高校日益成为现代社会的知识中心，然而市场经济对于学生就业率的看重、科学教育对于人文教育的挑战等趋势都对高校人文学科和人文教育产生了巨大冲击。那些与社会经济发展联系更为紧密而愈发强势的一流学科、与人工智能时代科技革命绑定更为密切的科学教育，正在获取越来越多的发展期许，而人文教育的发展资源和人文精神的存在空间不断被挤压，甚至不断被抛离至高等教育体系的边缘——不仅在学科地位上日渐衰落，人文教育的理想也在逐渐被抛弃和遗忘。经合组织（OECD）的报告显示，过去十年人文学科的入学人数在下降；2012年至2022年，美国艺术与科学院数据显示全国授予人文学科本科学位数量下降了24%，英国高等教育统计局（HESA）则指出这十年间历史、哲学和宗教研究专业学生人数减少了19%。[1]事实上，我国高校人文学科和人文教育也面临巨大挑战。2023年2月，教育部等五部门联合印发《普通高等教育学科专业设置调整优化改革方案》，提出到2025年前优化调整20%的专业。这两年高校撤销的专业中人文学科专业占比51.3%。[2]在大学文科教育发展和转型的时代危机下，教育学在一流本科专业建设中如何坚守人文精神的价值维度，如何在进行人才培养模式变革时将培育学生人文精神置于中心地位，这应该成为教育学同仁持续关切的重点问题。

一、人文教育遭遇的多维挑战   

西方人文教育源起于古希腊雅典学园的人文教育传统，经由中世纪大学的承继与改造，历经启蒙运动的冲击与洗礼，发展成为适应现代社会的新人文教育范式——以人的发展为中心的价值追求，以精神丰盈为取向的教育目的，以养成实践智慧为教育方式。我国人文教育则兴起于春秋之际，经由儒家进行社会适应性改造，逐渐形成了“学以成人而非成器”的人文教育形态。[3]19世纪末，东西方人文教育在我国发生了交流、碰撞，高校人文教育经由新文化运动至改革开放的洗礼，逐渐形成了特色鲜明的人文教育精神。然而，随着社会发展的急速推进和科学知识的强势崛起，人文教育根植的社会形态和知识基础日益崩解，这让其在高等教育演进中面临多维挑战。

（一）人文教育的学科位序不断下移  

人文教育关于人的本质的教育形态，其核心是人文精神，而人文精神是以人为中心、以善为导向、以人性的完满和谐、全面发展为价值追求。[4]个体在接受人文教育过程中，会逐渐认识人的本质、建构价值体系进而形成丰盈而完整的价值世界。人文教育让受教育者依据在物质不断丰富的时代洪流中扎根于精神的追求，不至于因为价值迷失、思想茫然而丧失对人之发展意义的追寻。“对人类来说，思考过去的事就意味着在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走。”[5]这种以人的发展为中心的价值追求在高等教育中突出地体现为相应的“大学理念”，即以“独立之精神、自由之思想、求是之态度、兼容并包之胸怀”，唤起学生对世界和人生普遍性的美善事物的追求，长期以来处于高校学科位序的顶端或前列，诠释并引领着高等教育发展。　

在现代大学发展过程中，“知识结构”发生了变化——从人文知识占主导地位转向科学知识成为典范。科学与理性将多维度的知识单维化，甚至更进一步，“科学主义不只是把科学看作是一种认可的知识，它根本就把科学等同于知识了”[6]。科学知识以技术为表征充斥着我们生活的各个方面，甚至左右着人的生活方式和实践方式。“技术统治成为今天人们生活的重要特征，即现代技术正在替代自然文明生活而成为一种新的生活方式。”[7]这种趋势被网络技术和人工智能的迅猛发展进一步强化，技术在人的生活中取得支配性地位，人成为数据生产的一个节点，他的身体、位置、行为、情绪与心理被全面数据化。人的精神追求被物质欲念所填满，人的实践方式指向物质的获取，人的存在变成了脱离历史的当下。与此同时，知识的关联性结构和生活的完整性结构也被消解。在此情况下，高校中与科学知识、技术变革相呼应的科学教育主导了学科权力，而人文教育的学科位序不断下移，甚至被贬损为“服务业”。人文教育逐渐处于边缘境地，其对人性的提升和心性的陶冶被视为脱离现实世界的活动。[8]甚至有人偏颇地认为人文教育就是自我中心、反智主义，人文精神也被误解为“让自己感觉好就行”的自我情感满足。　　

