杜时忠：华中师范大学道德教育研究所所长、教授、博士生导师；湖北省学校德育研究中心研究员

叶贞莹：华中师范大学道德教育研究所22级博士生

原文载于《教育研究》2024年第11期

摘要：“教育机制”一词被广泛使用，但其内涵不确定，边界不清晰。对机制的探索表明，人们不满足于对现象的认识，力图把握必然规律和因果联系，是更高层次的追求。尽管自然科学、社会科学对机制的理解存在差异，但仍有六点共识。共同认可机制是结构化的实体活动与活动结果之间的因果联系。教育机制是教育实体与教育结果之间的因果联系，是教育实体产生教育效果或发挥教育功能的方式。教育机制是教育的机制，而不是社会对教育的机制。教育机制是具有生产能力的教育活动的机制，没有生产能力的静态的教育要素不可能存有教育机制。教育机制通过教育效果得到证实，没有教育效果的支持，教育机制只能是想象的、虚幻的。教育机制体现了教育实体、教育活动与教育效果之间的因果联系，这种联系可能是稳定的、必然的，也可能是随机的、偶然的。教育机制有层次结构，其向上或向外结构是社会机制，其平行结构是同属于社会机制的政治机制、经济机制、文化机制等，其向下或向内结构则是学习机制、教学机制等。教育机制不同于教育制度、教育体制，不同于教育规律，有别于教育过程。界定教育机制的内涵和外延，把握其本质特点，是建设中国特色教育学学科体系、学术体系和话语体系的必然要求。

关键词：机制；社会机制；教育机制；因果联系；教育结果

“机制”一词在教育领域、社会领域被广泛使用。作为政策术语，教育机制频频出现在各种政策文本之中。《中国教育现代化2035》中提到了数十种教育机制，如“习近平新时代中国特色社会主义思想研究成果传播机制”，“办学条件标准动态调整机制”，“职业教育与高等教育课程开发机制”，“学生实习实训和社会实践保障激励机制”，“教材编写、修订、审查、选用、退出机制”，等等。党的二十届三中全会强调，要“完善立德树人机制”、“健全师德师风建设长效机制”。作为理论术语，教育机制不仅被大量学术论文使用，而且被运用到权威的教育学教材中。王道俊、郭文安先生主编的《教育学》用“机制”来说明教育的内涵，指出“在人类社会的发展过程中，教育是老一辈和新一代之间的文化传承机制，也是社会发展和个人发展相互作用的机制”［1］；马克思主义理论研究和建设工程重点教材《教育学原理》同样强调，“教育是实现文化传承的重要机制”［2］；等等。

尽管教育机制耳熟能详，但尚未见权威的教育学辞书收入或解释这一词目。我国第一部大型综合性百科全书《中国大百科全书》，有诸多教育名词的解释，如“教育本质”、“教育功能”、“教育制度”等，但没有对“教育机制”的解释。［3］《中国教育大百科全书》有对“教育现象”、“教育本质”、“教育功能”、“教育内容”、“教育规律”、“教育体制”、“教育体系”等的解释，也没有“教育机制”这一概念。［4］《教育大辞典》对“教育现象”、“教育本质”、“教育功能”、“教育规律”、“教育活动”、“教育过程”、“教育体制”、“教育系统”、“教育模式”等概念进行了解释，仍然没有对“教育机制”的解释。［5］不仅教育学如此，其他一些社会科学亦如此。《中国大百科全书·社会学》有“社会活动”、“社会工作过程”、“社会制度”的解释，也没有“社会机制”一词的解释。［6］《中国伦理学百科全书》有“德育原理”、“道德本质”、“道德结构”、“道德现象”、“道德功能”的解释［7］，但没有对“道德机制”进行解释。

概念是反映事物本质属性的思维形式，是人类理性知识体系的基本单位。基本概念、基本范畴、基本原理构成了学科的基本结构，决定了学科体系、知识体系和话语体系的发展水平和成熟程度。一个广泛使用的教育概念却没有明确的定义和解释，显然不利于建设中国特色教育学学科体系、学术体系和话语体系。有鉴于此，本文就教育机制作出尝试性探索，就教于方家。

一、对机制认识的三个阶段

在古代汉语中，单音节字是主体，所有的双音节词、多音节词都由单音节字所构成。古代汉语有“机”、“制”二字，但罕见“机制”一词。《古代汉语词典》（2012年版）中，“机”的解释多达十条，相关词有“机变”、“机关”、“机会”、“机警”、“机密”、“机巧”、“机宜”，但是没有机制。“制”的解释有名词、动词、量词三种多达八条，相关词有“制度”、“制从”、“制举”、“制治”、“制诏”、“制作”等，但是没有“机制”。机制何来呢？

