成传春：华中师范大学道德教育研究所2021级博士研究生

原文载于《中小学德育》2024年第12期

摘要：通过审视实然中班主任的角色呈现，教育部门、专家学者、学生及家长对班主任角色应然的期待，提出班主任角色再造的或然向度。站在组织发展视角看，班主任应从班级管理者向班建设者转变；站在学生发展视角看，班主任应从简单机械规训者向学生成长发展引领者转变；站在教师自身发展视角看，班主任应从敬业奉献者向自身关怀者转变。

关键词：班级教育；班主任；班主任角色

“角色”一词最初源自戏剧，社会学上的“角色”概念指的是，个人在特定社会关系和特定社会场合中的地位。长期以来，在班级教育领域，谁是班主任？什么是班主任“模样”或“集体画像”？班主任是谁？班主任应该是什么样的？班主任角色如何定位？这些问题既被教育理论界热议，也是教育实践界的困扰。笔者试从现实中班主任的角色呈现，教育部门、专家学者、学生及家长群体对班主任角色期待三个方面进行应然、实然两方面对比参照，进而指出班主任角色再造的或然方向。

一、 实然中的班主任角色呈现

作为班级共同体中的成年“成员”和班集体建设的领导者，长期以来，一线班主任关于自身角色却存在如下一些定位上的偏差。一是受管理本位思维影响强化了管理者角色的惯性。从班主任权利主体地位的现实呈现出发，可以将师生关系分为班主任强势支配的师生关系、班主任弱视顺从的师生关系两种类型，前者太过强调班级工作的管理色彩，对学生和班级采取“奴隶主式”支配，后者在支配不得的无奈下，对班级和学生转而采取“牧羊主式”放任。支配与支配不得是一线班主任的两种鲜明处境。需要说明的是，这种简单二分，更多是为研究的便利，一线中的班主任群体可能会处在两种状态的动态调适中，即便是同一位班主任也可能处在两者之间的来回变化转换之中。二是受权威主义影响而让规训者角色凸显。受中国传统权威文化、人情文化、官本位、现代社会功利主义等因素影响，现实中的班主任治班理念和班级建设也有诸多负面表现。例如，班主任权威意识、操控意识膨胀，只教书不育人，教育过程简单窄化为“教师—学生”单向的规训，班主任以个人意志取代班集体意志，对学生评价的“唯分数论”“好孩子”情感偏向等等。冲原丰等人明确指出，“体罚或变相体罚学生的现象在所有国家的中小学中都存在，在不少国家还相当普遍，至于强迫、命令与训斥学生的现象则是家常便饭”[1]。三是受师德伦理尤其是教师美德伦理影响而陷入奉献者角色迷信。细心观察会发现，一线班主任乃至教育行政部门，都习惯用师爱来作为评价班主任教师的首要维度。诸如：教育是爱的事业，教育的本质在于爱的奉献等等。参考大量班主任的教育叙事、先进事迹、演讲、报告等，能鲜明感受到其“春蚕到死”“爱生如子”的自我形象设定，以及这背后试图体现的高度利他、毫不利己的自我角色适应。

二、应然中的班主任角色期待

（一） 教育部门对班主任角色的要求

梳理新中国建国以来教育部门陆续发布的有关班主任工作的相关规定，可以对我国班主任制度的历史沿革进行纵向分析和横向关照。早在1963年3月23日，中共中央就颁布了《全日制小学暂行工作条例（草案）》，简称“小学四十条”，对班主任的职责进行了明确规定；1979年11月27日，教育部、财政部、国家劳动总局联合颁布《关于普通中学和小学班主任津贴试行办法（草案）》，并明确规定，班主任应挑选工作好、思想好、作风好，具有一定教学水平、管理学生经验和组织能力的教师担任，并对班主任资格职责、作业负担做出了具体规定；1988年，国家教委颁布《中学班主任工作暂行规定》，明确班级是学校进行教育、教学工作的基本单位，班主任是班集体的组织者、教育者和指导者，是学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手；2009年8月12日，教育部颁布《中小学班主任工作规定》，这也是目前为止关于班主任工作最权威的官方文件，明确了班主任是中小学日常思想道德教育、学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师，班主任是中小学的重要岗位，从事班主任工作是中小学教师的重要职责，教师担任班主任期间，应将班主任工作作为主业[2]。梳理上述代表性文件，可以总结出教育部门对于班主任角色定位为班级管理者、成长引导者、家校沟通者、敬业奉献者等。这些角度容易强化班主任对管理主义的迷恋，对班集体建设的忽略；容易导致班主任对绩效主义的偏爱，采取机械规训的方式教育学生；容易导致班主任职业幸福感缺失和主体意义失落。