（二）人文教育的实践范式渐受质疑 

人文教育以养成实践智慧为教育范式，实践智慧不仅凝结着体现价值取向的德性，还包含了关于人与世界的知识经验，二者相互渗透并体现为人在现实生活中的实践能力。或言之，它既涉及“是什么”，也关乎“怎样做”；既渗入了“应当做什么”的价值关切，也包含了“应当如何做”的理性判断。[9]传统高校人文教育主要通过启发性教育来实施这种强调做人的教育，其要点在于：一是时间留白，宽松的课程安排让学生有自由学习和探索的时间；二是广泛阅读，让学生了解哲学、历史、文学等多学科知识，借助思考、讨论和写作深化认识，在观照现实问题过程中养成实践智慧；三是亲师信道，强调教师的以身示范和亲密的“从游式”师生关系，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[10]    

在新管理主义影响下，高等教育致力于快速培养符合社会发展需要的标准化人才，重能力轻做人，这导致人文教育实践范式遭遇存在性危机。人才培养成为标准化流程，一道道生产流水线是早已被规定的知识、雷同的课程、大同小异的教学、统一化考试等，学生的日程表被各种课程学习和课外活动填满，没有时间深入思考和自由阅读。学习的内容五花八门，学习的深度却停留于浅尝辄止。学生也被“绩点为王”所支配，获得漂亮的绩点、战胜同龄人几乎成为学习的首要目标。师生交往逐渐弱化——从志同道合的共同体转变为各自求生的陌路人。　　

（三）人文教育被审计文化日益排斥    

人文教育的目的以精神丰盈为取向，而人的精神发展是难以直接量化的。人创造的世界包括物质世界和精神世界两个部分，前者构成了人之生存的物质基础，而后者延展了人之存在的精神高度。严格来说，自然科学和社会科学的重大发现、理论创新都会影响人的精神世界，但在精神世界中发挥主导作用的价值观念、理念体系是其无法建立的，而只能通过人文教育来形塑。[11]在此维度上，人文教育的目的不强调实用主义，不注重技能训练，而是关注人的精神的充实和丰盈。它引导学生形成独立的人格、自由的思考和宽广的理论视野，将学生当作全人来培养，按照理想中的人去培养，而非单纯以职业发展需求决定教育的目的或取向。    

然而，审计文化作为现代社会组织的主导性文化之一，以计算判断、比较展示等为方式，以评估和检查质量为手段，以监督和管理为控制形式。在这种审计文化促逼下，高校转变为以提升知识产出效率为目的的生产体系，将直观计量方式简单地应用于衡量教学质量。高校管理者相信数据能鉴别教育教学质量和定义教育价值效能，他们设置高显示度的关键绩效指标（KPI），并将教育评价标准逐层分解为一系列便于观察测量、加总运算、排名区分的指标体系，驱使教师“对标教学”。在这个过程中，教师业绩不断被审核评估，其教学自主性在不断丧失。教师不仅无法决定教学内容和组织形式，甚至连对学生的评价权也被标准化考试和流水线阅卷日渐侵蚀。在本科教学审核评估中，教师必须通过大量文字材料向管理者自证通过某门课程的讲授，让学生在知识、技能、情意等方面取得了哪些可以量化的进展，精确性甚至可以达到小数点后三位，因而不得不炮制大量与教学无关的材料。当衡量教育质量的人文标准转变为学生的技能、知识、就业、薪酬等定量化和目标化标准时，人文教育在高校中会被排斥到边缘。“学校自诩将学校内容细分为各种学科‘材料’，然后把由这些材料组合而成的课程授予学生，并用一种国际通用的尺度测定其结果。”[12]当审计文化占据主导地位，以科学之名推动教育过程可测可控，教育的目的就不再是引导学生真切地认识世界，而是为了达成外部权威制定的质量标准。于是，人文教育存在的自主性根基被日益掘空了，而学生也难以形成人文精神。