（一）机械论视域下的机制

一般认为，今天在现代汉语中广泛使用的“机制”一词，其实是个舶来品，是由英文“mechanism”翻译而来，而“mechanism”则与希腊语中的“mechane”（做某事的装置或工具）和“mechos”（手段或加速某事的方式）相呼应。［8］此时的机制实为机器工作原理，这可视为机制的最初涵义。机制首先在工程学中使用，比如石炮、弓弩的发射机制等，然后运用到生物学、生理学和医学之中，“借机制喻指生物体尤其是人体的结构和功能，为的是探究它们内在运行、调节的方式和规律”［9］。而之所以从物理机械机制，拓展运用到生物生理机制、心理过程机制，则与17世纪笛卡尔（Descartes，R.）和波义耳（Boyle，R.）等倡导的机械论哲学有关，在科学和哲学史上经历了漫长的演变过程。

14—16世纪的文艺复兴使得自然科学研究在西方受到广泛重视并取得了长足进展；17世纪的科学革命，反对亚里士多德（Aristotle）的目的论意义的自然哲学①，认为自然并没有目的，而是由于必然性（客观规律）而行动着的，以经验主义、实验主义和数学方法来理解自然世界的观点兴起，机械论哲学逐渐形成。机械论哲学家将自然现象、自然世界比作一台精密的机器——是一个个机械部件、成分按照某种机械规律运作，才使现象得以产生。“机制”一词在这一时期被广泛使用，意味着机械成分、部件及其相互之间的互动和活动，它超越了目的论意义，具有了必然性和本质规律的含义。

18—19世纪，科学革命的影响不断扩大，但机械论者将生命体类比于机器解释生命系统的观点，遭到新兴生命论者的强烈反对。生命论者认为生命现象具有机械论无法解释的独特属性，主要有生命现象的独特性、不可还原性以及生物体的整体性和自我调节能力等。他们强调，生命现象不仅仅是机械过程的结果，还需要引入新的概念和方法来进行研究和解释。②与此同时，随着对牛顿力学局限性的认识，以及相对论、量子力学、热力学和进化生物学的发展，人们发现许多自然现象无法通过牛顿力学和机械论的简单模型进行解释。这些科学发现揭示了自然界的复杂性、非线性和动态特性，从而质疑了机械论的有效性，并使之日益式微。

（二）新机械论的机制观

到20世纪90年代，被称为“新机械哲学”或“新机械论”的一系列哲学对话，将机械论思想，或者说用机制解释现象的方法重新带回主流视野。新机械论者同样主张将复杂的现象拆解成一个个部件、成分，并通过分析它们之间的属性、互动和活动来对现象进行解释。然而，不同于旧机械论的是，新机械论者并不特别强调和关注这些部件和成分的机械特性，如大小、形状和运行状态等，而是强调以下方面。第一，我们生活的世界是一个充满机制的世界（形而上学意义上的）。“自然界中发现的大多数或所有现象都依赖于机制”，“科学的主要任务是建立模型，描述、预测和解释这些机制依赖的现象。”［10］第二，作为主要的形而上学概念，“机制的主要形式就是因果关系［11］。一个机制就是一个因果过程，或者说，“机制是用理论语言描述的因果路径”［12］。有论者认为，“机制是一个不可简化的因果概念，它指的是产生实际效果、具有因果联系的实体过程”［13］。第三，运用复杂系统理论，如非线性互动、自组织、涌现性等，揭示多层次因果机制，丰富和完善对机制的定义和理解，并形成了对机制理解的两个维度：一是因果关系维度，二是结构关系维度。因果关系意味着一个事件或状态（原因）在时间上先于另一个事件或状态（结果），它们之间有因果上的前后顺序——这是经典的、传统的因果观，现代的因果观还包括因果同时发生、结果在前原因在后等多种情况；结构关系意味着系统的组成部分与现象之间是构成性相关，机制的整体活动取决于其各个部分的活动，即原因与结果同时发生。［14］在复杂的系统中，因果关系和结构关系可以同时存在、互相影响。因果关系解释了现象如何在不同层次之间产生影响，而结构关系解释了现象是如何组成的。

本文把机制简化或限定为因果关系，而把结构关系融入对复杂的因果链条的解释之中。其根本理由在于：一方面，科学家在研究过程中，更多关注的是找到现象的因果链条。通过明确定义机制为因果关系或因果路径，科学家可以集中精力研究现象的因果机制，而不必陷入过于复杂的理论框架，使得机制研究更具实用性、可操作性。另一方面，对机制概念本身来说，保持定义的简洁，能够避免概念的“膨胀”，使机制概念更为清晰易懂。把机制定义为因果关系，尽管很“简单”，但足以概括机制的核心。因为只要能够找到并描述现象之间的因果路径，科学解释便得以成立。这种因果路径的解释不仅可以应用于生物学，还适用于经济学、社会学和教育学等其他学科，有助于不同领域的科学家和哲学家之间更有效地交流和合作。［15］有学者认为，“基于机制的解释，其基本原理十分相似，其核心要义是，要对具有因果关系链条上的具体细节进行恰当的说明”［16］。

