周小李：华中师范大学教育学院教授、博士生导师；华中师范大学道德教育研究所研究员

谢涵：华中师范大学教育学院硕士研究生

原文载于《教育研究》2024年第8期

摘要：随着乡村教师定向培养计划的全面推广，乡村定向青年教师逐渐成为乡村教师队伍的中坚力量。当前，乡村定向青年教师期内流动现象突出，其深层缘由亟待研究。期内流动特指尚处于服务期内但主动选择解约并离开乡村学校的行动。理性选择视角下的期内流动，是乡村定向青年教师为追求自身效益最大化而实施的一种“有目的行动”，其动因由个人实力、个体效益最大化、行动风险与收益评估、推力与阻力博弈等构成。基于22位乡村定向青年教师的深度访谈发现，期内流动路径包括读研深造、考编进城、考公及其他（自由行业等）四类，具体影响因素包括个人特质、资源拥有、待遇和地位、生活条件、个人发展需要、得失权衡、同辈参照及推力优势。此外，报考乡村教师定向培养计划时考生自主性缺场，是其入职后萌生“我要重新选择”的另一重要动因。为确保乡村定向青年教师“留得住、教得好”，多方利益主体应从满足个体效益需求、化解行动强推力、增强报考自主性及调整行动风险收益比等方面采取措施，激励其主动履约、高质从教。

关键词：乡村定向青年教师；期内流动；理性选择；乡村教育

乡村振兴必先振兴乡村教育，教师是乡村教育发展的关键。党和国家将乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，不断创新乡村教师补充机制，陆续颁布系列政策措施，已经形成公开招聘、倾斜招聘、学生支教、教师支教、定向培养等主要补充渠道。［1］其中，乡村教师定向培养计划①是各省（市、自治区）针对乡村教师队伍结构不合理、数量不足、质量不高、稳定性差等出台的综合性治理措施，是解决“下不去、留不住、教不好”难题的关键之策。［2］乡村教师定向培养计划是当前深受欢迎且稳定性高的乡村教师补充渠道，其培养的乡村定向青年教师逐渐成为乡村教师队伍的中坚力量。②然而，随着乡村教师定向培养政策的全面推广，乡村定向青年教师履约率呈逐年下乡村振兴必先振兴乡村教育，教师是乡村教育发展的关键。党和国家将乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，不断创新乡村教师补充机制，陆续颁布系列政策措施，已经形成公开招聘、倾斜招聘、学生支教、教师支教、定向培养等主要补充渠道。［1］其中，乡村教师定向培养计划是各省（市、自治区）针对乡村教师队伍结构不合理、数量不足、质量不高、稳定性差等出台的综合性治理措施，是解决“下不去、留不住、教不好”难题的关键之策。［2］乡村教师定向培养计划是当前深受欢迎且稳定性高的乡村教师补充渠道，其培养的乡村定向青年教师逐渐成为乡村教师队伍的中坚力量。

然而，随着乡村教师定向培养政策的全面推广，乡村定向青年教师履约率呈逐年下降趋势，其服务期内流动现象日益突出，在一定程度上影响了相关政策效能。［3］乡村定向青年教师期内流动特指尚处于服务期内的乡村定向青年教师主动选择解约并离开乡村学校的行动。本研究对乡村定向青年教师的期内流动动因展开探究，以期为学界研究乡村教师发展提供新观点，为完善相关政策提供建议。

一、文献综述与理论框架

关于教师流动的概念界定，学界有不同的观点。其一，教师流动是指教师在教育行业内（学校间）的流动，其区别于教师流失，即教师离职后转到其他行业工作。［4］其二，教师流动包括学校间和行业间的流动，教师流失亦属教师流动。［5］也有学者立足乡村学校立场，主张凡是调离乡村学校的教师，均视为教师流失。［6］本研究将教师流动界定为教师在不同学校、不同地域的空间转移，以及在不同岗位、不同职业的角色转变，并将教师交流、教师离校、教师离开教育系统均视为教师流动。

乡村教师流动已引发研究者广泛关注，其中有关教师流动现象归因分析的成果最为丰富。相关研究主要围绕教师流动特征、影响因素、后果与改善策略等主题展开。其中，流动影响因素是当前研究的核心主题，研究者基于社会资本理论［7］、个人—环境匹配理论［8］及社会生态理论［9］等多种理论视角对此展开探讨。与乡村定向青年教师相关的研究，大多关注乡村定向师范生［10］，仅有少量研究涉及该群体职后发展状况。如有研究发现，近年来乡村定向教师违约人数逐步增加，违约动机复杂多样，且违约时间多集中在毕业后；影响其从教的核心要素包括生活品质、精神追求、自我发展及人际关系。［11］