二、教育学一流本科建设中人文精神的培育困境    

应该认识到，科学教育无法确证人们会将科学技术用于造福人类的目的，只强调科学教育甚至会激化人与自然、人与世界、人与人之间的矛盾，无法培养出具有完整健全人格的人。[8]教育学作为培养学生兼顾精神丰盈和实践智慧从而获致整全发展的专业，理应致力于实现人文精神的传承和发展。然而，在学科发展和专业建设过程中，教育学始终难以摆脱技能训练的要求、量化考核的规定、学生就业的压力等，长期摇摆于价值追求和职业实用的夹缝之间，不仅未能坚守自身携带的人文精神，还陷入了无法得到社会认可的尴尬处境。　　

（一）人文精神与科学主义的进退失序  

在反思本科教育存在过度重视科学知识教学导致学生片面发展、自我中心等问题的基础上，我国高校在本科专业建设过程中试图协调学生在科学知识学习和个体人格培育之间的冲突。这在教育学一流本科专业建设过程中体现得尤为明显，既想凸显专业的应用取向又想培育学生的人文精神，反而陷入了进退失序的处境。  

一方面，通过探索书院制培育学生的人文精神。书院既是传授知识、注重人文的教学机构，也是研究学术、传承文化的重要基地。它表征着我国古典人文教育范式的重要形态，传承着办学传统和文化精神——“师生共处，自由研讨，学术争辩，教学相长”。如东北师范大学元晖书院探索实施了“小班授课”“导师制”等培养方式，建立了本研贯通的教育学拔尖创新人才培养体系，其中班主任给予学生学习和生活指引，书院院长负责对学生进行专业和学术指导，构建了言传身教、教学相长的人文环境。高校的师生关系不应是“奏技者与看客之关系”，而应在课堂教学之外、日常生活之中共同参与活动。“课程以外之学校生活，即属于训导范围之种种，以及师长持身、治学、接物、待人之一切言行举措，苟于青年不无几分裨益，此种裨益亦必于格致诚正之心理生活见之。”[10]华东师范大学传承书院文化元素，发挥社区制、导师制和通识教育优势，通过成立孟宪承书院尝试构建促进本科生发展的人文教育体系。

另一方面，通过凸显应用性而转向科学主义轨道。科学主义趋势已经成为不可逆转的现实，尤其是人工智能的普及运用快速迭代对教育学专业的未来发展构成了挑战，也迫使教育学专业不能不对之有所回应，开启了从人文主义向科学主义的转轨。于是，教育学本科专业在培养学生时不断注重量化评价和应用导向：其一是不断增设偏重自然科学与技术的课程，不断增加人工智能、数字转型、虚拟仿真等教学内容，提倡标准化、实证化的教学模式，回应基础教育变革对技术人才的紧迫需求；其二是不断提升方法类课程的比重，设置大量教育科研方法的课程，增加学生处理数据和运用统计软件的能力。由于在课程设计上赶时髦、课程频繁变动和仓促调整未能匹配相应的教学资源与教师支持，导致学生的学习深度不足。这不仅削弱了教育学传统的人文关怀与价值引领功能，也使学生在技术追逐和方法迷信中迷失专业认同。教育学人才培养陷入“工具理性”主导而忽视“育人本质”的困境，难以实现人文精神与科学主义的真正融合。　　

（二）市场需求与全人发展的内在矛盾

在社会主义市场经济条件下，高等教育的发展——速度、规模、结构、办学质量和效益等都受到市场需求和就业率的影响，而教育学专业正是在市场需求的现实与全人发展的理念之间跌宕发展。