（三）从目的论经必然性到概率论机制

自古以来，人类没有停止对世界本源和万物肇始的探索。它贯穿于人类文明的发展历程，成为推动社会进步的不竭动力。历史的长河见证了人类认识的不断深化，形成了一部以知识积累、理论演变、方法创新为主线的文明进化史。例如，中国古代道家学派创始人老子将“道”视为宇宙万物的终极源头和无上原则，认为“道”先于一切存在，并通过一系列相互联系和转化过程生成丰富多彩的自然界和社会现象；而古希腊哲学家德谟克利特（Democritus）则将不可分割的“原子”视作构成世界的基本单元，原子之间不同方式的组合构成多样化的物质世界。随着时间的推移，这些思考不断被新的科学发现丰富和完善，而机制作为一种解释世界和现象的方法或视角，正是科学研究在精确化和系统化发展进程中的重要突破。它意味着人类已经超越了对事物的神话解释和形而上学猜想，转而致力于对事物构成要素及其内在关系、运作方式、运行规律的求索，这是一种人类智识的超越，是对事物因果关系和必然规律的认识深化，是对更高层次思维范式的追求。

人类对机制的认识大致经历了三个历史阶段。第一阶段，机制指机器装置之机械机制，背后蕴含的理念是：世界是一架机器，有其工作原理，朝向特定目的。这是目的论意义上的机制观。第二阶段，机制指事物变化发展的因果联系，从自然机制到生命机制，背后蕴含的理念是：存在着不以人的主观意志为转移的客观性、规律性机制。这是必然性意义上的机制观。第三阶段，机制是复杂系统中实体活动与活动结果之间的因果联系，因果之间的联系不全是必然的、刚性的，亦非一一对应的，而是许许多多的要素和活动以某种方式组织在一起发挥作用，包括偶然性因素在内，才使某种结果得以产生，在原因与结果之间的一长串内容就构成了机制的内涵。这是概率论意义上的机制观，它为社会科学运用机制提供了方法论准备。人类对机制认识的三个历史阶段，正是人类机制观念发展的三种逻辑水平，显示出历史与逻辑的一致。

二、自然科学和社会科学的机制共识

伴随近代以来自然科学的不断成功和高歌猛进，自然科学方法论逐渐延伸到社会科学。对机制的使用，除了工程学、生物学、生理学之外，还有社会科学。“马克思主义经典作家把机制一词引进社会科学领域，在《资本论》这部巨著里多次出现过这个词，据统计，‘机制’一词在马克思著作中使用过不下二十次。”［17］除了马克思（Marx，K.）之外，还有一些社会学家如斯宾塞（Spencer，H.）、傅立叶（Fourier，C.）等把社会比喻为有机体，运用有机体理论和方法分析社会有机体的要素、结构及其功能。到了20世纪中叶，随着控制论、系统论、信息论等横断科学的勃兴，“机制”一词在社会科学领域得到广泛使用，远远超出了机器工作原理、生物生理结构和人体活动机能的涵义。

尽管自然科学和社会科学都在使用“机制”一词，但是它们各自的研究对象和研究内容相当异质，双方的探索在很大程度上是分开独立进行的。自然科学领域最具代表性的观点是格伦南（Glennan，S.）提出的。他认为，机制是由组织化、结构化的实体活动，或者系统的组成部分之间的互动所产生的结果来定义的。［18］马查默（Machamer，P.K.）等人对“机制”一词的定义被引用量较高：机制是实体和活动的组织形式，从设置或开始之时到终止或结束之时都能产生规律性变化。［19］与自然科学领域的机制观强调规律性变化、必然性趋势不同，社会科学领域的机制观强调不确定性、或然性。美国社会学家埃尔斯特（Elster，J.）指出，“机制是指在通常未知的条件下被触发的或是带有不确定性结果的、经常发生且容易识别的因果模式。机制使我们能够解释，而非预测”［20］。他主张“用机制思想取代普遍规律思想”［21］。持相同观点的还有美国社会学者赫德斯特罗姆（Hedström，P.）。他认为，机制由实体（及其属性）或与其他实体共同参与的活动组成，这些活动带来变化，而变化的类型取决于实体的属性以及实体在空间和时间上的组织方式。［22］

尽管存在上述差异，但自然科学、社会科学对机制的使用和理解还是有共同点。

（一）机制是特定实体的（mechanisms-of）机制

机制的实体是结构化的主体及其活动，是由结构化的部件、组件等要素集合组成的复合体。机制具有组织结构属性，当一个基于机制的解释打开实体“黑箱”时，就把它变成了一个透明的盒子，把参与的主体、主体属性、主体活动和产生实际功效的因果联系都变得清晰可见。机制的目的是将结构揭示出来，将原本的“为什么”问题还原为因果链条上一系列的小问题：参与的部件是什么，它们进行了什么活动，它们是如何被组织起来的，等等。质言之，机制是通过系统要素的组织和运行以发挥特定功能的结构。［23］

