程红艳：华中师大道德教育研究所副所长、教授、博士生导师；湖北省学校德育研究中心研究员

杜佳慧：山西师范大学教育科学学院讲师

摘要:教育质量是一个复杂的观念谱系,其核心内容指向教育系统效率(含效益、效能)之高低,即利用有限资源最大限度地达成教育目的。教育质量的考量不可避免地依赖于对教育要达成何种目的的认识。历史地看,教育质量观大致分为三类:完美主义教育质量观、生产主义教育质量观、服务导向的教育质量观。三种教育质量观各有来源,但均有片面性。中国教育质量观中完美主义教育质量观与生产主义教育质量观占据主导,致使教育被狭隘效率诉求裹挟。须警惕单一化、精英化教育质量观的话语霸权。教育质量观是多元社会主体对于教育效率达成的共同愿景和社会共识,是在教育系统内部与外部社会系统持续的对话、反馈与互动中建构生成的,具有建构性和多元性。多元教育质量观的理论依据在于,教育系统涉及多元利益的复杂性与多元价值的嵌入性。我们应秉持教育质量观的综合范式,将完美主义教育质量观、生产主义教育质量观、服务导向的教育质量观三者结合起来;在平等与效率的动态博弈中寻求好的教育实践;警惕教育质量评估的可错性风险,对教育质量的复杂多样性保持必要的敬畏。

关键词:教育质量;教育质量观;教育效率;教育改革

教育质量是教育改革、发展与提高的核心问题[1],提高教育质量是新世纪以来教育政策反复重申的一大主题。1993年《中国教育改革发展纲要》提出把教育质量和办学效益提高到一个新的水平;2010年《国家中长期.教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》要求把提高质量作为教育的核心任务之一;2021年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出建设高质量教育体系的目标。建设高质量教育体系成为社会大众的普遍期.待、教育改革与发展的战略目标。但什么是质量?应该由谁来确定质量标准,由谁来判断教育系统是否符合“高质量”要求?如果不止一种质量观,中国教育需要的是何种质量观?要解决上述问题,必须对教育质量观做一个深入的省视剖析,而不能只将“教育质量”作为一个含义简单、不辨自明的术语来使用。已有研究主要聚焦于高等教育、职业教育等具体领域,提出了教育质量的应然追求,如科学质量观[2]、进步质量观[3]、实践质量观[4]、人本质量观[5]等,但是这些研究对于“质量是什么”缺乏辨析。并且,与“什么样”的质量观相比较,“谁”的质量观同样重要。[6]如此,将“谁之质量”和“什么质量”合并起来便是“何种质量”。本文尝试厘清教育质量的内涵,通过批判当前狭隘教育质量观及认识误区,提出了教育质量观应具有丰富的多元建构属性,并认为我们须坚守多元教育质量观,以免教育改革与发展错失方向、南辕北辙。

一、 教育质量观的三种范式

教育是人类有目的地培养人的实践活动,其中“目的”具有核心地位。是否合乎教育目的、如何有效达成教育目的,这一基本而首要的思考贯穿教育实践活动的始终。这一思考,便产生了“教育质量”术语。从最直观的意义来看,“质量是指学校里进行某种活动的目标达到什么程度”[7]。由于教育活动的复杂性,教育质量逐渐发展成一个复杂的观念谱系,在这一观念下蕴含着多种与质量相互交错和重叠的概念,如质量公平等,但教育质量概念中最核心部分指向的是教育系统效率。质量实际上便是对教育系统达成目标整体效率高低的描述。此处的效率概念是广义的,综合了效能、效益等涵义,其中心旨趣是产出与投入的比值最大化,即利用有限资源最大限度地达成教育目的,实现总体社会功利的最大化。可见,质量是一个“目的—策略”概念,是实现特定目的或目标的效率,教育质量的指向不可避免地高度依赖对教育目的的认识。教育质量观是不同主体对教育质量的观念性认知与要求,是对教育工作和教育质量的基本看法。[8]从历史发展来看,不同阶段的教育质量观可以分为三类:完美主义教育质量观、生产主义教育质量观、服务导向教育质量观。