综合而言，有关乡村教师流动的研究存在如下不足。一是在研究方法上以大样本数据分析的量化研究为主，关注微观个人的质性研究较少，由此导致对乡村教师流动的深层机理缺少分析。二是在研究对象上往往针对某一区域的教师或特岗教师等特定群体，对乡村定向青年教师这一新兴群体缺少关注。三是在研究立场或价值评判上多对乡村教师流动持以批判态度，较少立足乡村教师个人视角，倾听这些将青春年华奉献给乡村教育的教师的内心声音，客观分析这一群体选择离开乡村的深层缘由。鉴于此，本研究立足乡村定向青年教师个体需要，以理性选择理论为视角，采用质性研究方法，探究乡村定向青年教师期内流动的原因。

理性选择理论对于分析乡村定向青年教师期内流动的适切性表现为如下三点。

其一，期内流动是乡村定向青年教师为达到一定目的而实施的行动，个体需理性考虑各类影响因素。该行动的目的性和合理性特征与理性选择理论所阐释的“有目的行动”相吻合，即行动者的行动都具有一定的价值偏好和目的性，而其行动原则在于最大限度地获取效益。［12］这种效益并不限于经济目的，还包括政治、社会、文化、情感等目的。［13］其二，期内流动是乡村定向青年教师的个体理性选择，但同时也受契约等社会制度制约，因此，该行动是个体理性选择与宏观社会结构共同作用的结果。而理性选择理论的重要任务在于，“说明处于宏观系统之下的个人行动，以及个人行动怎样构成宏观社会现象”［14］。其三，本研究从微观层面即个体角度探讨乡村定向青年教师的期内流动，这一研究路径与理性选择理论关注个体行动逻辑也相一致。科尔曼（Coleman，J.S.）认为，判断个体行动是否理性，不能以局外人的标准，而是要用行动者的眼光来衡量。［15］理性选择理论主张个体主义方法论，以个体行动作为宏观社会变化的基本和中间变量，最终目的是阐释社会系统行为。［16］

理性选择理论对个体或法人行动的探讨，一般围绕行动者、资源、行动者效益和社会关系等要素展开［17］，且涉及个人实力、个体效益、行动前后的资源或权利分布及行动后果等［18］。基于对该理论的综合理解，个体理性行动的影响因素包括行动基础、行动目的、行动后果、社会制度与文化等。在分析个体行动动因时，理性选择理论一般将行动基础聚焦个人实力，将行动目的阐释为个体效益最大化，将行动后果理解为行动者对行动后果的价值判断，即行动风险与收益评估。而影响个体理性选择的社会制度与文化，则主要体现为通过相关举措形成积极推力与消极阻力之间的博弈，鼓励或削弱个体行动选择。［19］上述各要素相互影响、相互制约。

综上，理性选择理论视角下的个体行动，以最大限度满足自身效益需求为目的，但受社会制度与文化制约；行动者需理性考虑自身实力和行动后果，以此设计最佳行动方案。本研究尝试以个人实力（行动基础）、个体效益最大化（行动目的）、行动风险与收益评估（行动后果）及推力与阻力博弈（社会制度与文化）等要素为一般分析框架，对乡村定向青年教师期内流动的影响因素展开探讨。

二、研究方法与过程

本研究采用质性研究方法，在样本选取、访谈开展、资料收集与分析等过程中严格遵守质性研究的操作规范。

（一） 研究取样

为进一步明晰研究问题，笔者对研究对象作如下限定，即以报考H省初中起点定向培养计划且在服务期内主动解约的乡村定向青年教师为研究对象。①选择该群体为研究对象，主要出于以下考虑。一是H省系最先实施初中起点乡村教师定向培养计划且持续至今的地区，具有显著的代表性；二是这一群体报考时年龄尚小（14～15岁），毕业后出现的选择冲突（是否按期履约）更为明显。基于目的性抽样原则和滚雪球抽样的方法，本研究最终选取22位乡村定向青年教师为访谈对象。（见表1）

注：第一列的编码首字母为“J”代表报考初中起点专科层次（Juniorcollege）乡村教师定向培养计划，编码首字母为“B”代表报考初中起点本科层次（Bachelordegree）乡村教师定向培养计划，但其不代表当前最高学历；第五列的培养院校匿名化处理，A校和B校设本科层次培养，C校和D校设专科层次培养；报考层次不同，其服务年限不同，即专科（五年制）对应5年，本科（六年制）对应6年。第一列标记*的受访者需做特殊说明：JM7和BM5两位虽是期满流动，但在服务期内持续2～3年通过各种途径展开行动；JF11、JF12、JF13及BF9四位流动意愿强烈且付出实际行动（参加考研、考公、考编等），目前仍在行动，故也将这两类纳入访谈对象，以作参考。

