刘长海：华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所副所长，湖北省学校德育研究中心副主任

孙伟：华中科技大学教育科学研究院博士研究生

原文载于《当代教育科学》2023年第2期

摘要：对学科内容和教学过程进行教育元素分类解析可以发现，每一门学科、每一堂课蕴含着以一育为主、融合其他各育的丰富可能。五育融合式学科教学是以促进学生德智体美劳全面融合发展为旨归的学科教学范式。教师要全面把握学科内容和教学过程中的五育元素，整合利用五育元素进行教学设计；以落实分科教学中的五育融合为主，以积极拓展跨学科教学与真实情境中的问题解决为辅，立足校情开展脚踏实地的五育融合式学科教学。要将五育融合式学科教学落细落实，教师要明确育人使命，学校要落实组织支持，教师教育机构要主动参与。

关键词：五育融合式学科教学；教育元素；教材内容；教学过程；常态课堂

2019年《中国教育现代化2035》提出要“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”以来，“五育融合”成为中国教育改革和发展领域的热门话题。基于对教育实践内在特征的把握，研究者指出，“五育”是教育的五种“可能”，任何一种教育行为都同时包含了“德智体美劳”的可能性；进而认为“五育融合”不仅是一种“育人假设”或者“育人理念”，而且代表了一个“时代”[1]，是一种教育创新思维方式，更是一种教育实践新范式[2]。钟柏昌指出，五育融合教育是一种可以课程化、活动化的教育类型；教学是实施融合育人的主渠道，五育融合归根结底还是要下沉到课堂教学中去；五育融合的最大难点在于如何缩小理论与实践之间的“鸿沟”，实现常态化融合育人；构建具有扎实理论依据的创新性教学方法或模式是突破这一教学难点的关键[3]。在理念层面确认推进五育融合的合理性与必要性之后，众多研究者纷纷将目光聚焦于五育融合的实际践行，探讨基于五育融合视角的学科教学改进思路。李政涛基于一线探索提炼了五育融合的“引领融合”范式，具体包括“一育引领，诸育融合”的“某育融合式”，以教材作为引领载体、挖掘教材内容中的“五育育人点”的“教材融合式”，以某一活动作为引领载体来融合的“活动融合式”[4]。宁本涛主张学科教师深入研究教学内容和充分挖掘各育元素，关注各学科与全面发展目标之间的一致性，在相应的教学内容中聚集、渗透各育因素，即在进行某育的过程中充分挖掘其他各育因素。[5]王鑫等在实验区探索开展“五育融合”课堂教学实践，主张进行教育元素的解析与融合，因为学科中所蕴含的实质上并不是“五育”本身，而是德智体美劳五种元素，学科基础上的“五育融合”指向的是德、智、体、美、劳五种元素的融合[6]。池夏冰等主张，“五育融合”的实施模式是多元的，基于对融合方式、课程载体、实施空间的区分构建出校内“一育为主”式学科课程、校内“多育并进”式学科课程等多种实施模式，在学科教学中要求教师从“五育融合”的视角出发重新理解学科价值，在跨学科合作中创新“五育融合”教学方案[7]。刘登珲等提出育内融合、育间融合、跨育融合三种形态，育内融合通过特定方式使汇聚在各育各部各学科、主题、活动形成有机整体，育间融合注重以一育为中心辐射其他各育，跨育融合通过创造真实情境完全打破领域界限和学科逻辑[8]。罗祖兵主张五育融合的学科立场，认为某一育在融合其他各育时一定要从该育的立场出发对其他被融合的各育进行选择、加工与运用，将起主导作用的那一育称为“主融育”，将融入“主融育”的各育称为“被融育”[9]。郝志军认为，五育融合主要有学校文化制度融合、课程教学融合、劳动与综合实践活动融合三种路径，课程与教学融合是最普通、最直接、最基本的推进五育融合的路径，进而分别从德育类课程、学科类课程和艺体类课程等三个方面探讨融合问题[10]。