1. 完美主义教育质量观

完美主义教育质量观是一种古典的教育质量观,即认为教育就是要培养具有完美人性的人,培养“完人”“圣贤”。“如果一个人终归变得卓越,就是说他实现或完成了他所固有的人的使命。” [9]教育就是要使人卓越不凡,“止于至善”。在文艺复兴之后,随着对人类新形象的确认,完美主义教育质量观要培养百科全书式的全人。在今天,完美主义教育质量观依然影响深远,追求卓越、提高标准仍是各国教育努力追求的目标。德国教育人类学试图研究完善的人类自我形象,将人性放在文化性与历史性中去思考。美国永恒主义流派则认为,人性是不变的,控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间的;教育要传承人类的伟大智慧和永恒真理,适合于最优秀头脑学习的名著也适合于所有普通人。完美主义教育质量观体现了一种追求卓越与力争上游的精英主义价值观,表现为对更高、更强、出类拔萃的学校教育与学业成就的强烈追求。“完美”“精英”成为一种质量标尺,个人价值与教育质量的衡量主要依赖于与这种“完美理想型”之间的相似性,与“完美人性”接近的个人便是教育要努力培养的人才目标,与“完美教育”接近的学校和教育体系便是高质量的教育。正如亚里士多德所说,“错误的道路有千万条,而正确的道路只有一条”。在这种教育质量观中,最好的学校或人才只有一种形态或少数几种形态,这就注定只有少数人或少数学校能够达到“完美理想型”的教育目标,而大多数普通人和普通学校都被认为处于发育不良、存在缺陷、尚待提升的质量形态。

2.生产主义教育质量观

生产主义质量观是现代化大生产以来占据主导地位的质量观。这种质量观的核心是劳动生产率,强调借由监控生产过程以实现生产效率的最大化。这种质量观源自经济领域。1979年邓小平访美参观了福特公司的一个汽车制造厂,这家工厂每小时能生产50辆小汽车,当时中国的汽车年产量大约是1.3万辆,福特公司11天便能生产出所有中国工厂全年生产的汽车。这种劳动生产率差异是触目惊心的。后续在对外开放和市场化推进的过程中,经济界质量意识和效率意识不断萌发并发展壮大,并辐射到其他的社会领域。在教育领域,发展出生产主义的教育质量观。

受工业主义影响,生产主义的教育质量观将教育看作人才培养的生产性活动,认为质量即一组固有特性满足要求的程度[10]。“固有特性”是指产品具有的技术特征,“满足要求的程度”是指将产品的固有特性和要求相比较,根据产品“满足要求的程度”对其质量的优劣作出评价[11],而高质量是严格按照质量标准或规格进行生产,产出符合固有特性要求的产品[12]。生产主义的教育质量观通常将学生看作学校生产的产品,对学生应达到的知识、能力、素养设置固有标准,并用这些标准来衡量教育质量的水平高低。如何设定质量标准呢?受人力资本开发目标的影响,适应未来社会经济发展要求的劳动者技能被看作增加国家竞争力的工具。我们对21世纪中国学生核心素养和关键能力的研究,对面向知识经济的教育质量标准的探索,都强调对知识进行深度分析和转换、灵活地将其运用到不同的问题情境中的能力,强调高阶思维能力和高阶社会情感能力等, [13]这都体现了教育质量观的“生产导向”。

3.服务导向教育质量观

服务导向教育质量观随着第三产业逐渐占据主导而兴起。统计数据显示,2013年至2021年,我国第三产业增加值年均增速达到7.4%,对经济增长的年均贡献率达到55.6%,高于第二产业。[14]在这一趋势下,教育被视为针对消费者需求提供专业服务的第三产业。从这种观点出发,教育质量观便是从不同利益主体需求出发来衡量质量,侧重于考察不同利益主体对教育服务特性的满意程度[15],依据ISO9000标准界定产品质量来满足顾客要求[16]。换言之,顾客需求的实现程度是衡量教育质量的依据。作为一种服务,教育质量比普通的产品更加复杂,其所具有的质量特性应该满足多元利益主体,包括学生、家长、政府、社会等的需求。[17]高质量的教育应充分考虑并满足特定顾客群体或个体的个性化需求,包括“以人(主要是学生)为本的”质量[18]、“以家长、教师和用人单位需求为本”的质量[19]以及“满足个体、群体和社会三方需求”的质量[20]。但当现实中多种教育价值期.待与诉求发生矛盾或冲突时,教育到底满足“谁的教育质量”就成为一个不得不思考并澄清的问题。