（二）机制是产生或发挥了特定功能的（mechanisms-for）机制

机制是通过它所产生的效应或现象（结果）来确定的，它与现象之间存在三种关系。关系1：机制是现象的产生者，它直接导致或产生现象，这是直接的因果关系。关系2：机制是现象的基础，提供了使现象成为可能的条件。在这种关系中，机制往往是在多变环境中运行的，涉及复杂的相互作用，或是具有反馈回路的更大网络的一部分，这是可能的因果关系。关系3：机制是现象的维持者，它在维持特定现象的过程中发挥着持续、积极的作用，确保有关状态或过程的动态平衡或连续性，这是间接的因果关系。［24］机制所产生的效应或现象不仅仅指那些有规律的或经常性的现象，还包括非经常性的或一次性的、偶然的现象。

（三）机制是有组织的互动和活动

某种原因通过机制产生某种结果，意味着机制需要具备一定的生产能力，活动就是这种生产能力的表现。机制之所以能将原因和结果联系起来，就在于机制内各实体之间的互动和活动，这种互动和活动一般是有组织的，组织方式影响实体和活动的走向。描述一个机制的组织结构，就是要描述部要素与其他要素之间的关系、部分与整体之间的关系，以及前期与后期之间的关系，这些关系可以是空间关系、时间关系和因果关系。随着确定性的增加，活动的具体特征也随之增加，人们对其进行观察、测量和控制的方法的针对性也就越强。［25］

（四）机制是有边界的

构成机制的实体、对象和系统有边界，包括实体、对象、系统与外部环境之间的边界，以及实体内若干组成部分之间的边界；机制活动和互动的流程有边界；机制与机制之间也有边界。这些边界可能是时间边界——何时开始、何时结束、持续多久，空间边界——在空间中如何分布、物理位置的变化如何影响其行为和功能，因果边界——哪些部分和活动对特定功能或过程有直接影响或重大贡献，以及哪些部分是真正开展特定活动的机制的工作部分等。划定机制界限的标准是其所产生的现象或发挥的功能，它们使人们能够舍弃或忽视与现象的产生无关的各部分及其活动、互动的特征。值得注意的是，基于机制的解释应该是有选择地描述因果过程、捕捉关键要素，而不是详尽无遗地描述所有细节。［26］

（五）机制是有层次的

当一个层次的机制预设存在某些实体活动和实体属性，可以预计会有更低层次的机制来解释它们。例如，在人类的新陈代谢机制中，我们可以描述食物从口腔到胃再到小肠和肠道的消化行为。这些解剖系统包含了结构化的部件集合，在更大的机制中实现了负责每个部件功能的机制。机制的这种嵌套性的层次结构，向下可以延伸到许多层面（亚细胞和分子层面），还可以向上或向外延伸，比如，人类新陈代谢机制是更广泛的生态机制的一部分。［27］不过，关于机制的这种嵌套性层次结构何时终止，或者是否存在“一路向下”的机制，以及本体论上的基本机制层次能否存在，目前尚无定论。

（六）机制是有张力的

机制是必然性与偶然性的统一。一般来说，一个机制具有相对稳定的要素和组织，以有规律的方式相互作用，产生有规律的行为和经常性的现象。但机制还涉及可被定性为不正常或异常的现象。在统计意义上，正常是通常的或典型的，与罕见的或不寻常的形成对比；从规范意义上讲，正常现象按照某种标准是正确或恰当的，与不正常、病态或错误的现象形成对比。应该承认，机制的这两种意义往往并存，相互交织。［28］机制有规律，但并非毫无例外，尤其是在社会科学和人文学科中，机制很难以无懈可击的规律持续稳定运行，它具有或然性、非决定性。所谓必然性是指，若A出现，则a必然出现；而或然性则是，若A出现，a出现的概率增加了。在必然性意义上，人们可以预测结果；但在或然性意义上，人们难以预测结果，只能解释和说明。

基于以上共识，我们可以给机制下一个说明性定义：机制是组织化、结构化的实体活动与活动结果之间的因果联系，这种联系通过机制所发挥的功能或产生的结果来确证。整体结构与结果效应之间的关系，即是因果联系。要清晰、准确地认识和把握机制，就要求掌握事物或事件因果链条上的所有细节，如实体、要素、结构、功能、原因、结果等。机制是有边界、有层次、有张力的。