尽管上述研究提出了见仁见智的观点，一些地区也开展了相应实验，但不得不指出的是，关于“五育融合”的理论研究与实践探索目前尚处于起步阶段[11]。王鑫等指出“五育融合”课堂教学存在牵强附会、纸上谈兵、顾此失彼等问题，“五育融合”课堂中仍然存在诸多亟待解决的基本性问题和障碍[12]。郭超华等认为“五育融合”并不能解决教学中的所有问题，且五育之间的融合是有限度的，更适合情感类教学目标的达成，而不太适合知识类教学目标的实现；更适合程序性知识的教学，而不太适合陈述性知识的教学[13]。罗祖兵反对拔苗助长式的过悬融合、无所不包式的过全融合、融为一体式的过深融合，认为五育融合中的“五”并非实数，而是虚指，可能是两育或三育等；五育融合背景下的教学并非一定要“融合”，而是能融则融，不能融则不可强融[14]。由此可见，研究者对于如何理解和实现“五育融合”没有达成一致观点。如何凝聚共识，进而整体推进“五育融合”在教育教学活动中的有效落地，是促进教育高质量发展亟待解决的重要问题[15]。

反观已有研究，多位研究者提及教育元素解析，但不够系统深入。站在前人肩膀上，自觉运用多位研究者已经采用的教育元素解析方法，更系统、全面、细致地解析学科教学中的德智体美劳教育元素，据此提出有效开展五育融合式学科教学的可能路径，有望成为推进五育融合研究的重要学术生长点。

一、教育元素、五育元素与学科内容中的五育元素解析

元素是系统论对系统进行分析时常用的概念，教育是由德育、智育、体育、美育、劳动教育五个子系统组合而成的复杂系统，对教育中的五育元素进行细致解析具有天然的合理性。当研究者主张挖掘教材内容中的“五育育人点”、“深入研究教学内容和充分挖掘各育元素”或学科中蕴含“德智体美劳五种元素”时，他们已经在立足学科教学进行五育元素解析了。

苗东升在《系统科学精要》中指出：依据贝塔朗菲的定义，系统是相互联系、相互作用的诸元素的综合体；构成系统的最小组分或基本单元，即不可再细分或无须再细分的组成部分，称为系统的元素；在元素众多、结构复杂的系统中，元素之间有一种成团现象，这种集团被称为子系统或者分系统；对于复杂系统，特别是有机系统，不同分系统之间拥有共同的组分不仅是难以避免的，而且往往是必要的，不同分系统之间没有截然分明的分界线正是系统有机性、复杂性的基本表现[16]。将上述思想应用于五育融合研究，我们不难发现：学校教育是由无数细小的具有教育功能的元素组合而成的复杂系统；教育元素各有侧重，汇聚成不同学科，人们可以粗放地将各个学科分别划归入德智体美劳五育；然而，教育系统并非机械系统，各种教育元素、各门学科的教育功能并不是单一的，因而，各学科的课程内容与教学过程具有从任何一育角度进行分析的可能，完全从属于某一育而绝对不在其他四育中发挥作用的学科是不存在的。

基于这样的认识，我们可以尝试以义务教育阶段国家课程为例对学科内容中的五育元素进行类型解析。从学科内容角度，我们可以大致将道德与法治看作德育学科，把语文、数学、外语、历史、地理、科学、物理、化学、生理学看作智育学科，把体育与健康看作体育学科，把艺术看作美育学科，把劳动、综合实践活动、信息科技看作劳动教育学科。顾名思义，这些学科充满与上述粗放归类相应的某一育的教育元素，如道德与法治教材系统传递当代中国社会所倡导的思想政治道德观念，以期引导学生形成相应品德，充满德育元素。与此同时，五育是彼此交融的，如道德与法治教材要达成德育功能不得不借用人们在经济、政治、文化生活中的活动和事例，因而，必然具有扩展知识视野的智育功能、培养美丑观念的美育功能等；工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，语文课程是重要的智育学科，同时也能够为学生形成正确的世界观、人生观、价值观、良好个性和健全人格打下基础，还能启迪审美观念、激发体育热情、培育劳动态度。由此可知，每一门学科蕴含着以一育为主融合其他各育的丰富可能，通常所说的德育学科的教材中包含丰富的智育、体育、美育、劳动教育元素，其他学科依此类推；而德育学科教材中包含的智育元素服务于德育目标的达成，智育学科教材中包含的德育元素服务于智育目标的达成，采用主从式分类方式分别可以称为德-智元素、智-德元素。参考刘登珲构建的育间融合矩阵，我们可以将学科内容中的五育元素细致区分为25种类型。