在服务导向的教育质量观中,“消费者主权”论占据主流地位。消费者根据自己的意愿在市场选购商品,并通过市场机制将选择偏好传达给生产者,生产者提供消费者所需的商品。于是,生产什么、生产多少,最终取决于消费者的意愿和偏好[21]这种质量观强调市场的作用,在提供非公共物品的教育服务领域中比较常见,认为花钱越多的家长教育需求越应该被满足。在公立教育中,这种教育质量观逐渐占有一席之地,越来越多的家长和学生认同教育消费者的身份,期.望学校能够满足他们个性化、多样化的受教育需求。在高等教育与职业教育中,面向市场需要和就业需求的教育质量观,也具有较大影响力。

二、 教育质量观的实践误区

当前,中国教育质量观中完美主义倾向与生产主义教育质量观占据主导,致使教育质量观被狭隘效率诉求裹挟。可以说,当前更多体现的是知识精英和政治精英的教育质量观,由政府主导、专家辅助实施的各类教育质量评估,日益体现“技术统治”特点,放大和加剧了当前教育质量观的缺陷。

1. 教育质量观的精英主义倾向

以高目标、高要求、高期.待评价教育结果时,就容易产生精英主义倾向。这种倾向实质上是一种典型的“化简主义”与一元论的“普遍主义”,在理论层面虽然立足于满足国家利益,但实质上主要体现社会精英人群的需要。这种倾向是由教育追求的三种偏差所导致的。

其一,精英主义的教育质量观脱胎于完美主义,其对于善的认识往往是一元化的,在单一的评价标准与要求下追求同质化的结果。这种教育系统对多元需求往往缺乏兼容性,表现出“中心—边缘”二元对立的僵化状态。与完美更接近的少数人与少数学校处于中心地位,如位于顶端的是以清华、北大为代表的少数精英大学;另一端则是被忽视的边缘地带,是薄弱学校和弱势人群的聚集地。因此,为获得“成功”,整个教育系统不可避免地陷入全员竞争的教育锦标赛泥潭,利用中考选拔赋予学生参加锦标赛的入门券,利用高考将教育锦标赛推入决胜高潮。围绕着同质化目标开展的过度竞争使得教育系统人才浪费严重、育人效率低下。

其二,精英主义教育质量观形塑了教育等级化的符号资本,使其成为指示教育质量高低的“硬通货”。名校“985”“双一流”“示范校”等教育等级符号彰显了教育机构卓越和教育质量卓越,成为人们追捧的目标。教育符号不再只具备单纯的方便人辨识、分类教育元素的使用功能,而是象征着不同的身份形象、等级地位和社会认同,获得符号就意味着获得身份、地位。[22]在符号体系被人为建构之后,它反过来影响和建构着现实的社会秩序,塑造了教育质量观的等级化、符号化特征。学生竞相争夺的不是知识和创新的成果而是资格证书或文凭,他们更看重学校所颁发的文凭的等级和市场价值而不是知识本身和创新的价值。[23]

其三,受完美主义教育质量观影响,教育专家罗列未来社会所需要的完人素质,用这一标准去衡量教育体系的效率,给出描述学校质量高低的定量化数据。这一测量导向的教育质量观,以科学性为基础,评价指标设计自然也体现出基于专业知识考量的全面性和普适性,但它们很容易脱离日常课堂与教学实践的情境性和特殊性,脱离学生的真实体验。各种数字堆砌而成的质量表征物如插在花瓶的鲜花一样供人欣赏,却早已脱离了它生长的土壤。在诸项质量评估数据结果上表现得越来越好的教育体系,却与真正美好的教育实践渐行渐远。

2. 教育质量评价的标准化误区

随着经济学和管理学逻辑逐渐应用于教育,“效率”成为评价教育、衡量教育质量的关键词。[24]生产导向教育质量观关注教育的产品与产出。长期.以来,中国的教育评价尤其注重目标达成度的终结性评价,强调结果忽视过程;只考虑教育“产出”差距,而不考虑“投入”差距,缺乏对“投入”与“产出”的效益比较;重视发挥评价的鉴定与筛选功能,而忽视发挥评价的发展功能[25]……在这种狭隘功利主义的效率观下,教育质量被简单地理解为教育结果,教育结果又被简化为面向高一级学校的准备程度。在教育实践领域,教育质量变成了教育分数观,以考试成绩和升学率作为衡量教育质量优劣的标准。[26]教育质量又被进一步简单化地理解为生源质量,认为生源质量决定教育质量。[27]如此,教育质量观一步步蜕变为绩效至上的教育GDP主义,通过数字化定量管理,追求达成关键绩效指标的显示度。