（二） 专家学者们对班主任角色的主张

班主任们也许经常会有着这样的困惑，理论的122024年第12期应然画面往往是很美好的“理想国”“白月光”，实践的应然层面却又往往是残酷的“乌托邦”。现阶段，学者们纷纷表达了对班主任角色的期待，比较清晰地指向了班主任“角色再造”必要性。一是基于教育人学立场，强调班主任应充分尊重学生的主体性，不应将学生矮化为“被管理”“被修理”的对象。陈桂生指出，近二三十年来，班级逐渐成为“班主任的班级”[3]，学生成为消极被动的角色。李家成明确强调，班主任工作需要变革，需要有学生立场[4]。不难理解，扈中平为何呼吁教育应该把人作为社会的主体来培养，而不是作为社会的被动客体来塑造[5]。二是从教育的公共性视角，强调班主任承载着传递人类文明的责任和使命。佐藤学从公共福祉的宏观角度认为，教育学思维不仅要把握个人的生活福祉（美好生活），而且要把握国家的公共利益，还要把握人类的公共利益[6]。这也正体现了党的二十大报告中关于教育要落实“立德树人”根本任务的要求。马克斯·范梅南也指出，现代社会充满着许多的不确定性，“教师们正与一群来自多元化的背景和有着不同的广泛经历的孩子生活在一起，这些教师对这些托付给他们照看的孩子履行着一种教师‘替代父母’的职责”。[7]三是从人类学、生态学等角度讨论班主任的特殊角色与功能，突出班主任作为关怀者的角色要求。朱小蔓认为班主任是“学校教育时空的富有者，是教育生态关系的调节者”，随后进一步强调，班主任是“心灵关怀者、精神关怀者”。[8]班主任作为学生成长的“重要他者”，对学生的关怀可使学生直抵超越性生命的本质意义，在此基础上，刘铁芳认为“只有深入人的生存的内在结构，深入个体生命的深层质地”[9]，才能够真正关切到个体的生命。

（三） 学生及家长对于班主任角色的期待

学生及其背后的家长，是班级教育的直接利益相关者，他们对于班主任角色的期待虽不一定全部可取但也可提供部分参考。笔者随机访谈了13名学生，主题是关于班主任教师的角色。几乎所有的学生都表示，“不喜欢班主任一天到晚盯着我们”“不喜欢班主任成天训话讲道理”“不希望班主任成天愁眉苦脸”“喜欢有思想有能力的优秀老师”“喜欢情绪稳定的班主任”“喜欢有个人兴趣爱好的班主任”。在一项有关班主任角色定位的大样本调研中，当学生家长被问及“您心目中理想的班主任是什么样的”这一问题时，家长们的回答中两个高频名词是“孩子”和“学生”；高频动词依次为“沟通”“关心”“鼓励”“关注”“交流”“引导”“协调”“理解”；其他高频词汇还有“耐心”“责任心”“亲和力”“性格”“素质”“细心”“积极性”“一视同仁”“自信心”“和蔼可亲”“责任感”等[10]。这些来自学生及家长角度的访谈反馈，警醒广大班主任要更新教育理念，不断调整自身角色。

三、 班主任角色再造的或然向度

当前，随着社会发展进入智能时代，教育形势越来越复杂，教育需求越来越多元，但许多教育工作者尤其是一线班主任依然沿袭旧思维，对自身角色转型或调适重视程度不够，对自己在班级生活中的角色定位缺乏清晰认知和有效把握，亟待厘清并加以变革。在以上分析基础上，笔者主张班主任角色再造，即站在组织发展视角上看，班主任应从班级管理者向班级建设者转变；站在学生发展视角看，班主任应从简单机械规训者向学生成长发展引领者转变；站在师生自身发展视角看，班主任应从敬业奉献者向自身关怀者转变。