试以人教版语文教材七年级下册的第一篇课文《邓稼先》为例进行分析。该文总体上服务于智育，着重培养学生的阅读理解和写作表达能力，全文充满智育元素；文章描述杰出科学家鞠躬尽瘁、死而后已的一生，包含智-德元素，即服务于智育的德育元素；谈及邓稼先利用28年时间在戈壁滩研究原子弹制造的历程及因癌症而去世的过程，关涉体育和健康，可以视为智-体元素；刻画了邓稼先的英雄形象，配上精美的插图和诗文，可以视为智-美元素；讲述了科学家对社会的贡献，引导学生领会智力劳动的魅力，可以视为智-劳元素。对于任何一门学科的教材，我们都可以进行这样的五育元素解析，从而找准学科内容中的“五育育人点”，实施五育融合式学科教学。需要特别强调的是，五育融合式学科教学是以学科为基本载体的教学，必须明确并牢记该学科在整个课程和教育系统中的地位和职责，找准每门学科、每个单元、每节课需要予以格外重视的中心教育元素，不能因为五育融合点很多而轻忽了本学科特定的主要教学目标。

二、从学科内容中的五育元素解析扩展至教学过程中的五育元素解析

在讨论学校对人的培养时，杜威用三位一体的说法概括学校所拥有的资源：“（1）本身就是社会机构的学校的生活；（2）学习和做事的方法；（3）学校中的学习内容或课程。”[17]在探讨学科教学中的五育融合问题时，多数研究者仅强调教材或者教学内容中的五育元素，却把课堂教学过程这一蕴含丰富德育、智育、体育、美育、劳动教育元素的领域抛诸脑后；有研究者提出“教师要有意识地觉察并挖掘教学系统和教学过程中的育人因素，通过由内而外的开发与由外至内的渗透彰显它们的教育意义”[18]，但并没有对教学过程中的育人因素进行细致阐析；部分研究用举例方式谈及教学过程中落实五育融合的一些微观现象，如“语文教师批改作文时发现有意思的插画是否要给予赞赏？体育课上学生暴露的懒惰思想可否给予忽视？……”[19]，但没有全面省察教学过程中的五育元素。由于教学过程极具混沌特征，人们对教学过程的认识永远有待深化，针对教学过程系统开展五育元素分类解析既具挑战性又有突出意义。

从基础教育实际情况来看，教学过程是教师和学生在特定时空环境中围绕特定教材进行持续互动的过程，教师和学生是教学的两个主体，教师教导和学生学习是教学过程中发生持续相互作用的两类活动，特定时空环境是教学面临的限定条件，教材规定教师教导和学生学习的主题。上文已经对教材或者学科内容中的五育元素进行分类解析，本部分还需要对教师教导、学生学习、特定时空环境中的五育元素进行细致分析。

（一）教师教导中的五育元素

首先，教师教导综合展示教师在德智体美劳五个领域的素养，对学生具有示范影响作用。从品德角度来看，教导活动显示教师的人品，如教师是否爱岗敬业、关爱学生、认真备课上课、注重仪表，能否公正对待学生。从智慧角度来看，教导活动体现教师的智慧，如教师是否拥有广博的学科知识、娴熟的教学技能，能否巧妙应对课堂上临时出现的问题，能否在教导过程中调动学生参与。从体质或健康角度来看，教导活动考验教师的体质，因为体质或健康条件决定了教师能否精神饱满地上好一堂课。从审美角度来看，教导活动折射教师的审美素质，如教师的仪容或者着装是否得体，谈吐是否不俗、幽默等。从劳动角度来看，教导活动本质上就是教师的劳动，是教师劳动态度与劳动能力的综合表现。教师是学生成长过程中的重要他人，教师在教导活动中展示的个人素养能够在日积月累中对学生产生潜移默化的影响。

其二，教师教导规定学生在教学过程中的学习活动，指引学生在德智体美劳五个领域的成长。在课堂教学中，教师处于主导者角色，学生只能从事教师安排或者许可的活动。学生能否深入体会语文课文中英雄人物的高尚品质，能否与同学合作交流，能否对自然现象进行独立探究，能否拥有动手机会，形成怎样的美丑观念或劳动态度，最直接地取决于教师的教学时间分配、教学环节设计等安排。同时，教师教导在很多时候体现为对学生学习的反馈。这些反馈不断提醒学生要勤奋学习、发挥想象力、预防脊柱变形、注意书写美观大方、尊重他人劳动果实等，具有五育效能。