其一，教育学本科专业建设依循于全人发展理念。教育现象、教育活动因为生命的“在场”而具有意义，因而教育学是关怀生命、促进生命发展的专业。这意味着教育学专业不仅要促使学生在智力、生理等方面获得发展，还要引导其在社会、道德、精神等方面发展，成为完整的人、全面向的人。这种全人发展的理念，一是要求学生知识面广，强调对多学科交叉课程的学习，既要有深度更要有广度；二是要求学生修养深厚，将教育理念从传授知识转向培养实践智慧，让学生通过提出和解决问题形成社会责任感，获得整全发展。[13]基于此，教育学本科专业引导学生从广泛的理论视野和整全的发展维度选修跨学科课程、积累多学科知识，甚至还要从课程走向学校生活、社会生活，让其在课堂上下、学校内外相互交融中实现全面发展。

其二，教育学本科专业建设受制于市场需求导向。它需要通过获得经费支持、促进学生就业等方式维持专业的发展活力和现实影响，所以被要求按照市场需要进行专业建设和人才培养。现行教育学是建立在本质主义、理性主义之上，按照专门术语和方法建立起来的概念一致、体系严密的专业知识体系，具有天然的理论化倾向，致力于为教育实践提供一套具有普遍性和解释力的法则及原理。在学科知识范式和全人发展理念影响下的教育学本科专业因为过于看重理论学习、脱离实践而无法贴合市场经济需求，无法实现知识变现而不再受到普遍欢迎。“教育学专业的学生不会教书”“学教育学找不到工作”，教育学专业毕业生由于缺乏直接对口的就业单位和无法在市场上证明自身拥有不可替代的知识技能，导致生存空间不断受到挤压。可以说，教育学本科专业建设依循的全人发展理念与市场需求存在难以消弭的内在矛盾。全人发展理念坚守超越短期功利的“为人之学”，而在市场看来便是“无用之学”。

（三）课程精细化与通识化的现实冲突　　

受制于长期以来的学科分化和就业取向趋势，高校在学院设置、学科划分和课程设置方面不断精细化。教育学本科专业的人才培养方案中课程类型通常被划分为通识教育课程、专业主干课程和个性发展课程三大类型，而通识教育课程被划分为必修课、核心课和选修课，专业主干课程被划分为学科基础必修课和专业必修课，个性发展课程被划分为专业学术型选修课和交叉复合型选修课。每种类型少则涵括近十门课程，多则达到近二十门课程，这要求教育学本科专业学生需要修读的课程高达七八十门。在不断精细化的课程设置情况下，学生虽能形成相对丰富的知识架构，获得规范性技能训练，但过度细分的课程也会加重学生的学业负担，挤占他们的自主学习空间，驱使学生不断追逐具有外显性价值的证书、绩点，在更深层面抑制了学生对教育问题的本质性追问和批判性思维的养成。　　

面对课程精细化、知识碎片化等问题，宽口径、厚基础的通识教育成为教育学专业课程改革的一种重要路径。“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专；……通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通於人也。”[10]一些高校淡化专业意识，招收了大类分流的教育专业学生，一年级不分专业，二年级初再按照学生的意愿来分专业；还有些学校在修订人才培养方案时考虑了学生在拓展知识面的基础上实现自主学习、个性发展的需求，压缩课内学时学分，明确学生自主选学课程的学分达到15%以上。然而，在既定的课程结构和学分要求下，课程精细化和教育通识化之间的现实冲突是难以调和的。当前大多数高校所能做的是在一个学科之内减少专业细化，设置一定比例的一级学科必修课，却很难兼顾跨学科的通识教育需求。为了服务社会经济、应对技术变革，教育学一流本科专业又必须引入新型课程模块、细分课程设置，这必然进一步挤压通识教育的内容和空间。　　

综上，教育学一流本科专业建设如何协调科学教育与人文教育、市场需求与全人发展、课程精细化与通识化之间的矛盾，如何引导学生获得兼具深度和广度的理论知识、形成基于分析和批判的创新思维、统合教学和科研的实践能力、协调个人和社会的伦理责任，进而生成必备的人文精神，这已经成为亟须解决的问题。