（一） 组织视角：从管理者到建设者

班主任的首要职责是教育而不是管理。赫尔巴特强调，教师“如果满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫”[11]。凯洛夫也说，“如果教师总是把自己放在首要的地位，或者是学生感到他们是教育的对象，这样就会加强对教育的反抗力量，削弱教育的力量”[12]。班主任如果太过迷信管理主义，太过彰显自身作为“管理者”主体性，太过藐视学生作为“被管理者”的尊严和主体性，在班级教育实践中就会过分依赖精细化管理思维，动辄走向“量化管理”的泛科学理性狭隘胡同，进而模糊了公共领域、私人空间的边界，不能为个人（既包含绝对量上的学生，也包含作为成员之一的班主任自身）的意义留下空间。王慧认为，班主任需要逐步转变管理观念，避免管理本位，改进管理中可能伤害学生人格的要素，在班级生活当中，坚守明确的价值底线和彼此尊重的态度，体现“规则的主体间性”[13]。

如果说管理本质上是以一种“消极”的负向的教育应对，那么建设则是一种“积极”的正向的治理。作为师生共同体的班级，需要的是师生尤其是班主任带领下的班集体建设。建设不仅意味着批判否定，更意味着平等参与中的动态生成、创新、蝶变。受赫尔巴特传统“三中心”（教师、知识、课堂）思想影响，人们把教育分为教学、训育、管理三个主要部分，其中，管理主要指的是对学生外在的不当行为进行约束[14]。受此影响，班主任将主要的经历投向了对学生各种“负面”行为表现的应对，“禁止主义”“不能主义”泛滥，这极大缺损了班级教育的德性品质。

正是在此基础上，我们认为，作为班级教育中处于主导地位者，班主任需具有主导（支配）敏感性，减少班级建设中的支配，抵制班集体成员的特权意识。班主任应成为班级共同体中“平等之首席”，明确班级建设者的角色意识，通过班级制度建设，带领班集体全体成员寻找“重叠共识”，积极构建民主的班级制度生活，并最终将班级建设成“民主社区”。在班级教育中，教师（班主任）与学生是平等的主体，班主任在班级建设过程中应坚持主体教育思想，保障学生主体性地位，面向班级所有成员，坚持民主议事，充分发挥班级民主[15]。师生之间平等、民主的沟通，才有可能实现哈贝马斯所主张的理想的话语环境，即“平等的参与权、话语权；平等的解释、主张、建议与论证权利；同等的表达好恶（愿望）的权利；作为平等的主体，发出命令、拒绝命令，从而达成参与者之间的‘视界融合’”[16]。简言之，班级教育中班主任的角色不是“管理者”，而是班集体整体发展进步的积极“建设者”。

（二） 学生视角：从规训者到引领者

传统文化赋予了班主任权威，社会学视角下科层结构现实进一步强化了班主任权威。在政治学领域，权威主义也译为威权主义，是指“介于民主主义和积极主义之间的政治统治方式”。一般而言，权威分为道德权威、政治权威和宗教权威。当教师的权威属于教育权力，具有必要性[17]。然而，教育权利在支配性结构中转变成消极的霸权或暴力，暴力则破坏了公共利益和公共生活。教育权利的失语和不足，造成了教育中种种压制性暴力的泛滥[18]。金生鈜认为，在效率至上的精英主义教育中，教育中的交往是不平等的权力支配机制[19]。于是，作为支配性的体现，规训也就合理合法地大行其道，并在事实上成为现代性教育的一个非常显著的特征，是教育现代性的一个核心议题。[20]甚至可以说，规训已成为当代中国教育的顽瘴痼疾。它已极大阻滞了教育的活力和创造性，极大束缚了学生也包含班主任自身。

班级教育中的班主任忽略了其真正的权威应来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去[21]。简言之，班主任权威应指向道德权威。作为班级生活的引导者，班主任承担了重要的公共使命，被认为是“社会代理人”“被委托人”。尤其要强调的是，班级制度不仅仅约定了班级生活的基本样态，而且包含了教师（班主任）作为成年人及“社会代理人”对于未成年的学生成长发展的期许。杜时忠认为“制度是生活方式，良好制度引导学生将制度的价值导向于个人的道德动机和道德行为，经过内化与外化双向机制，生成良好稳定的品德”[22]。班主任需要营造班级的制度氛围，需要意识到自身所承载的公共使命。班主任是班级建设的第一责任人，需要超越对于规训者角色的迷恋，发挥引领者的作用，积极扮演好引领者角色。引领，指的是班主任引导并带领学生共同构建高品质的班级生活，包括民主参与、协商共议，以此提升学生个体道德—民主能力，以民主的班级生活来培养学生德性，引导学生追求并维护“积极自由”，将班级建设成民主的道德的社区。在此过程中，作为引领者的班主任也要注意维持与学生的适当距离和合理边界，否则容易使班级建设走向虚无。苏霍姆林斯基就曾指出过师生关系可能的“狎昵”走向及其隐忧，他强调，“怀着空虚的心灵去接近学生是危险的，教师如果不能在精142024年第12期神上具备很大的优势，学生（尤其是少年）就会企图跟他建立一种狎昵关系，而这种情况在教育上是跟脱离学生同样有害的”[23]。