三、教育机制的本质特点

20世纪80年代，“机制”一词在我国广泛流行，几乎到了言必称“机制”的地步。之所以如此，主要原因有二：一是系统论、控制论、信息论、协同论、耗散结构论等研究成果被引入并得到传播，促进了自然科学与社会科学的联合与渗透，“机制”一词超出了自然科学被广泛应用到社会科学和人文学科，诸如“社会机制”、“市场机制”、“历史机制”、“运行机制”、“管理机制”、“调节机制”，等等。二是改革开放的时代精神，要求尊重规律、探索规律、按规律办事，要求调动一切可以调动的力量，加速社会进步。当时，比较普遍的共识就是要进行政治、经济、文化和教育诸多方面的改革，人们也常常谈论体制改革、机制改革。一些文件、报刊和领导人的讲话经常使用“机制”一词，可是人们对它却并不理解。［29］此时学界对机制的理解深受系统论、信息化和控制论的影响，主要是从系统的要素、结构、功能，以及部分构成整体的意义上来理解和界定它，最有代表性的观点有两种。一种观点认为，机制包括如下要点：第一，要建立起能调动个人最大能量的最佳结构，从宏观社会结构到微观单位内部结构；第二，要有相应的规章制度来保证；第三，要尊重规律，建立起最佳的运行调节方式；第四，最终目的是使个人和社会加快发展，促进社会进步。［30］另一种观点认为，“‘机制’一词的基本涵义有三个，一是指事物各组成要素的相互联系，即结构；二是指事物在有规律性的运动中发挥的作用、效应，即功能；三是指发挥功能的作用过程和作用原理。把这三者综合起来，更概括地说，机制就是‘带规律性的模式’”［31］。这是整体论、功能论意义上的机制观，属于前文所说的对机制理解的第二个维度，即结构关系维度，对机制的这种理解持续影响至今。③

受社会科学和人文学科广泛使用机制的影响，教育学界也越来越多地使用“教育机制”一词，教育学者们开始探讨教育机制的概念、内涵、特征、功能等，不仅有专著出版［32］，而且有专题论文发表［33］，其中主要有两种代表性的观点。一种观点认为，教育机制就是由教育内、外部与教育活动有关的社会要素和教育要素，在与教育密切联系、相互作用的原则下，有机结合成的一种多维度、多层面、自调控、自平衡、非稳定的社会与教育互动系统和关系结构。［34］该观点强调，“教育机制是超越教育并联接教育和社会的教育组织和控制系统”［35］，“社会、教育机制、教育活动的顺向决定关系和逆向的反作用关系，都表明教育机制实际上是社会对教育作用的传承者，从某种意义上说是社会和教育活动的桥梁和纽带”［36］。不难看出，这种观点所称的教育机制，其实是社会因素对教育的作用过程，属于社会机制，更准确地说，是社会对教育的作用机制，而非教育机制本身。另一种观点则认为，教育机制是“教育现象各部分之间的相互关系及其运行方式，这种运行方式可以把教育的各个部分联系起来，统整起来，使教育能够发生作用”［37］。这一观点强调教育机制是教育系统内部而非外部的机制，是各个部分、各个子系统的相互关系和运行方式，目的在于产生一定的教育效能。应该说，第二种观点所理解的机制实为教育系统之部分构成整体的联系方式，这是结构关系维度上的机制。这两种颇具代表性的教育机制观点，尚不足以揭示教育机制的全部本质意蕴。

依据前述不同学科关于机制的共识性定义，我们认为可以从如下方面来把握教育机制的本质特点。

（一）从属性意义上看，教育机制是教育的机制（mechanism of education）

教育机制的主体，是指从事教育活动的人、组织或者机构。教育机制的实体，是指教育者、教育组织、教育机构等所从事的教育活动。这就意味着，尽管政治、经济等其他社会要素对教育起着重要的甚至是决定性的影响作用，但那是社会政治、经济对教育的作用，属于社会政治机制、经济机制，并不是教育机制。即使有了教育主体，但如果没有开展相应的教育活动，也不可能有相应的教育机制。教育机制一定是教育实践活动的产物。人们通常谈论的教育制度机制、教育体制机制等能否成立，值得怀疑。因为，如果没有相应的教育制度实践和教育体制实施，就不可能产生相应的教育机制。也就是说，静态的教育要素如教育观念、教育制度、教育体制等，不可能产生教育机制。因此，教育主体、教育活动只是教育机制产生的必要条件，并不一定是教育机制产生的充分条件。

（二）从功能意义上看，教育机制一定是产生了相应的教育结果或者发挥了相应的教育功能（mechanism for education）

也就是说，在教育实体、教育活动与教育结果、教育效果之间存在明确的因果联系。如前所述，近现代的机制观强调的正是实体与结果之间的因果联系，从必然性、规律性的机制观到概率论、或然性的机制观，核心是因果联系、因果链条。即使存在教育主体，也开展了教育活动，但是如果没有产生相应的教育结果，或者教育实体没有发挥相应的教育功能，那么，也不存在相应的教育机制。这里要特别突出教育实体的教育生产能力，或者说强调教育活动的有效性。无效的教育活动谈不上教育机制，有害的教育活动产生的是反教育机制。当然，教育实体与教育结果之间的因果关系比较复杂，既有可能是教育实体直接导致或产生某种教育效果，也有可能是间接导致或产生某种教育效果，如为其提供必要的条件、维持特定的教育效果；还有可能是一因多果、一果多因以及多因多果等。无论哪种情况，一种教育机制的实际存在，一定要得到教育结果、教育效果的证明。没有教育结果、教育效果的证明，教育机制是不存在的。无效教育、无效德育、无效教学等假教育、伪教育是没有教育机制的。