三、教育学一流本科建设中人文精神的培育路径　

为了更好地培育人文精神，高校应在文化层面以关怀型文化置换审计型文化，在学科建设层面从自然科学与人文学科对立排斥转向交叉融合，在人才培养层面从致力于培养标准化人才转向引导学生获得整全性发展。这要求高校从精神到制度、从理念到模式、从课程到师资进行系统性变革，从而为培育学生生成人文精神拓宽空间。从教育学一流本科专业人才培养的目标和方式来看，尤为关键的是要超越只重视理论思维或实践能力而将两者割裂的取向，引导学生形成综合取向和系统取向的能力。循此逻辑，教育学一流本科专业建设应以社会需求为基础推动学生的素养重构，以综合交叉为取向推动学生的知识基础重构，以理论学习与实践学习有机交互为形式推动学生实践智慧的养成。　　

（一）重构学生的综合素养  

近年来，教育学本科毕业生就业形势面临挑战，学生对专业的满意度不断降低，社会公众也对人才培养质量产生担忧。为弥合专业定位和社会要求的缝隙，教育学一流本科专业建设既要坚持和彰显固有的人文教育传统，又要对人文教育的理念和方式进行更新。为此，需要回到原点重新思考：教育学专业要培养什么样的人，我们培养的人能够做什么，具有哪些独特的不可替代性？    

其答案是教育学要培养学生的综合素养，并在应对社会发展的挑战和人民群众的需求中更新综合素养的内涵。人文精神和关键能力共同构成了学生的综合素养。

一方面，教育学作为培养人的学科，天然携带人文精神要素，鼓励学生的自由成长、精神丰满和个性发展，引导他们追求知识整体性和精神统一性之价值，而非只为实现与社会职业的无缝衔接。因此，在一流本科专业建设过程中，教育学应突出价值培育和人文素养。这需要教育评价超离市场治理和绩效评估的藩篱，走进人性深处关注主体的个性发展，“教育不是释放或压抑人的天性，而是让个体成为‘某个人’的过程，让每个‘某个人’都能贡献智慧。”[14]教师要破除以往单纯追求效率和实用的僵化教学模式，基于学生的个性特点实现培养过程个性化，使其精神发展和能力表现个性化，包括通过小班化教学、全程导师制、本硕博科研共同体对学生产生全面影响。师生一起走入学术研讨室、文科实验室和社会实践场，共同体验自由思考的愉悦感、共同享受知识创新的意义感，应成为教育活动的新常态。    

另一方面，教育学专业还应重新探索、界定和更新学生的关键能力。作为高校学科体系的重要构成，教育学除了要将社会群体共有的知识体系和价值规范传递给学生，还要让他们能整合运用学科原理、技术迭代，具备对复杂自然现象、社会问题进行创造性分析、解释或设计解决方案的能力，具备满足服务不同主体多元学习需求的能力。学生应该不仅会教知识，更要了解多元化和差异化的儿童；不仅要站稳讲台，更要放眼社会，承担改良社会和追求理想教育的责任。从教育学一流本科专业建设的人才培养要求来看，学生的关键能力具备综合取向和系统取向的特点，具体包括四大关键能力——教育教学能力、理论思维能力、教育科研能力和社会服务能力。新的关键能力不仅关注教育教学能力，更加关注学生的通识能力，即指向人思考、言说和行动的能力。其中，理论思维能力要求学生能透过现象看本质、从特殊归纳一般规律，科研能力则要求学生运用系统科学的方法认识世界，两者结合起来要求学生学会思考，具有更强大的系统思考能力；教育教学能力和社会服务能力则要求学生具有更强大的言说和行动的能力，包括语言表达能力、沟通合作能力、共情能力、耐挫的意志力等。四种能力联合使学生可以为不同人群提供多元化教育服务和社会服务，并在社会这个更大的教室中实现促进下一代新人健康成长的美好追求。　　