（二）学生学习中的五育元素

首先，学习方式塑造特定价值观。学习是学生生活经验的主要形式。学生被迫学习、出于兴趣学习、为了服务社会而学习，将引导学生形成截然相反的学习价值观。学生在团队中学习、独立学习、为了胜过他人而学习，会影响甚至决定学生的人际交往方式。

其二，学习方式引导智力发育。通过死记硬背、“刷题”的方式学习，学生往往只能掌握僵死的书本知识；而联系实际学习，通过解决真实情境中的复杂问题学习，学生却能形成灵活的思维能力、强大的问题解决能力和独到的见解与智慧。

其三，学习方式关涉身体发育。长时间静坐、看黑板甚至盯着电子屏幕学习，会损害学生的体质和视力。如果在教学过程中学生能够拥有听讲、做实验、小组研讨等多种活动机会，青少年体质弱和近视问题将有望得到缓解。

其四，学习方式影响审美素养。在传统教学方式中成长起来的人认为学生正襟危坐、埋头苦读是美的，而深受现代教育思想熏染的人则更希望看到学生在实验室里独立开展科学探究、在公众面前演讲时自信满满的样子。

其五，学习方式造就特定劳动方式。“学习也是一种劳动”[20]，以死记硬背的方式进行学习，学生很难发展创新精神和批判性思维，未来很可能成为机械死板的劳动者；能够直面现实问题、开展跨学科项目化学习的学生更有可能成为创新型的劳动者。

（三）特定时空环境中的五育元素

特定时空环境是教师教导、学生学习以及二者的持续互动得以发生的现实场域，也是特定学科内容对学生成长发挥影响的必要依凭。“教学环境是教学活动的背景而无法摆脱”，因而“教学环境可以看成教学系统的一个要素”[21]。

在支持、制约教学过程的时空环境条件中，教学空间的影响最为明显而直接。教学空间的宽敞整洁程度、温度、采光、噪音情况、空气流通情况及新鲜程度，教学设备的种类与现代化程度，对学生的德智体美劳均会产生影响。例如，当教室空间拥挤时，教师不得不加强对学生的纪律约束，小组合作、自主实验等要求较大空间的活动无法顺利开展，学生的身体活动受到很大限制；宽敞明亮的教室、窄小阴暗的教室会给学生留下不同的审美印象；运行维护情况良好的教室可以提醒学生每个人要各负其责，硬件问题长期不能得到解决（如房顶漏水、桌椅损坏）的教室则会让学生形成关于社会分工乃至社会公平的不良印象。

相比之下，学校中的考试、分班等制度安排对学生成长的影响更为深刻而隐蔽。“世界上任何地方，人们只要想在一起生活和工作，社会制度就必然存在”[22]，制度“是社会共享的：相关群体和社会的成员都知道它们的存在和适用性”。[23]；学校、教室也不能例外，必然会形成约束、指引师生行为的各种制度。在“应试教育”的惯性驱使下，很多学校组织高频度考试，以检测学生的知识掌握情况，由此导致的结果是学生没有时间细致领会教材中的五育元素，教师无法从容安排学生进行自主探究和项目化学习，学生伏案学习时间过长，没有参加家庭或班级劳动的时间，更有甚者，心理压抑、审美扭曲。在推进五育融合的过程中，这些情况不能不予以重视。

（四）教学过程中的五育元素综论

教学过程“麻雀虽小，五脏俱全”，要想确切分析出一节40分钟的课蕴含着多少对学生的五育发展产生影响的元素，显然是做不到的。不过，本着“抓大放小”的原则，我们可以将上文对教师教导、学生学习、特定时空环境的分析与五育加以对应，提炼出一些较具普遍性的、每位教师都应予以重视的、蕴含于教学过程之中的五育元素，以期逐步发挥教学过程对学生五育发展的积极贡献，引导教师形成有助于学生五育发展的新型工作习惯，纠正在落实五育融合的过程中偏重学科内容而忽视教学过程的认识误区。

首先来看教学过程中的德育元素。如果教师认真备课上课，关爱学生，公平对待每一位学生，与同事通力合作，与家长平等沟通；如果教师在教学中注重阐发本学科学习与社会发展的关系，培养学生“好好学习，服务社会”的社会责任感，安排学生在课堂内外与同学合作学习，让学生拥有为集体和社会做贡献的机会；如果教室空间整洁宽敞因而能够让学生感受到尊重与舒适，教室墙面布置注重激发进取与合作等良好品格，那么这样的教学过程向学生提供了比相反情况下更多的德育元素。