（二） 资料收集

本研究主要采用半结构化深度访谈获取原始资料。为确保研究效果，笔者基于研究目的和既有文献拟定初步访谈提纲，对4位研究对象进行预访谈，并依据反馈效果和受访者建议修订访谈提纲。访谈围绕受访者期内流动的原因展开，并涉及其对报考、就读及任教（实习）经历的回顾与看法。访谈方式以面对面和在线访谈为主，每次时长为45～90分钟，均提前告知被访者研究目的、访谈内容和文本处理方式。本研究尊重研究对象的意愿，采取速记或经同意全程录音，转录后共获访谈资料29.5万余字。同时，对访谈记录保密并做匿名化处理，充分保护受访者的隐私。

为确保研究效度，除深度访谈外，本研究还获取了受访者提供的图文资料，持续关注受访者的朋友圈动态或群聊内容。此外，本研究通过网络平台检索并选取20份高度相关、真实完整的案例（发布时间为2020年1月至2023年11月），共计3万余字。作为补充性文本，上述两类材料进一步验证了本研究访谈资料的真实性和可靠性。

（三） 资料分析

本研究借助Nvivo12.0软件对原始数据进行归类与编码，并以此为基础对资料文本展开类属分析和情境分析。类属分析即从资料中寻找反复出现的现象以及能对其进行解释的关键概念，突出本土概念。情境分析是将归类后的资料置于具体情境中，对受访者在报考、培养、履约任教和解约流动等关键节点上的行为作因果分析或关联分析。

为确保资料分析与编码的有效性和科学性，一方面，本研究邀请了访谈对象对资料编码内容进行检测，判断其能否准确呈现个人观点，对存有偏差的编码加以修正。另一方面，本研究检验了编码体系的饱和度。随着编码材料的丰富，新概念要素不断减少，当编码到第18人时，编码结果基本趋于稳定。由于资料饱和具有不稳定性，本研究对余下4位访谈对象的访谈资料展开新一轮编码，其提炼出的概念要素与原有编码重合，并无新要素出现。

三、研究结果

研究发现，乡村定向青年教师期内流动主要通过读研深造、考编进城、考公及其他（自由行业等）等四种路径得以实现。其一，读研深造。读研是乡村定向青年教师提升自我竞争力、弥补学业遗憾的首选路径；对于教育形式的选择，受访者多偏向全日制，因全日制更有助于实现离开乡村、获得更好发展这一目的。其二，考编进城。大多数教师通过参加统一教师招聘考试离开乡村学校；也有少数教师在服务期内通过“关系”借调至县城城区学校任教，以此达到流动的目的。其三，考公。公务员职业深受青年学子青睐，也是乡村定向青年教师转行的重要路径之一。其四，其他（自由行业等），如通过自主创业或从事其他行业离开乡村学校。

乡村定向青年教师所签订的合约是一种“不完全”契约。［20］其不完全性表现为，各责任主体间存在一种非共时性的契约关系，“即是为以后时点的履约而制定的协议”［21］。这种关系性契约注定是一个不完全的、长期性的缔约过程。［22］在这个过程中，乡村定向青年教师在价值取向、发展需求等方面难免出现选择冲突，而是否期内流动就是其中之一。基于本研究构建的一般分析框架，笔者对访谈资料展开编码。（见表2）

（一） 行动基础：个人实力——“我不甘心，我可以”

受契约制度和客观因素限制，期内流动并非易事。个人实力既是期内流动的前提与依据，也是基础性动因，主要包括个人特质和资源拥有两方面。

其一，“力争上游”的个人特质。性格特征、价值观念等特质会影响个体的行动选择。本研究受访者呈现相似的性格特征，如不甘于现状。我个人比较要强、比较有抱负，不会安心局限于这，而且年龄还这么小，自己都没学够。我一定要先自我提升再做选择。（JF5）受访者均来自乡镇和农村，凭借优异的中考成绩被选拔为乡村定向师范生，进入地方师范院校就读。接受过高等教育、体验过城市生活的他们，渴望改变命运。像我这种农村长大的孩子，好不容易通过读书走出去，结果又回到这里；尤其服务期是我最有活力和斗志的五年，我不甘心啊。（JF9）我必须去读研，我就想考出去，去学哲学。（JM3）

其二，能力与条件兼具的资源拥有。资源拥有是其行动选择的重要前提。乡村定向青年教师拥有的资源可分为文化资本、经济资本和社会资本三类。其文化资本表现为较强的学习能力、实践教学技能和专业特长，此类资本让乡村定向青年教师有底气、有信心实现期内流动。相对稳定的工资收入为其期内流动提供了基本的经济资本。乡村定向青年教师的社会资本主要体现为家庭支持。科尔曼认为，家庭的物质与情感支持也是个体拥有的社会资本［23］；目睹孩子的痛苦与挣扎，家人愿意提供支持以助力儿女的行动选择。爸妈知道我很后悔，用钱方面没说半句话，违约流程都是爸妈陪我跑的。（BF3）

个人实力为乡村定向青年教师期内流动提供了内在和外在的基础支撑。尤其随着任教时间的增加和资本存量的累积，其选择期内流动的意愿愈发强烈。

（二） 行动目的：个体效益最大化——“应得未得”