当然,生产导向教育质量观也在进化,更加看重生产过程与生产条件。教育行政部门以质检员的视角来监控生产过程、衡量学校质量、抽检学校产品,以学生及学业成就作为学校生产的产品,并设置一系列的量化指标,比如学生的出勤率、及格率、升学率等。[28]随着管理的科学化,生产导向教育质量观也开始以动态增值评价的方式来考量学校组织的效率,从入口看出口,以确定教育产出与教育投入与教育过程之间的线性因果关系。尽管如此,这一工业化、标准化的质量观,无法将学生个性发展纳入质量考量与评估之中,容易陷入“见物不见人”的误区。

现实地看,教育质量观的窄化主要是由于以政府为主导、社会参与不够、社会力量缺乏对教育需求表达渠道的治理方式所致。教育质量观无法反映利益相关主体的多元诉求,被窄化为拥有话语权、决策权、分配权主体的质量观,成为教育管理者的质量观。如此,在社会精英、技术专家和政府的共同努力下,教育系统日益被外部的质量评估标准所主宰,教育实践者不得不为这些外部标准而教,形式主义、官僚主义日益滋扰教育系统。因而,必须警惕单一化、精英化教育质量观的话语霸权———当精英化的单一教育质量观成为主流时,就会排斥其他价值观念,使得教育系统丧失多样性和扎实性,质量观念越来越偏离教学实践。基于单一教育质量观的评估与测量,则会利用评估霸权和技术统治将教育变成一个自我复制的封闭系统,使教育体系变得日益保守和内卷,陷入表面繁荣、实质停滞的状态。

三、 多元教育质量观的理论审视

既然已有的三种教育质量观各有缺陷,那么理想的教育质量观是怎样的?本文认为,依据理论思辨构造出新的、完美而纯粹的教育质量观缺乏现实意义,这种本质主义的思维方式是一种封闭、独断的思维方式与知识生产方式,依此建构的教育质量观不接地气。本文借鉴建构主义的思维方式,认为教育质量观是多元社会主体对教育质量达成的共同愿景和社会共识,是教育系统内部与外部社会系统在持续的对话、反馈与互动中生成的。因此,必须扎根于多元逻辑,建构基于重叠共识的多元教育质量观。在高质量教育体系建构的理论探索中,需认识到质量不是单一的,而是多元的;质量不是只由某一特定群体来定义的,不是拥有话语权群体的“我之质量”或“你之质量”,而是社会公众和利益相关者的“我们之质量”。

1. 逻辑起点:教育效率的多元利益平衡

如前所述,教育质量高低是对教育整体效益与实践效率的概括性、综合性评价,其中心指向对效率的寻求。教育效率诉求可分为两个方面:一是从长远谋求教育系统的总体功利的最大化,追求教育的社会效益,即广义效率概念;二是从当下来看,如何快速又节省成本地达成既定目标,描述投入与产出的比例关系,即狭义效率概念。教师思考如何在有限的时间中让学生学习更多的知识,校长思考如何利用有限师资让学生在学业上取得更大的进步,诸如此类的教师教学质量、学校质量等都是狭义效率诉求。综合两方面考虑,教育效率包括长期.收益与短期.效率,两者既紧密相连,又存在一定张力。长期.效益要以即时可见的短期.效率为基础,但只关注短期.效率可能只见树木不见森林。两者之间需要不断地彼此校对和协调,取两者之和的最大值。从本质属性来看,教育是一种社会实践,而实践则如围棋对弈一样在既定价值规范和规则前提下具有毫不重复的动态生成性。教育实践活动也正如下围棋,既要考虑每一步落棋后产生的当下后果,也要考虑其对整个形势发展的长远影响,因此需要将眼前判断与长远判断结合起来,将基于证据的理性思维和基于直觉的全局思维结合起来,而不能只顾眼前取胜。