（三）从边界意义上看，教育机制的空间边界、时间边界比较明确，但因果边界较为模糊

尽管我们强调教育机制必须得到教育效果的证明，但确定教育效果和因果联系比较困难，这正是教育的复杂性之所在。教育机制有空间上的明确边界。在我国的教育实践与教育理论语境中，教育主要指有组织、有计划、有目的的学校教育，教育机制主要指学校教育的机制，尽管不否认也存在着家庭教育机制、社会教育机制等。在空间上，学校与家庭、社会或社区之间存在明确的界限——有形的围墙区隔与无形的文化区隔。教育机制有时间上的明确边界。学校教育有明确的时间规定，每学年、每学期、每节课、每项活动都有预设好的时间。因此，学校的运作和师生的活动直接受其物理位置和时间序列的限制，只要超出一定的范围，时空的变化就会影响教育的功能。然而，教育机制的因果边界较为模糊、难以断定，这是由教育结果、教育效果的多层次（初级效果、次级效果、终极效果）和滞后性、不确定性所决定的。也许正因为教育机制的因果边界比较复杂、模糊，难以简单、明确地归因，才导致“教育机制”一词的使用显得随意，似乎所有的教育主体、教育实体、教育过程都有其相应的教育机制。

（四）从结构形式上看，教育机制是有层次的

毫无疑问，教育作为人类有目的、有组织地培养人的社会活动，教育主体、教育活动、教育效果等都是有结构层次的，但它们并不是教育机制的层次。把教育系统之部分构成整体、要素形成结构的整体联系也称为教育机制，是有逻辑漏洞的。如果系统的整体联系产生了相应的教育效果或发挥了特定的教育功能，就可以认为存在教育机制；否则，只能称为系统（整体联系）机制，而不能称为教育机制。同样，把教育事业管理的宏观、中观、微观的范围之别当作教育机制的层次之别，同样存在逻辑漏洞。

教育机制有三个结构层次。第一层，教育机制的向上或向外结构是社会机制。教育机制属于社会机制，是社会机制之一。相比自然机制之必然性、不以人的意志为转移等特性，社会机制是以人的意志为转移的，它是基于人类的特定需求和目的而设计的，不仅是人为的，而且是为了人的；相比自然机制具有稳定性、精确性等特性，社会机制并不追求精确性，对随机性、突现性、偶然性十分包容，是必然与偶然的统一，这些特性理所当然也是教育机制的特性。第二层，教育机制的平行结构是同属于社会机制的政治机制、经济机制、文化机制等，当我们谈论教育机制的特征、属性时，逻辑上指称的正是这种平行结构意义上的特征、属性，即教育机制之有别于政治机制、经济机制的特征和属性，主要有人本属性④、精神属性⑤、历时属性⑥，等等。第三层，教育机制的向下或向内结构主要有学习机制、教学机制、管理机制、评价机制等。应该说明的是，由于对教育本质和涵义的理解不同，如什么样的活动才能被称为教育，什么样的活动不能被称为教育，以及对教育活动和教育效果进行分类的复杂性，教育活动内容的多样性，等等，教育机制的向下或向内结构十分丰富，难以穷尽。但不管对教育机制的向下或向内结构如何分类，构成教育机制的更低一层机制也必须具有教育机制的基本属性，即人本属性、精神属性、历时属性等。

四、教育机制与其他相关概念辨析

在方法论意义上，一个概念能够成立，必须满足两方面条件：一是概念本身包含丰富的内涵或信息，能够表达想要表达的本质意蕴；二是与学科领域内的相近概念或其他概念有足够的区分度，能够在学科结构中找到相应的位置。前文分析了教育机制的本质特点，旨在满足第一个条件。这里着重分析第二个条件。教育学是由一系列概念、范畴和原理建构的知识体系，这些概念、范畴和原理之间，既存在紧密联系，也存在程度不同的区别。因此，要厘清某一教育概念还必须有概念群意识，即将这个概念置身于教育概念群之中，分析其与相近概念的区别与联系。与“教育机制”相关的概念很多，这里主要分析它与“教育制度”、“教育体制”、“教育规律”、“教育过程”之间的联系与区别。