个体效益最大化是行动者理性行动的根本动因。乡村定向青年教师所追求的个体效益主要涉及待遇和地位、生活条件及个人发展需要等三个方面。然而，这三个方面的现实状况并未达到其预期，由此促使了期内流动意愿的产生和行动的实施。

其一，待遇和地位“差强人意”。一方面，体现为薪资待遇需求得不到满足。尽管乡村教师工资水平在逐年提高，但是，受乡村教育资源匮乏的影响，青年教师普遍存在身兼数职、身兼数科及“教非所学”等情况，收入与付出不成正比。学校老师太少了，除了上课，我还要干教务处的行政工作，工作量大、工作时间长,但收入并不高，一个月基本工资才三千多点。（BF1）三年的绩效工资本来是两万多，结果只发了八千多。（JF6）另一方面，表现为社会地位的“尴尬”境遇。在“城市—乡村”和“高社会阶层—低社会阶层”这一对立话语体系下，人们对乡村抱有成见，乡村教师也难免被贴上“穷”和“差”的标签。我有部分目的是想摆脱乡村教师这个身份。（JF2）与乡镇内同为“吃国家饭”的体制人相比较，乡村教师既没有公务员的人脉和圈子，也不及卫生、能源和金融系统的工作人员收入高；而同是从事教师行业，城区教师却具有显著优势。尤其是乡村小学、幼儿园青年教师，其社会地位在“地域—学段—职称”三重标准中均处于低下水平。［24］大家都在想方设法离开，至少会想进县城；目标再大一点，想考到省城或其他市，这都很正常。乡村学校的条件大家都心知肚明。（JF9）个人的生存需求满意程度取决于同等情况下自身所得与他人所得之比，多重对比下，受访者意识到自身的尴尬境地，“逃离”乡村是其缓解“身份焦虑”的集体性选择。

其二，生活条件“难忍受”。受访者大多表示，乡村学校生活条件艰苦是导致其“留不住”的现实原因。宿舍没有卫生间，也通不上水，刷牙洗脸只能去教学楼接水。（BF8）同时，乡村有限的社交范围限制了青年教师的社会交往，进而导致其婚恋难问题。据调查，当前女教师在乡村教师队伍中的占比居历史最高［25］，而乡村青年女教师持续增多，其婚恋问题日益突出。走出门看不到几个年轻人，看到的都是中老年人。（JF2）有受访者提到，工会等组织会定期开展一些体制内联谊活动，但效果不如人意。

其三，个人发展需要“难实现”。受访者的个人发展需要包括学业和职业两方面。受定向培养协议限制，专科层次的乡村定向师范生只能通过自考提升学历，不能参加统招专升本改变第一学历。不少受访者表示，第一学历为专科，是其敏感自卑且难以释怀的一大痛点。我当时咨询过专升本，学校说不行，我就很愤怒。学历更高了再下来服务岂不更好……我们本来是学习的好苗子，正处在学习黄金期，但却只能自考本、考非全。（JF5）无论是专科层次还是本科层次，受访者普遍认为自身学科基础知识和教育理论知识均较薄弱，强烈期望能继续求学深造以丰富学识和提升学历。老师觉得我们没有系统掌握高中知识，又定向乡村就业，就不太注重我们思维能力和研究能力的培养。（BF4）地方师范的课程设置存在全而不精、针对性不强等问题，其更偏向于教师技能技巧方面的培养。学得太杂，课程深度也不够。（JM7）同时，多数定向师范生入校后表现出学习动力式微的状态，整体学习氛围松散。学校管理比较宽松，大家刚入学都很迷茫。虽然都是以优异成绩考进来的，但很少人能坚持学习。（BF9）正式上岗后，他们在乡村教育教学过程中意识到了自身知识水平有待提升。与支教教师相比，我的知识储备完全不够。（JF12）实习的时候，我发现不少农村留守儿童存在心理健康问题，有的还打骂老师。我觉得如果只单纯地把知识塞给他们，意义并不大，就想通过读研转到心理健康教育专业学习相关知识。（BF4）也有受访者通过考研跨考到自己感兴趣的专业，如语言学、法学等。我之前单独报了英语专业的自考本，还考了相关证书；现在对语言学很感兴趣，想继续深造。（JF5）

受访者表示，进入乡村学校任教后，职业生涯中存在的一系列现实因素促使他们迫切期望离开乡村。一是结对帮扶“做样子”。指导老师根本就没管过，全靠自己瞎摸索；甚至工作两年后，我就变成别人的老师了。（BF1）二是在职培训实效性不足。入职后的培训对乡村教育的适用性不太高。我们更多是为了完成任务，听了跟没听一样。（JF13）三是外出培训名额难得。学校越偏僻，培训机会越少。我进学校以来没有外出参加教师培训一次，每次都报了名，但每次都没选中我。（JF1）四是流动机制不健全。受访者表示，如果和掌握“人事权”的领导“绝缘”，调动几乎不可能。“关系”之于调动的重要性，挫伤了教师的工作积极性并加剧其逃离心态。满五年可以流动，但能不能排上号是个问题，小地方人情关系很重要。（JF10）