其次来看教学过程中的智育元素。如果教师专业知识广博，教学技艺精湛，应变能力强，教学方法轻负高效，教师教导能够赢得学生的由衷敬佩；如果教师帮助学生迅速掌握基础知识，鼓励学生进行独立探究，经历从提出问题到解决问题的复杂过程，掌握自主开展探索性学习的方法；如果教室提供的书籍与器材能够调动学生求知欲，为学生动手操作提供便利；如果学校制度淡化分数和排名因而能够给师生提供从容不迫的探索空间，那么这样的教学过程向学生提供了比相反情况下更多的智育元素。

再次来看教学过程中的体育元素。如果教师身体健康、精力充沛，在教学过程中展现出旺盛的活力；如果学生在课堂教学过程中的静坐时间及注视黑板与电子屏幕的时间得到良好控制，学生在课堂上拥有一定范围内的自主活动机会；如果教室空间宽敞、光线明亮，通风状况良好，没有噪音干扰；如果课桌椅材质良好，符合学生身高状况，那么这样的教学过程向学生提供了比相反情况下更多的体育元素。

其四来看教学过程中的美育元素。如果教师身材健美，仪容与语言得体，书写规范美观，在教学中向学生传递高雅的审美品位；如果学生在教学过程中拥有埋头读书、动手实验、团队协作、公开演讲等多种机会，并且学生的表现能够得到教师和同伴的欣赏与鼓励；如果教室环境及课桌椅等设施美观大方，那么这样的教学过程向学生提供了比相反情况下更多的美育元素。

其五来看教学过程中的劳动教育元素。如果教师热爱本职工作，以负责任且有创造性的方式投身教育教学；如果教师注重引导学生勤奋学习不偷懒、独立学习不作弊、创造性学习不死读书；如果教室、校园乃至在校园外实施的教学活动能够让学生亲身经历体力劳动和脑力劳动，那么这样的教学过程向学生提供了比相反情况下更多的劳动教育元素。

三、五育融合式学科教学的内涵与实施要点

在呼唤学生德智体美劳全面发展的时代，以促进学生德智体美劳全面融合发展为旨归实施五育融合式学科教学的重要性不言而喻。依据元素与结构决定系统功能的观点，五育融合式学科教学描述的是一种教学新形态、新范式，即教师确立促进学生德智体美劳全面融合发展的教学目标，以细致挖掘学科内容和教学过程中的五育元素为基础，进行有助于整合利用五育元素的教学设计并组织实施，以达成相应教学目标的教学实践活动。五育融合式学科教学的实施要点主要包括如下两个方面。

首先，全面把握学科内容和教学过程中的五育元素，整合利用五育元素进行教学设计。

就学科内容而言，教师一方面要细致审视学科内容，尽量避免过分偏重学科知识而忽视有助于学生德智体美劳全面发展的其他教育元素；另一方面又不宜牵强附会、求全责备，因为并不是每个单元、每篇课文都同时包含了德、智、体、美、劳五个方面的教育元素。有的学科内容只能体现两育、三育甚至一育，就不必强求顾及五育。与此同时，在围绕学科内容进行教学设计时，教学目标和教学环节安排必须把握重点，保持学科特色，不能为了迎合五育融合而使教学陷入东拉西扯的无主题、无中心、无实效的泥沼。

就教学过程而言，教师要重视教师教导、学生学习、时空环境中的五育元素，并加以充分利用。与学科内容中的五育元素相比，教学过程中的五育元素普遍地适用于每一节课，对这些元素的利用往往体现于教学常规之中，而不必额外花费时间和精力。换言之，如果教师首先成为德智体美劳全面发展的人，在教学过程中安排学生从事有助于德智体美劳全面发展的学习活动并予以正向反馈（如安排学生通过解剖实验了解两栖动物，而不是死板记忆书本知识；允许学生学以致用，而不是仅仅通过纸笔考试来评价学生），教师就能够通过榜样示范、活动强化、氛围营造等机制促进学生德智体美劳全面融合发展。