此外,教育效率考量也需平衡学校系统内部发展与外部社会变革之间的利益关系。教育质量分为外适质量与内适质量。教育的外适质量指学校培养的人才为社会、经济、文化的发展所作准备的充分程度,它实质上是一种以社会为评价主体,来评价学校满足社会对人才需要的程度,即培养的人才在多大程度上适应社会的实际需要的教育质量判断。教育的内适质量是指用教育系统内部制订的质量标准评价时的质量判断,比如小学教育为中学学习准备的程度等[29]。以一个实验为例,假定有1000万元资金,是给贫困地区的500个孩子改善宿舍、食堂和教室条件,还是在当地几所最好的初中或高中遴选并资助最优秀的100个学生,为他们聘请最好的教师,开展英才科学教育计划? [30]如果用内适质量或客观标准测量的话,前者更有可能被判定为效率不高。但若不只以经济的产出衡量效率,而是将减少贫困、犯罪、增加社会和谐等因素也纳入其中,那么前者的社会效益或高于后者。可见,要综合所有信息判断教育系统质量高低,做出提升教育质量的决策,而这是一个非常复杂且多层价值嵌套的过程。

与此同时,教育质量观还具有历史传承性与面向未来的变革性结合的特点,体现人们对教育质量认知的不断深入与动态性发展。20世纪70年代前,中国教育质量主要体现为入学率;20世纪70年代到80年代中期.,主要以办学条件衡量一个地区的教育质量;20世纪90年代的教育质量标准主要看学生学到了什么;21世纪开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准。[31]这表明,教育质量标准具有现实性,它是具体的、动态的,具有前瞻性与生成性。教育质量观的历史性维度使得人们对教育质量的认识变得更为复杂。总而言之,因为教育效率具有短期.利益与长远利益的结合、教育系统利益与外部社会利益的结合、稳定性与变动性的结合等特征,没有任何一个人、一个组织或一些人拥有对教育效率做出完全正确判断的智慧。由于人类理性的有限性,所有个体对于教育质量的判断与追求都具有从自身立场或利益出发的片面性,这种片面性只有在多元主体之间相互对话与协商中才能被部分消解。因此,对于效率的追求,不能仅靠制定质量标准和不断检测教育过程来达成,必须通过教育利益相关者———政府、学校、社会、市场、学生的对话与博弈,以达到多元利益的最大交汇点。教育质量观既非行政主导,也非市场主导,而应在政府、市场与社会之间取得平衡。

2. 价值基础:教育系统的多重价值耦合

教育质量观是一种效率诉求,指向客观世界的有用性和便利性,因此具有客观属性。然而,当多种有用性并存的时候,评估何种有用性更为有用、对谁有用等问题则是被价值观调节的,因此效率也具有主观属性。简单地说,效率考量可分为两类:一类是达成预设的具体目标的有效性,主要指精于计算的工具理性。比如人们自然会选择又快又省钱的出行方法,舍弃又慢又费钱的方法。另一类是在多元或相互冲突的教育目标中进行综合判断、权衡利弊与审慎选择的理性,不仅需要工具理性,还需要价值理性。如学生发展,是看重学术性成绩的发展,还是社会性和情感性发展?是全面发展还是个性发展?用哪一种质量观评价学生的发展?这种有效性离不开价值观的调解,这类问题在教育系统中广泛存在。

教育活动是一种价值性活动,思考教育质量就意味着必须对根植于教育系统之中的社会价值之网进行反思。教育中的价值观是多层次的,可以从观念、制度与实践三个层面将教育价值分解为本体性价值、构造性价值与活动性价值(如表1)。

其一,本体性价值通过影响人的情感和意义系统来影响教育价值取向,进而影响人们对教育本质属性和人的本质属性的看法。个人自由、社会和谐与发展是教育的本体性价值。促进个人自由与社会发展是判断教育高质量的价值根基。

其二,构造性价值通过影响教育制度的形成来分配教育资源与教育机会。教育制度最重要的要求是公正,体现为规则平等、程序正义。公平正义成为主要的构造性价值,高质量教育是公平正义的教育。