（三） 自身视角：从奉献者到关怀者

诺丁斯的关怀理论为班主任角色调整提供了重要理论遵循。班级教育中的学生是丰富、个性、多样、鲜活的“人”，学生参与班级生活的意识、能力、行为等都需要在班主任的爱心、细心、耐心关怀之中得以提升。班主任当然也要明晰教育的边界，不应过度关怀以致情感透支。“就师生关系而言，班主任过度参与和过度关怀，牺牲自我，这超出了公共交往伦理界限，超出了班主任和学生之间的界限。追求自由是人的本能之一，教师费时费力消耗本人的关怀情感，对学生过度限制，必然招致学生尤其是青春期的学生的反抗，而控制与反抗之间本来就存在着矛盾，这必然伤害师生关系。”[24]

一直以来，班主任工作都是“苦累”的代名词。工作内容没有边界，责任无限大，权利无限小，对学生“全程陪同”只讲奉献，大多数一线教师唯恐避之不及，班主任自身也常常“谈之色变”。我们认为，应以不断成长中的更加优秀的班主任自我来培养优秀的学生。与其说班主任角色是单向度输出式的奉献者，倒不如说班主任角色应定位为师生间双向的关怀者。“人永远是开放的、动态发展的、未完成的”[25]，对于班主任自身来说也是如此。班主任需要超越“红烛”“园丁”的群体形象和苦情命运，在班级教育中关怀学生之余，班主任应适当关怀自身。当我们关注并强调学生的“未完成性”和发展时，也应该关注到教师（班主任）的自身发展与圆满，关怀教师的职业幸福。因而，班主任发展应该是全面的发展，要突破“专业发展”这一狭隘的维度，更多关注教师专业发展之外的诸如身心健康、兴趣志向、情绪管理等。笔者曾访谈过多名一线班主任，他们普遍表示，班主任工作太苦太累，甚至可以说完全将个人时间和空间捆绑、束缚住了，因此感到深深的不自由。试想，长期生活在这种紧张压力状态下，班主任们的情绪能好得了吗？正是在这个意义上，笔者认为班主任们要超越现实层面的行而下的苦累，尽力从这些“苦累”中跳出来，花一定的时间关注自身，去追求自己的幸福和完善，去悦纳自我，寻求心态的平和和情绪上的积极体验，做自身幸福人生的关怀者。

有了对自身的关怀，班主任才能有更稳定的情绪和更深刻持久的幸福感。教育实践中，班主任们会经常看到一些优秀教师如何运用教育智慧使学生“浪子回头”“洗心革面”的“点石成金”的故事。这些故事似乎印证着教育多么“有力”和“有效”。对此，我们不否认教育的无限可能，也不否认优秀班主任背后值得更多教师学习的地方，即其所谓普遍性的价值，但很多时候这些故事都是特定对象在特定情境下的“偶发”性个案，不能当做普遍规律。教育充满了人文性、艺术性，教育情境也千变万化，优秀班主任的成长轨迹、教育智慧带有高度的主体性。一线班主任可以经常用这些优秀教师的事迹激励、鞭策自己，即所谓“见贤思齐”，但完全没必要将其视为绝对化的高标，来评价甚至矮化自己的教育实践，更不必因此而自责，或在面对工作中超出自身能力的情况下一味内卷化自我加压。人是一种有限性的存在，班主任也是“凡夫俗子”，其能力必然也有限。孔子曾强调“不愤不启，不悱不发”，教育的前提一定离不开学生的自觉性和主动性。因此，班主任要认识到自身及教育“无力”的一面，否则很容易出现自我调适障碍，进而自我责备，乃至因自我效能感低而引发情绪崩溃。简言之，班主任应勇于从认知层面承认自身的“无知”和“有限性”，在自我关怀的基础上进行有效的情绪管理，既设身处地关怀学生，也时刻不忘关怀自身。

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