思考，给儿童以平等感，利用这种同等的尊重来维持公正的榜样。[24]其次，父母在面对儿童因“笨手笨脚”犯错误时，要采用科学的方法引导儿童，营造一种互相帮助、理解的氛围。这样，儿童会发现自己并非处于需要服从的命令体系之中，而是一种交往关系体系之中。[25]最后，以“回报性惩罚”替代“抵罪性惩罚”，培养儿童的互惠精神与公正理念。如果父母在与儿童的交往中是公正的，迎接而来的就是儿童的自律道德。[26]良心的自主产生于在协作关系中形成的内心责任，父母要注意与子女在日常家庭生活中平等地讨论问题。

（二）家庭发挥陪伴功能，培养儿童利他倾向

亲子依恋促进儿童形成团结的情感与利他主义倾向。良好的亲子关系伴随着深刻的情感体验，彼此的亲切接触易产生安全感。由信任而产生的安全感，无疑更有利于培养子女的同情心、爱心、责任感等情感品质，这是家庭教育的一大优势，是学校教育和社会教育所无法比拟的，也是不可替代的。[27]因此，家庭要发挥好情感陪伴的角色功能，不断拓宽儿童关爱、同情、利他等道德情感的范围，把儿童属于和将要属于的社会群体的观念融入其意识，父母可以重复这些与群体有关的意象。[28]家庭对我们来说是学习自我牺牲和自我克制精神的课堂，是至高无上的道德圣地。[29]父母应当积极地营造温馨的家庭氛围，构建积极的亲子依恋关系，帮助儿童形成最初的利他主义倾向和团结感。儿童的利他主义情感来源于已经养成的对于习惯的依恋和极度的熟练与热切，一旦他习惯于某种感觉和行为方式，就会执着于这种方式以及决定这种方式的东西。教育具有把儿童与社会联结起来的功能。家庭成员、子女数量的增多可以为儿童提供更多的亲子陪伴机会，以及培育道德上的利他主义情感的环境基础，家庭足以“在家庭成员的心中引发它所必需的那些情感”[30]。

（三）家庭充当学校德育的合作者,形成德育合力

一方面，家长要支持配合学校德育工作的开展。家长需要提高认识，掌握科学的家庭教养方式，突破家庭场所的限制，配合学校全方位地培养儿童的道德意识与习惯。[31]在家庭德育理念上，父母应积极向先进的教育理念靠拢，充分发挥道德教育的一致性，与学校合力关注孩子德智体美劳的均衡发展。“历史和现实告诉我们，家庭的前途命运同国家和民族的前途命运紧密相连。”[32]因此，在家庭德育内容上，要注重以公共道德为核心的内容，配合现代学校德育的主要价值取向。[33]新时代发展必须坚持家国一体建设的结构性思维，系统推进家庭德育建设。[34]

另一方面，家长要向学校寻求德育素养指导。杜威认为，在父母之间广泛传播正确的育儿知识，能够提高其道德教育知识与行为。[35]其一，家长应积极参与学校组织的家长教育活动，如通过家长学校充分认识德育的内涵及其对于生命的重要意义，充分意识到思想观念和道德品质是个体生命最重要的组成部分。[36]其二，家长应与学校教师保持联系，定期与教师针对儿童在学校与家庭中的道德行为习惯进行交流与探讨，共同致力于提高儿童的道德品质。

参考文献：

[1][17][20][21][22][25][28]涂尔干.道德教育[M].渠敬东,译.上海:上海人民出版社,2001:21,123,143,141,143,222,222.

[2][19]科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超,柯森,等译.杭州:浙江教育出版社,1999:9,71,71.

[3]博姆.道德的起源——美德、利他、羞耻的演化[M].贾拥民,等译.杭州:浙江大学出版社,2015:31.

[4]高普尼克.宝宝也是哲学家[M].杨彦捷,译.杭州:浙江人民出版社,2014:34.

[5][10][11][14][15][23][24][26]皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先,陆有铨,译.济南:山东教育出版社,1984:98,160,158-159,159,427,221,342,150.

[6]布鲁姆.善恶之源[M].青涂,译.杭州:浙江大学出版社,2015:154.

[7]科尔伯格.道德发展心理学——道德阶段的本质与确证[M].郭本禹,等译.上海:华东师范大学出版社,2004:35.

[8][35]杜威.杜威全集：第七卷伦理学[M].魏洪钟,等译.上海:华东师范大学出版社,2015:348,356.

[9][29][30]涂尔干.社会分工论[M].渠敬东,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2000:28,26,27.[12]欧阳鹏,胡弼成.家庭德育：为人一生的发展奠基[J].大学教育科学,2018(4):10-17.

[13]檀传宝.试论家庭环境的特殊性及其对学校德育的环境作用[J].江西教育科研,1995(1):32-35.

[16]谭光鼎.教育社会学[M].第2版.台北:学富文化事业有限公司,2016:95.

[18]黄彬彬.中学生活化德育探究[J].教学与管理,2016(24):65-67.

[27]汤致琴.当代中国家庭道德教育研究[D].武汉:武汉大学,2013.

[31]侯前伟.中美家庭伦理教育的比较研究——基于德育相关课程标准的分析[J].教育科学研究,2014(3):62-68.

[32]中共中央党史和文献研究院.习近平关于注重家庭家教家风建设论述摘编[M].北京:中央文献出版社,2021:61.

[33]吴立保.从家庭伦理到公共道德：现代幼儿家庭德育的转向[J].学前教育研究,2006(9):61-63.

[34]冉亚辉.习近平总书记家庭德育重要论述理论内涵研究[J].教育理论与实践,2021(4):45-49.

[36]冯永刚.儿童道德教育中家校合作偏失及其匡正[J].中国教育学刊,2011(9):83-86.