其三,活动性价值直接贯穿于教育教学活动中,围绕教育目的实现而发生作用。在教育教学活动中,实践者主要追求达成教育目标,即快又好地实现教育目标的即高质量。

质量概念不是自足的,个人自由、社会发展、教育公平三大价值影响着教育质量观,构成其价值基础,而教育质量便是三大价值在教育实践动态活动中形成的与效率的交汇点(如图)。换言之,教育质量是在个人自由、社会发展、公平正义三大价值调解下的效率追求,是满足三大价值前提之后的效率优化。我们无法想象一个高质量的教育体系是一个不能让学生自由学习与个性自由发展的体系,也无法想象一个高质量的教育体系是与社会发展相脱节、滞后于社会发展的体系,更无法想象高质量的教育体系充满不公。多数需要价值理性干预的教育实践活动,其效率考量都要受个人价值、社会价值和公平理念三大价值的干预和调节,是与三大理念耦合以后的产物。这一过程可能会出现效率折损,但这是必要的,这种折损会让教育系统更加平衡与稳健。因此,对于效率的每一种考量和追求,都是综合多元价值判断后的产物,而并非纯粹效率最大化或物质利益最大化。

由于构造性价值影响制度建构和利益分配,而活动性价值动态地贯穿于教育实践,因此,两种价值———教育公平与教育质量———时常相遇和正面交锋,两者之间共生而又冲突的关系深刻地影响并塑造了教育系统的整体发展样态。一方面,两者相生相伴、耦合互补。所有质量都必须结合公平来考虑,没有实现公平诉求的教育不可能是高质量的教育。高质量的教育体系一定是提供更高均等化公共教育服务的体系。对于教育质量的评估不能离开教育公平的考量。比如全球最有名的PISA教育质量评估项目,对于各国学校系统是否成功的评估,都不是单纯看学业表现,而是使用教育质量与教育公平构成的二维评价体系,不仅评价学生阅读、数学学习状况,也评价学校系统的教育公平状况。[32]另一方面,两者时常发生冲突,其核心便是教育效率与平等的冲突。资源有限性及稀缺性与人的发展需求无限性构成了教育实践的一对基本矛盾,围绕着教育资源分配中的效率与平等问题,精英主义与平等主义提出了相互冲突的利益诉求———精英主义认为应将更多的教育资源分配给好学校与优秀学生,其效率会更高;但平等主义坚持平均主义,要求所有教育资源尽可能地平均分配。这一基本矛盾直接影响了教育质量观从理念到制度的建构———更看重精英人才的发展,还是更看重社会大众平均受教育水平和整体素质的提升?每个国家的教育体系都需要在文化传承、利益博弈与群体对话过程中对这一问题做出各自的回答。

总而言之,质量并非以货币形态存在的纯粹经济效益计算或以数字数据形式存在的技术理性的量化推论或固定存在,而是融合了多元价值观、经教育主体反思性平衡之后的动态性产物。多元质量观是教育利益多样化与价值多元化综合作用的必然产物,教育质量这一被社会文化建构起来的概念和话语体系,也具有丰富的多样性和流动的生成性特点。

四、 多元教育质量观的实践理路

教育质量体系是一个复杂系统,必须防止教育质量观的片面化、工具化、标准化与唯科学化,不能将教育质量简单化“定于一尊”。多元教育质量观不仅能够体现不同利益主体的多元价值和多元利益需求,更能体现其建构性、动态性、多样性的特征。

1. 基于综合范式建构整体的教育质量观

教育质量观不仅来自学校内部的效率考量,而且是多元教育质量观的综合考量,是完美导向、生产导向、服务导向三者的平衡。三者之中,任何一种质量观成为主导性的存在并排斥其他的质量诉求,都会带来教育质量的偏颇。三种教育质量观均有其现实基础:完美主义主导的教育质量观强调培养社会精英;生产主义教育质量观强调面向社会发展需要,培养各类人才,秉持多元人才观的实用主义态度;而服务导向教育质量观强调教育系统要提供多元化、个性服务的教育以满足受教育者的需求,强调受教育者的体验与满意度。完美主义的教育质量观通常来自教育系统内部或学术精英;生产主义教育质量观认为,应让用人单位、社会各界表达他们对人才的诉求;服务导向的教育质量观凸显家长和学生的声音,教育系统应该为学生提供更多有针对性和个性化的服务。家长、学生、社会应在教育质量话语体系和质量控制系统中占有更大份额。三种声音诉求持续互动对话,兼容彼此,将投入—产出的经济效率、满足学生需求的人本属性、追求美好人性的理想社会价值三者结合,这样才能使得教育质量观更具有公共理性。