（二）重构学生的知识基础

在一流本科专业建设过程中，教育学有必要在继承人文精神内核的前提下，跃出以往学科发展的藩篱，拓展学科边界、推进学科交叉和学科融合。“教育学绝不仅仅是教育学的教育学，它也是其他学科可以共享的教育学。”[15]换言之，教育学与其被动地面对“X+教育学”，不如主动走向“教育学+”，不再局限于解释教育实践问题，而是广泛参与、跨界融入人的发展乃至社会发展的全过程。这意味着教育学一流本科专业建设既要有专业想象力也要有现实洞察力，通过重构学生的知识基础促进教育理想与社会现实的融合。    

一方面是人文学科内部交叉，围绕着人的发展，教育学专业不仅应加强与哲学、心理学等学科的紧密联系，还应汲取社会学、政治学等学科的广博知识，解决好学科融合问题，重构通识教育的知识基础。例如，法兰克福大学“社会研究中心”推动了政治哲学与社会学、文化学、经济学和历史学等学科交叉，做出了重要的理论创新，形成了具有世界影响力的“法兰克福”流派。[16]在本科教育阶段引导学生认识知识的关联性、完整性，为其在教育实习见习研习中全面认识教育问题提供跨学科知识基础，对涵括教育问题的人文社会问题形成较为深入的理解。借鉴永恒主义教育理念，引导学生去读“伟大的书”，师生共读经典原著，唤醒学生的独立思考，让他们逐渐形成理性的思维、豁达的胸怀、历史的视野和观照现实的情怀。    

另一方面是文理工学科交叉融合，实现新知识增量优化，让学生在接受通识教育时不再区分文科、理科和工科，促使“数字人文主义”“科学人文主义”等新型人文精神的养成。例如，华中师范大学为推进人工智能与教育学深度融合和交叉创新，探索“人工智能+教育”复合型人才培养模式，通过科学教育和人文教育整合培育学生的知识基础和人文精神。　　

（三）培育学生的实践智慧   

过度理论化的教育学难以生产回应教育实践问题的创新知识，而且高度抽象化的教育理论难以与教育实践对话，更难以激发教育实践者的行动意愿。[17]事实上，教育学本科专业的人才培养方案中存在重理论而轻实践、先理论而后实践倾向，在课程设置中理论教学与实践教学相互脱节。为了回应来自理论和实践的双重诘难，教育学必须在学科取向、研究范式、学术话语建构等方面发生转变，兼顾理论层面知识创新和实践层面回应问题的双重诉求。教育学本科专业要从过度关注学科体系建构和专业细化转向重点关注教育实践改进和问题回应。[18]因此，教育学应从纯粹而静态的理论世界走向繁复流动的实践场域，从线性的教育思维转向复杂的教育思维，引导学生在思考实践问题、回应现实需求中生成实践智慧。    

一方面，教育学应复现理论知识中蕴含的人类对美好生活、良善价值的向往，通过一流本科专业建设培养学生创新的品质、健全的人格和丰盈的精神。因此，教育学专业不仅要引导学生学习“更宽更广”的宏大理论，也要学习“更深更细”的中观理论——更加深入地理解知识的复杂细节与深层意义，更加深入地理解知识的情境化条件和在地化条件，从而掌握更加鲜活、更具实践意义的知识。另一方面，教育学要通过探究式教学、对话式教学的方法引导学生介入现实世界，走进教育实践现场，引导学生开展“意义交互”的共同体学习。教育学必须摆脱知识授受式教育方法，通过灵活的方法组合和模式运用，开展多样化的见习实习和社会实践活动，实现理论与实践的相互验证，培养学生形成实践智慧。如采用基于实践的案例教学、立足项目的实践学习、关爱弱势人群的服务学习等方法，促使学生形成现实洞察力和价值整合力，创生有机融合理论和实践的新范式。[19]  

市场经济的效率至上、人工智能的迅猛发展等经济和技术因素已经深刻改变了人文教育的范式。不唯技术，不唯功利，不唯绩效，坚守人文教育理想，融入科学教育内容，凸显人的主体地位，培育学生了解人和服务社会的通识素养与实践智慧，可能是教育学一流本科专业建设实现突围的重要方向。

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