（一）教育机制与教育制度、教育体制

在教育学领域，不仅教育机制经常与教育制度、教育体制交织使用，而且还有制度机制、体制机制的说法，甚至还有论者认为教育机制是比教育制度、教育体制更具决定性的力量⑦。不过，它们之间存在着明显差异。教育制度是一套约束国家、组织和个人的行为规范或行动准则，简言之，教育制度就是组织制定的教育规范、教育规则；它由特定的教育机构或教育组织来维系或实施。［38］教育体制属于教育制度的一种，常被称为教育管理体制，是国家组织和管理教育的形式、方法与制度的总称，是教育事业的机构设置和管理权限划分的制度。教育机制与教育制度、教育体制的区别有三个方面。首先，一静一动。教育制度、教育体制是静态的教育要素，由国家根本制度所决定，一旦确定就具有稳定性；而教育机制则是教育活动产生教育结果的方式，是教育实体发挥教育功能的过程，它是动态的。其次，一内一外。教育制度、教育体制表现为对教育行为的程序性规定和对教育行动者的规范性要求，是一种明显的外部规范力量，具有强烈的外部制约性；而教育机制侧重于教育内部各要素之间的因果联系和互相作用。再次，一显一隐。教育制度、教育体制作为外在规则和组织机构，属于教育事实和教育现象，是显性的；而教育机制体现了教育内部要素之间的联系和互动，通过教育结果和教育功能得到确证，属于现象背后的存在，具有隐秘性。当然，教育机制与教育制度、教育体制之间存在着紧密联系，一定的教育制度、教育体制经过制度实施过程，并且产生了制度绩效、管理绩效，那就一定存在着相应的教育制度机制、教育体制机制。因此，有什么样的教育制度、教育体制，就会出现相应的教育机制；而且，是教育制度、教育体制决定相应的教育机制，而不是教育机制决定教育制度、教育体制。

（二）教育机制与教育过程、教育规律

教育机制产生于教育活动过程，在一定意义上反映了教育规律。因此，教育机制与教育过程、教育规律存在着内在联系，常有“教育过程机制”、“教育规律机制”的说法，甚至有论者认为教育机制就是教育过程机制、教育规律机制［39］。然而，教育机制与教育过程、教育规律存在着差异。从文献数量以及词条收录情况中不难发现，教育过程和教育规律的概念显然要比教育机制成熟得多，运用也更广泛。教育过程的第一种涵义是指个体的社会化过程；第二种涵义特指学校教育过程⑧。教育过程有如下特点：第一，教育活动进行或发展所经过的一系列程序、步骤、流程，它必须是在一定的目标指引下有计划进行的；第二，必须要有教育者和受教育者的共同参与和努力；第三，需要借助一定的措施或手段；第四，更为关键的是，教育过程向前发展的基本动力是社会对教育者的教育要求与受教育者身心发展水平、特点之间的矛盾。虽然教育过程与教育机制之间存在某种同构与耦合关系（教育机制的实现是一个过程，有效的教育过程必有其教育机制），二者同样既是有形的，又是无形的，并且在多个维度上融合了教育与社会、历史与现实、理论与实践、价值与工具，但二者之间还是存在差异的。教育机制并非教育过程那样严格而明确，如果说教育过程表现为一系列的阶段、环节和情境，那么，教育机制则是联结这些阶段、环节和情境的纽带，是它们之间的因果联系。当然，这种因果联系是复杂的，从强因果联系（接近必然规律的直接因果联系）到弱因果联系（间接因果联系、相关关系等）。

教育规律“是指不以人们意志为转移的教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间具有本质性的联系，以及教育发展变化过程的规律性”［40］。它是教育中所固有的、必然的、客观存在的，不以人的意志为转移。如此一来，教育规律也必然会决定和制约教育机制的建立、运行和发展。违背规律就会阻碍机制的有序运转。教育规律具有重复性和层次性，它对各种层次、各个维度的教育都能起作用，教育在任何状况下都受到教育规律的制约。［41］因此，教育机制也反映和表现了教育规律，我们能够透过教育机制的运行来认识和把握隐而不显的教育规律。但是，二者之间依然存在区别。如前所述，教育机制反映的是教育活动与教育结果之间的因果联系，既有本质性联系，也有非本质性联系；而教育规律仅仅关涉教育活动过程中的本质性联系。教育规律是客观的、必然的，人们只能认识、遵循、利用，无法创造或消除；而教育机制是在尊重客观教育规律的基础上，人们有意识有目的地建立的，并可以自主地依据社会需要和教育发展状况对其进行控制、调节、变革、创新。当然，教育机制一经产生，也有其客观性，客观性与主观性并存。必须承认，在教育规律与教育机制的关系中，教育规律是起决定作用的，它决定和制约教育机制的建立、运行和发展，教育机制可能反映也可能不反映教育规律，可能符合也可能不符合教育规律。因此，并不是教育机制决定教育规律，而是教育规律决定教育机制。