哈维斯和史蒂芬斯对教育质量本身的要素提出了系统的解释,认为教育质量意味着:(1)实现目标的效率(更好地利用现有的资源);(2)相关性的情景(嵌入在社会和文化中的学习者可以理解并与个人实现人类发展潜力相关的情景);(3)需要进行系统调查的需求,比如迫切需求和长期.需求、不同层次的需求:心理需求、安全需求、爱和归属的需求、自尊的需求和自我实现的需求;(4)超越效率与追求卓越和人类改善相关的要素。[33]显然,这种质量观将前述三种质量观结合起来,是一种更为整体的质量观,既眺望人类的超越性与卓越性,又立足于社会发展需求和个人发展需求的目标进行双向建构。

2. 基于实践情景协调平等与效率

社会系统必须寻求平等与效率的结合,没有平等的效率,只是少数精英者的游戏,会造成贫富差距扩大和社会分裂;没有效率的平等,只是同质化的平均主义,也不利于社会发展。正如美国经济学家阿瑟·奥肯所倡导的,在社会和政治权利领域中,应把平等置于优先位置,经济效率次之。[34]如前所述,教育是一个被多元价值影响的多维复杂的实践系统,如亚里士多德所言,需要运用实践智慧去追求合宜性,即在合适情况下采取适宜行为。一般地说教育应以平等价值为主,以追求效率(卓越)为辅,平等价值比效率更为重要,但两者在教育实践中不是机械分割、非此即彼的。如骑自行车,要根据路况不断地调整方向,以实现路径的最优化。并非在任何情况下平等价值都要碾压效率,而是要依据情景来实时调节。在某些情况下,放弃较小的平等,可以获取更大的效率(效益)。在依照正当程序达成共识且满足增进群体共同福利的情境下,可以为较大的效率而牺牲较小的平等。

平等与效率的冲突贯穿于教育实践活动与教育制度系统的始终,一种静态、单一的质量观无法协调两者之间的矛盾。因此,在这一过程中,必须通过尊重教师实践智慧与合理判断才能达成两者之间的优化组合。而这意味着,教育制度设计必须为人的主动性留出余地,让校长和教师享有专业自主权,要将教学质量判断的标准交给一线的行动者,让他们遵从内心良知和专业判断来追求“好的教育”,回归教育的社会实践属性。否则会导致所谓的高质量教育与好的教学实践脱离的结果。以“质量”为取向的教育活动所要满足的各种指标和消费者的需求,是外在的压力与控制,无法构成实践主体追求行动的卓越品质的内在自由与理想。实践主体追求好的教育的理想和使命被迫转换成满足质量标准的非自主活动,带来实践行动的异化。[35]

3. 基于复杂性原则防范教育质量评估风险

通过确立人才培养目标和教育质量标准,开展量化测量和循证教学,以此来提高教育效率,成为当前的努力方向。然而,在这一过程中,必须警惕教育质量观与社会多元价值脱钩的风险。将多元的质量观化简为一元,多元的人才观化简为单一类型的人才观,复杂的教育效率考量化简为一套量化指标,这些对于教育发展可能都是有害的。对于教育活动与人成长的复杂性必须抱有必要的敬畏与尊重。由于学生发展的综合性、丰富性、长期.性和复杂性,效率并不是显而易见的,不存在毫无瑕疵的、被所有人都认可的完全客观且普遍的测量方式和评价标准。即便有,实施这种无所不包的、终身化的测量成本也不菲,代价很高,价值却未必很大。换言之,教育效率难以测量,存在较大的风险。

因此,关于教育质量的测量与评估,只有参考意义,而不应过分强调其作用,更不应依据教育质量评估结果来分配教育资源、制订教育发展目标。教育质量评估只为教育者和大众提供一个可供参考的有效信息,但它可能含有偏见与谬误,必须综合其他多种证据才能做综合判断。即便综合了定性与定量多种证据,对于教育质量评估的可错性,依然要保持审慎、警醒。

质量观根植于价值观,而价值多元是现代人无可逃脱的宿命。“我们所生活的世界……是一个我们要在同样终极,同样自称为绝对的价值之间做出选择的世界。其中,一些价值的实现,不可避免地要牺牲另一些价值……在不同的绝对要求之间做出选择的必要性,是人类状况中一个无可逃避的特征。” [36]根植于多元价值和多元利益的教育质量观,只能借助于对话、协商达成多元主体对于质量的重叠共识,发展公共理性并为社会公共利益来选择“何种质量”。

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[10]刘广第: 《质量管理学》, 北京: 清华大学出版社, 2003 年, 第 25 页;王敏: 《教育质量的内涵及衡量标准新探》, 《东北师 大学报》 (社会科学版) 2000 年第 2 期..; 班振、 刘洋: 《复杂理论视角下教育质量观的审思》, 《教学与管理》 2019 年第 21 期.