其二，以落实分科教学中的五育融合为主，以积极拓展跨学科教学与真实情境中的问题解决为辅，立足校情开展脚踏实地的五育融合式学科教学。

在探讨五育融合的推进时，一些研究者格外青睐综合实践活动和真实情境的问题解决。诚然，“学习、探索、解决真实问题的过程，为彰显德智体美劳的融合价值提供了载体和途径”[24]，基于真实情境的教学活动能够“非常自然地将五大育人元素整合进来”[25]，然而，在教室里进行的、以40分钟为单位的分科教学是学科教学的主要形式，五育融合能否落实到位，关键在于常态开展，取决于教师在实施每一堂课的分科教学时是否具有五育融合的行动自觉，能否认识到蕴含于学科内容和教学过程之中的五育元素并加以充分利用。

综合上述分析，只要抱定宗旨，任何学科、任何教学主题都可以进行五育融合式学科教学；教师可以从学科内容和教学过程两个方面入手开展五育融合式学科教学，评判学科教学在促进五育融合方面所取得的实效；五育融合式学科教学的主阵地是常态课堂，同时，在校情允许的情况下，学校应努力推动跨学科教学、基于真实问题的教学，开展形式多样的学科实践，丰富五育融合载体。

四、五育融合式学科教学的保障机制

五育融合直指长期以来存在的“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”以及各育之间彼此分离、相互割裂等痼疾，力图实现“五育并举，融合育人”，必将面对若干难啃的“硬骨头”[26]。要将五育融合式学科教学落细落实，教师、学校、教师教育机构乃至全社会必须各负其责，有机协同。

首先，教师要确认育人使命，自觉投身五育融合，改进每一堂课的教学方式。教师要打破将自己仅仅定位于学科教师的角色观，转而首先将自己看作对学生全面发展负责的教育者，将学生看作有血有肉的完整的人，重视对教材内容中五育元素的细致梳理，重视师生相处过程对学生价值观建构、思维方式形成、体格发育、审美素养与劳动素养累积所具有的复合教育潜能。教师要确立五育融合式教学思维，在教学设计、教学实施和教学反思中保持自觉的反思与追问：“这节课的学科内容和教学过程中包含哪些德育、智育、体育、美育、劳动教育元素？哪些元素是这节课需要予以格外重视的主要教育元素？主要元素与其他元素的关系是怎样的？这节课希望促进学生在德、智、体、美、劳各方面分别实现哪些发展？这节课计划如何促进学生实现这些发展？这节课在促进学生全面发展方面的实际效果如何？”循着“教学设计——教学实施——教学反思”的循环，教师有望逐步完善教学细节，形成新型教学习惯与风格，越来越好地开展五育融合式学科教学。

其次，学校要落实组织支持，在财政、分工、激励、文化氛围营造方面为教师投身五育融合提供支持。在财政方面，学校要优先改善教室环境，依托明亮、宽敞、整洁、设施齐全的教室为五育融合式学科教学提供硬件支持；扩大与社会机构的联合，为开展综合实践活动创造条件。在分工方面，学校要统筹各类事务和人员，让教师能够专心致志开展教学创新，阻止非教育教学事务对教师劳动时间的侵占与干扰。在激励方面，学校要构建五育融合式学科教学的评价标准，通过优秀课型示范和常规课型研究等方式开展校本教研，逐步提升教师精准开展教材分析、稳步改善教学常规的意识与能力，对在落实五育融合方面做出成绩的教师予以褒奖。在文化氛围营造方面，学校要认真领会、严格落实“双减”“提质”政策要求，高度重视学生全面发展，淡化“应试教育”风气，警惕“题海战术”“提前挖潜”等短期行为对高水平人才成长的深层伤害。

再次，教师教育机构要主动参与，为推进五育融合输送优秀师资。成功的教育改革有赖于高素质教师，以师范大学为主的教师教育机构理应为五育融合输送源源不断的高素质教师。要求学生做到的，教师首先要做到；要培养德智体美劳全面发展的学生，教师首先要实现德智体美劳全面发展，拥有良好品格、发达智慧、健康体魄、高尚情操和敬业精神。同时，教师还要具备与五育融合相适应的德育素养、智育素养、体育素养、美育素养、劳动教育素养，善于在学科教学和课外师生互动中引导、鼓励和督促学生德智体美劳全面发展。教师教育机构要优化职前和在职教师培养，承担起培养德智体美劳全面发展并且能够胜任五育融合式学科教学的教师这一时代使命。

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