可见，应得未得即个人需求得不到满足，是乡村定向青年教师选择期内流动的内在动因。从访谈资料来看，师范课程知识浅显和学历不高（尤其是专科层次），促生了他们对继续求学的渴望；读研深造是他们满足自我需要、提升学历的首选途径。受访者多表示，他们怀有教育理想和教育热情，但也期望在服务乡村教育的同时，能够获得专业成长与自我提升。

（三） 行动后果：风险与收益评估——“未来肯定比现在好”

受访者对期内流动行动的风险与收益评估，也是影响其行动选择的重要动因，具体体现在得失权衡和同辈参照两方面。

其一，发展先于稳定的得失权衡。受访者多基于自身实力和相关政策对期内流动可能导致的后果予以考量，如赔偿金额、诚信档案、未来出路等。提升自己才是我的重点，至于违约金，我不在乎。（JF4）考虑过毕业后可能找不到带编工作，但我还是决定读研，把最坏的打算都考虑好了。（BF6）同时，为不承担过大的风险，多数受访者采取“双重保险”计划，即以“半工半读”方式谋求新的发展途径，如成功就离开乡村学校；如结果不理想则继续从教，保有一份稳定的工作。我是在职备考，选择解约是因为我上岸了。未来发展肯定会比现在好。（JF6）双重保险的把持，让受访者在奋力一搏时留有“退路”，但同时也加大了行动难度。尤其是工作与备考的双重压力，对其毅力、自律能力提出了极高要求。没有过犹豫，想死是真的，后来就想，我连死都不怕了，还怕什么？就开始疯狂往死里学。（JF5）受访者表示，有经济条件尚好者直接斩断“退路”，全身心投入备考或另谋出路。我有同学是先辞职再备考，目前在准备二战。（JF4）也有直接转行去公司的。（BF7）

其二，“他行，我也行”的同辈参照。访谈发现，受访者和其同辈群体之间形成了一种参照性价值体系和行为规范。往届毕业生考研成功或任教后实现期内流动，让受访者意识到，履约任教并非唯一出路，尤其是流动成功者后续的优秀表现，让受访者明晰期内流动带来的收益远大于风险。有问过辞职的学姐，并没有太大损失，主要就三点：赔钱、可能记入档案以及失去稳定工作。钱也就差不多几万块钱；档案的话，了解到是不会记录的；至于工作，他们发展都不错，要么在省城教书，要么从事自己喜欢的行业，要么就读博深造去了。（JF5）与之相对应，在职任教者多是倾诉与抱怨乡村教育的艰难，让还未正式上岗的后来者望而却步。他们有被分到那种很偏的村小，环境特别不好，还很难调出来。（BF3）同届师范生期内流动的顺利实施，也坚定了他们实施行动的决心。好几个同学都考上了研，带来的激励和动力也蛮大。（JM7）选择就读高中的初中同学也是影响其行动选择的重要群体，那些高考优绩的初中同学被受访者当作选择另一条道路的自己。当我看到他们考上重点大学，也不是说羡慕啥的，就是觉得我本也可以。（BF3）在乡村教师失序流动的大背景下，身边同事流动行为的影响也显著存在。包括我在内，今年学校一次性走了6个青年教师；学生也在往城里走，一年比一年少。（BF7）

通过得失权衡和同辈参照，受访者对期内流动的后果有了充分了解。对他们而言，得失利弊的权衡是对其理想抱负、个人实力、未来发展及契约制度等进行的综合判断。而同辈群体的成功案例为其提供了参照样板，并明确了期内流动的成本和未来收益之差额。泰勒（Taylor，M.）的条件化理论强调，“有前人镜鉴供参考”、“诱因清楚且具有实质性”是人的理性的重要条件。［26］可见，期内流动带来的收益大于风险；当契约条例难以对其造成实质性影响时，选择中途解约以满足自身效益追求是受访者理性考量的必然之举。

（四） 制度与文化支持：推力与阻力博弈——“推力远大于阻力”

教师流动是一个动态过程，这一过程得以实施的驱动力，具有社会性、多维性及交互性等根本性特征。乡村定向青年教师的期内流动主要受到推力与阻力两种相反方向力量的共同作用；这两种作用力源自相关社会制度与文化，且彼此之间存在博弈。访谈发现，两种力量博弈过程中推力体现出的显著优势，对受访者理性考量期内流动的可行性产生了明显的积极影响。