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[12]金生鈜: 《高质量的教育如何成为好教育》, 《教育研究》 2022 年第 4 期.

[13]刘宝存、 徐辉等: 《教育公平、 创新与变革———联合国教育变革峰会主题笔谈》, 《比较教育学报》 2022 年第 6 期.

[14]魏玉坤: 《国家统计局: 近十年第三产业增加值对经济增长年均贡献率达 55. 6%》, https: / / politics. gmw. cn / 2022- 09 / 29 / content_ 36056945. Html.

[15]魏宏聚: 《教育质量观的内涵、 演进与启示》, 《教育导刊》 2010 年第 1 期.。 程凤春: 《教育质量特性的表现形式和内容———教育质量内涵新解》, 《教育研究》 2005 年第 2 期.

[16]温恒福: 《确立现代教学质量观 追求正确的教育质量》, 《基础教育参考》 2012 年第 12 期.

[17]程凤春: 《教育质量特性的表现 形式和内容———教育质量内涵新解》, 《教育研究》 2005 年第 2 期.

[18]王晓英: 《刍议高等教育质量观》, 《社会主义研究》 2006 年第 3 期.

[19]苏榕娜: 《 “满意” 视野中的高等教育质量观》, 《教育探索》 2006 年第 8 期.

[20]顾明远: 《高等教育的多样化与质量的多样性》, 《中国高等教育》 2001 年第 9 期.

[21]陈泽树: 《消费资本化理论解读》, 《商业时代》 2008 年第 24 期.

[22]昌成明: 《符号与公平: 学校等级评估制度的符号学审视》, 《教育科学研究》 2020 年第 3 期.

[23]王建华: 《优绩主义与高等教育的未来》, 《教育研究》 2022 年第 6 期.

[24]樊改霞、 陈扬: 《新中国成立以来我国教育质量观的演变逻辑与价值旨趣———基于教育政策的审思》, 《教育理论与实践》 2020 年第 16 期.

[25]刘尧: 《高质量教育及其评价悖论解析》, 《上海教育评估研究》 2013 年第 3 期.

[26]班振、 刘洋: 《复杂理论视角下教育质量观的审思》, 《教学与管理》 2019 年第 21 期.。

[27]苏启敏: 《中小学教育质量观: 误区、 反思与重构》, 《中国教育学刊》 2017 年第 1 期.。

[28]苏启敏: 《学校质量文化建设的基本理念》, 《教育科学研究》 2013 年第 5 期.

[29]戚业国、 陈玉琨: 《论教育质量观与素质教育》, 《中国教育学刊》 1997 年第 3 期.

[30]程红艳: 《教育公平与教育质量关系之辩》, 《南京社会科学》 2014 年第 11 期.

[31]张应强: 《高等教育质量观与高等教育大众化进程》, 《江苏高教》 2001 年第 5 期.

[32]吴佳妮: 《成功学校的关键特征及启示———PISA2009 报告 〈什么造就了学校的成功〉 述评》, 《外国教育研究》 2013 年第 1 期.

[33]维纳雅阁·奇纳帕、 谷小燕: 《教育改革: 仍然在公平与质量之间权衡吗?》, 《比较教育研究》 2012 年第 2 期.

[34]阿瑟·奥肯: 《平等与效率》, 王奔州等译, 北京: 华夏出版社, 1999 年, 第 86 页.

[35]金生鈜: 《高质量的教育如何成为好教育》, 《教育研究》 2022 年第 4 期.

[36]柏林: 《一元论与多元论》, 载迈克尔·H. 莱斯诺夫: 《二十世纪的政治哲学家》, 冯克利译, 北京: 商务印书馆, 2001 年, 第 280-281 页.