（三）教育机制与教育方法、教育模式

还有论者把教育机制与教育方法、教育模式等同，［42］比如，把榜样教育法称为榜样机制［43］，把说理教育法称为说理机制［44］，等等。同样，它们之间也存在差别。教育方法是为实现教育目的、完成教育任务而采用的各种方式，运用的各种手段和实施的各种程序。教育方法多种多样，如传授法、训练法、陶冶法、示范法、激励法、评价法等，它们对实现教育目的、完成教育任务各有其作用和功能。教育方法发挥其作用和功能，是通过相应的教育机制来实现的。教育模式一般指教育过程的组织方式，反映教育活动过程的程序和方法，如传统教育模式、现代教育模式等。教育方法、教育模式反映了教育活动的程序、方式、手段，教育机制则反映了教育活动、教育方法、教育模式产生教育结果、发挥教育功能的过程和方式，二者是不同的。

在分析了教育机制概念在逻辑上能够成立的两方面条件之后，我们可以对教育机制下一个总括性的结论：教育机制是教育实体与教育结果之间的因果联系，是教育活动产生教育效果或发挥教育功能的方式。教育机制是教育活动的产物，是教育活动与教育效果之间的中介，表达的是二者之间的因果联系，这种联系一定要得到教育效果的证明。教育机制的构成要素是教育主体、教育活动、教育过程、教育效果等，其本质属性主要有人本属性、精神属性、历时属性等。这是本体论意义上的教育机制。认识论意义上的教育机制指的是，透过教育现象、教育结果探求教育活动的因果联系和必然规律，是说明和解释教育问题、逼近教育规律的理性认识活动。在理性认识的链条上，教育机制介于教育现象与教育规律之间。尽管教育机制不像教育规律那样能够准确预测，但是它能够对教育活动、教育过程、教育结果进行说明和解释。价值论意义上的教育机制是个规范词，是指具有教育价值和教育意义的机制，它既非价值无涉，亦非价值中立，而是具有强烈的价值指向，朝向肯定、积极的教育意义。因而，教育机制一定是发挥了正向而非负向教育功能的，是以有价值的教育内容，通过学生可以理解和接受的教育方式对学生的成长和发展产生了持续的、积极的促进作用的。正如“教育天然是道德的”一样，教育（的）机制也一定是道德的。实践论意义上的教育机制，一定是有生产能力的教育活动，经过一定的教育过程、运用一定的教育方法产生的，静态的教育要素不可能产生从而不可能存有教育机制。教育机制是动态的过程，是教育主体、教育客体双向对象化的实践过程。教育机制源于教育实践，对教育机制的理性认识和理论建构，说到底是为教育实践服务的。

注释：

①这种争论在18—19 世纪的科学界和哲学界广泛存在，并对生命科学的发展产生了深远的影响。详见：Psillos，S. & Ioannidis， S. Mechanisms in Science：Method or Metaphysics？［M］. New York：Cambridge UniversityPress，2022. 49—52.

②亚氏的自然哲学并不是关于自然界产生、变化发展规律的科学哲学，而是主张“一件事物的‘自然’（‘性质’）就是它的目的，它就是为了这个目的而存在的。动物、植物和单纯的物体（原素）是自然存在的；它们具有一种内在的运动原则……如果事物具有这种的内在原则，它们便‘具有自然（性质）’。正如一个橡子的‘自然’（‘性质’）就是要长成为一棵橡树”。此处的“自然”，不是自然界的意思，而是按其本性生长的目的论意思。详见：罗素. 西方哲学史（上卷）［M］. 北京：商务印书馆，1996. 264.

③正如有论者指出“：综合考察机制的词义以及在中外各学科中运用，本文倾向认为，机制在一般意义上是指系统内部各个组成部分相互联系、相互作用的联结方式，以及通过它们之间有机联系而完成其整体目标，实现其整体功能的运行方式。这一定义反映了机制的三层涵义：（1）机制是一个与整体相联系的概念，它是系统内部各要素的耦合，通过要素之间的共同作用实现系统的整体功能。（2）机制是一个与系统相联系的概念，构成机制的要素存在结构和功能上的内在联系，并且这种联系遵循一定的原理、原则和规则。（3）机制是一个与过程相联系的概念，即系统要素之间的联系和作用是一个动态的过程。因此，在实际运行中，机制与过程是分不开的，本文也把过程机制作为研究对象。”详见：石瑛.思想政治教育过程机制研究［D］.长春：吉林大学，2008.24.

④不同于政治机制强调权力运行、经济机制强调生产效率，教育机制强调以人的发展为最高目的和最高标准。

⑤教育机制所产生的效果主要是道德、心理、人格、知识等精神影响，表现为学生个体的文化形成和人格养成。

⑥教育机制有较长的周期，难以立竿见影。

⑦有学者认为，“在社会领域内还存在着一个比教育体制能量更大，能包容所有决定教育活动要素的社会控制系统的存在。……这个能够有机地联系和整合教育内、外部各种因素，能够完全决定教育活动的教育控制系统，我们称之为教育机制”。

⑧对于什么是学校教育过程，不同辞书的解释大相径庭，分歧主要集中在对教育本质的不同理解，以及由此导致的教育者与受教育者之间的主客体关系及其活动方式上。

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