其一，契约机制和传统观念构成的阻力。契约合同对解约相关事宜有明确规定，如退还教育费用、缴纳赔偿金、撤销编制等。契约机制是确保乡村定向青年教师到岗留任的关键因素。有研究发现，因契约约束而选择履约的定向教师占比近60%。［27］其中，教师编制在一定程度上能够形成一种由外而内的粘力，对教师留岗任教可以起到一定的稳定与激励作用。［28］几乎所有的受访者都表现出对编制的高度关注。很多人觉得现在就业环境不好，读研可能也找不到好工作；如果读研之后再考编制，其实也一样。（JF10）期内流动可能遭到的道德舆论谴责，也形成了一定阻力。同时，“求稳定”等传统观念也通过父母亲人发挥间接阻碍性影响力。

其二，城乡二元体制、定向培养制度及关系文化等构成的推力。城乡教师在工作任务、发展机遇、生源质量及学校管理等方面存在的差距，对期内流动形成推力。面对繁重的教学工作和难教的留守儿童，受访者时常感到力不从心；而乡村学校存在的管理模式僵化、组织文化建设失序及“等级制”等问题，使得新进青年教师难有归属感和幸福感。学校人文关怀做得也不太好，领导不会关注你怎么完成，完成得有多辛苦，只关注结果。（BF1）除正常教学任务外，青年教师还需承担学校行政相关事务，甚至是领导的个人任务，这类事务占用了他们大量时间和精力。领导自己该完成的信息技术2.0，即使是很小的事他也会让你帮忙做，也不好拒绝，第一个电话没接，还会打第二个。（BF6）

定向培养制度存在的不合理安排，导致毕业生到岗任教后产生较大的心理落差，由此增加了“走出去”的推力。师范院校的课程设置主要面向城市教育，而乡村教育中“包班上课、留守儿童”等特殊情况未被顾及，也从未针对性开展相关培训。我碰到那种特别调皮的学生就头疼，根本不知道怎么办？也害怕万一无意中伤害了他，后果不堪设想。（JF12）乡村定向师范生的教育实习均安排在市区或县城学校，致使实习学校与工作学校形成鲜明对比。多数受访者表示，一上岗即承担班主任工作甚至包班等难以快速适应的重任。无论是师范院校，还是县教育局或工作学校，在定向青年教师到岗后，并未为他们度过新手适应期提供实质性帮助。之前都是在城市，一下子回到乡村还是会有落差感，工作压力也特别大。（BF1）

关系文化对期内流动形成推力。乡村社会诸多事务往往需要通过私人关系才能解决，就这一点，受访者大多表示无法适应。乡村真的太离谱了，就算你有能力也没啥用，更多是靠关系。岗位分配表面上看成绩，但实际看关系。职称晋升也看关系，教师调动甚至走违约流程也要有关系才行得通。（BF3）凡事讲关系，不利于青年教师安心从教、积极从教。刚开始我想在这干好，尝试过，努力过，但现实存在的看不见摸不着的一些隐性规则，让我们很容易成为被压迫和挤压的对象，上升空间非常小。我就想逃离这里。（JF6）

此外，提升学历有助于自我发展的教育价值观也形成了推力。离开学校并不代表我们缺乏教育情怀，恰恰因为有教育情怀，所以我们想要去丰富自己，等到自己足够有能力的时候，可能对乡村教育做的贡献更大。（JF6）不少受访者还提及，师范院校教师、县教育局或工作学校领导以及身边的同事，大多都支持他们实施期内流动，鼓励他们通过考研等途径谋求更好发展。站在领导的角度是不希望的，但撇开领导身份，作为过来人，他们鼓励我们走出去。（JM7）

当上述各种因素形成的推力联合起来，超过阻力能够产生的效应，期内流动行动产生的可能性便大大增强。

（五） 特殊动因：报考自主性缺场——“我要重新选择”

从报考签约到履约任教这一漫长阶段，行动决策者发生关键性转变，由家长转变为子女即从教者本人。本研究发现，报考自主性缺场这一起始性因素，是导致期内流动的另一重要动因。

其一，迫于家长压力选择报考。初中起点乡村教师定向培养计划以优秀初中毕业生为招生对象，然而，受访者表示，报考时年龄尚小、心智尚未成熟，并不清楚报考这一计划的意义，甚至对“学历层次、服务年限”等词毫无概念。当时才十四五岁，很多东西都不太懂。（BM5）父母是他们获取信息的主要渠道，以及其报考选择的重要决定者。但是，父母多是基于自身经验权衡报考的未来收益，通过选择性介绍要求孩子报考，并着重强调“免学费、有编制”等政策福利而忽略相关限制性条件。自己不太成熟，家人怎么建议就怎么走了。（BF9）当时我根本不知道学历层次是专科。（JF2）

其二，迫于经济压力选择报考。对于多数农村家庭而言，报考定向师范生是除“向城发展”之外子女超越亲代阶层的重要行动方式［29］，满足了他们规避就业风险、寻求稳定的心理［30］。受访者及其家庭往往限于追求经济利益，看重高考风险、经济压力、就业压力等因素，而忽略了个人价值偏好。本科学历，又是定向就业，相当于“铁饭碗”，家人建议我报考。一开始是建议，后面就有点逼迫我了。（BF3）有不少受访者因家庭经济条件不好而选择报考。相关研究表明，缓解家庭经济困难是多数学生选择就读公费师范生的原因。［31］

报考签约本质上是家庭理性支配下的行动选择，是家长代为做出的符合家庭期望的决策。这种决策不仅呈现有限理性，且因求学者个体自主性的缺场，而为其成年后尤其入职后渴望重新选择埋下诱因。受访者均谈及，随着自我意识发展和心智成熟，他们对当初“被迫”报考越来越难以释怀，从而导致“我要重新选择”的想法逐渐萌生并越来越强烈，为此不惜违背家长意愿、放弃编制。

四、研究结论与对策建议

基于上述分析，本研究总结了乡村定向青年教师期内流动影响因素模型，并就如何防止期内流动现象扩大化、确保乡村定向青年教师“留得住、教得好”，提出对策建议。

（一） 研究结论

本研究基于理性选择理论构建了乡村定向青年教师期内流动动因的一般分析框架，并进一步发现了其具体影响因素，包括个人特质与资源拥有，待遇和地位、生活条件及个人发展需要，得失权衡与同辈参照，占据优势的推力等。除此诸要素之外，本研究还发现，报考自主性缺场是导致期内流动的另一重要动因。

本研究建构了乡村定向青年教师期内流动的理论模型，呈现了教师期内流动的影响因素。该理论模型是基于理性选择理论分析乡村定向青年教师期内流动动因的新成果，为教师流动影响因素研究提供了新的分析框架，在一定程度上丰富了既有研究。其中，个人特质、得失权衡、同辈参照及报考自主性缺场等影响要素是本研究的新发现。该理论模型是理性选择理论本土化运用的一次尝试。作为西方经典社会学理论，理性选择理论解释效力的发挥不可脱离具体问题情境。本研究构建的理论模型，在一定程度上促进了理性选择理论对于中国本土教育问题的解释力。该理论模型的构建，有助于识别与理解乡村定向青年教师期内流动的影响因素，为完善政策提供理论指导。（见下图）

（二） 对策建议

对于期内流动的乡村定向青年教师个体而言，服务期内离职是其效益最大化的行动选择；而对整个乡村青年教师队伍，该行动具有不可小觑的心理冲击和示范效应，并存有潜在的消极影响。基于本调查研究，流动成功者的个体理性还存在着被相关系统视为集体理性的端倪。对于到乡村基层任教的青年教师而言，未来出现“违约正常，履约不正常”这一集体理性的可能，并非完全不存在。因此，如何防止期内流动现象扩大化，确保乡村定向青年教师“留得住、教得好”，仍是稳定乡村教师队伍，促进乡村教育高质量发展必须解决的难题。

基于本研究构建的理论模型，个人实力因素经引导可转化为青年教师的从教实力，但个体效益最大化等其他要素均应予以干预，以预防或减少期内流动的发生。

1.满足乡村定向青年教师个体效益需求

个体效益需求的满足，是确保乡村定向青年教师“留得住、教得好”的关键举措。

首先，切实提升乡村教师薪资待遇和社会地位，根据岗位环境实行差异化补偿策略，即“越是艰苦，待得越久，薪酬越高”。同时，加大中央财政投入和强化省级财政统筹作用，缓解县级财政压力，完善乡村教师工资保障机制，确保乡村教师的工资薪酬“有得发”、“发到位”。此外，政府部门应进一步落实各项政策，建立乡村教师荣誉制度，宣传乡村教师楷模，切实营造尊师重教的良好社会氛围，有力提升乡村教师的社会地位和职业声望。

其次，改善乡村教师工作生活条件，全面加快乡村振兴战略进程，加强乡村公共基础设施建设，健全乡村公共事务管理体制，真正提高乡村教师岗位的吸引力。政府应进一步改善乡村学校办学条件，优化乡村教师周转住房内部条件，配齐生活所需的基本设施。此外，相关部门应定期开展不同学校、单位间的联谊活动，为乡村青年教师交友创造机会。

再次，满足乡村定向青年教师个人发展需求。乡村定向青年教师期内流动并不限于经济理性，还涉及更高层次的社会理性和发展理性，因之，应采取如下针对性举措。一是结合新形势新情况，适当提升乡村教师定向培养的学历层次。就培养起点而言，初中起点与高中起点各有优势，应合理规划相应的培养计划，避免过度偏向后者；就当前培养效果而言，初中起点培养出来的乡村定向青年教师反响甚好，政府应给予初中起点乡村定向师范生以更多制度性关怀。二是探索乡村定向师范生本硕一体化培养模式。针对有志读研深造的乡村定向师范生，可与县教育局签订相应的补充协议，支持其毕业后继续攻读硕士研究生，提升学历后再返乡任教。三是完善乡村教师培训机制，提升青年教师专业能力。改革乡村教师培训模式，避免培训内容与乡村教育实际脱节；建立乡村青年教师专业发展共同体，通过教学比武、专项培训、结对帮扶等活动提高青年教师专业能力。四是构建乡村定向青年教师专属流动渠道，提供针对性职业发展机会。如联合师范院校建立协同培养中心，履约一定期限且符合报考条件者可申请免试在职攻读教育硕士。同时，职业发展机会向履约的乡村定向青年教师倾斜，岗位条件越艰苦，机会就应越多。

2.多元化解期内流动行动强推力

行动强推力的化解，能有效阻止期内流动扩大化，促进乡村定向青年教师安心从教。

首先，完善乡村学校管理机制、优化乡村学校组织生态。乡村学校应积极采取措施以提升青年教师存在感和价值感，建构青年教师自我与乡村社会的联结网络，在其身心中葆有持续发展的地方依赖感，应坚信优良环境的影响效应足以抵得上高薪资或城市地区的吸引力。一是落实结对帮扶机制，助力新入职的定向青年教师尽快适应乡村教育工作。二是建立分工明确、权责清晰的学校管理制度，配置专门教辅人员，减轻青年教师非教学性工作负担，强化教师履行教育教学职责的专业属性。三是打破“论资排辈”束缚，给予青年教师公平竞争的机会。四是结合乡村发展特色和优势开展学校文化建设，增强青年教师乡土文化自信。五是尊重青年教师的自主权，鼓励和支持其开展教育改革实践活动。六是关注青年教师情感需要，多一些人文关怀，增强其职业幸福感。

其次，改革师范院校人才培养模式，提高乡村定向师范生履职能力。一是课程设置方面，高中基础课程应聘请经验丰富的高中教师授课教学，且学习年限可适当调整，以确保师范生掌握扎实的基础知识；专业课程应考虑乡村教学实际，增设乡村教育、心理健康教育、职业生涯教育及法律教育等课程，提升定向师范生职业认同感与履约任教能力。二是教育实习方面，乡村定向师范生的教育实习有必要落实到乡一级学校，应安排定向师范生多次下乡实践，使其尽早熟悉乡村教育样态，并辅以职业责任感教育。三是培养方式方面，切实贯彻“双导师”制度，加强师范院校教师和中小学优秀教师的合作，同步提升定向师范生教育理论素养和教学实践能力；重视其教研能力的培养，摒弃“定向乡村就业没有必要开展教研”的偏见。四是履约风险监测方面，对入学新生，开展定向培养政策解读并进行职业情感教育；对在读师范生，加强乡土情感教育；对已上岗的乡村定向青年教师，及时关注其发展情况，建立长期反馈和动态跟踪评估机制。

3.增强乡村定向师范生报考自主性

受考生年龄限制，中学生尤其初中生报考乡村定向师范生时，其报考的自主性难以得到完全保证。但相关部门可以通过采取以下措施，尽量避免考生报考自主性的缺场。

一是做好招生宣传工作，引导和帮助考生慎重报考。政府相关部门和培养院校应通过媒体宣传、平台咨询等方式，扎实做好政策宣传，以便考生和家长全面了解政策要点并理性报考。考生所在中学应将相关政策的具体内容（包括培养管理、履约任教、条件保障及违约处理等），全面而客观地传达给考生和家长，尤其应引导和帮助考生基于自身条件和人生志向审慎决定是否报考。二是在师范生面试环节考查考生对乡村教师定向培养计划的了解程度，进一步识别考生真实报考动机，并以是否有志于服务乡村教育、是否具备乡村从教潜质为选拔考生的前提性条件。三是在师范教育前期增设退出机制，给予考生再次选择的机会。可在入学第一年，为乡村定向师范生提供一次退出机会；通过一年的学习，乡村定向师范生对相关政策、培养方式及未来职业性质等有了进一步的了解，培养院校和相关管理部门应允许其基于个人志向重新做出选择。决定退出的师范生，可依据相关政策回到生源地高中就读。

此外，适当调整期内流动行动风险收益比。行动风险低、收益高且有参考样板，是乡村定向青年教师选择期内流动的重要动因。有学者提议，通过全面建立诚信档案等强约束政策机制提升行动风险，进而阻止期内流动。［32］这类举措虽然能在一定程度上稳定乡村青年教师队伍，但不能从根本上解决“留不住”问题，被迫留下者也难以甘心任教、真心任教。好的政策机制应当既促进乡村教育的稳步发展和乡村教师队伍的稳定，又能体现对个体意愿与需求的尊重。因此，相较于过于刚性的行政机制约束，通过满足个体效益需求、增强职业幸福感等举措降低期内流动行动收益比，才是阻止期内流动的主要及最佳方式。

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