李伟
华中科技大学教育科学研究院教授，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院与华中师范大学道德教育研究所研究员，主要从事教育基本理论、教师发展、班级教育与学校变革等领域的研究。
摘 要:教师理论自觉是实现教育高质量发展的重要支撑,其思想基础由自觉观、教师观、教育观与理实观等构成,并涵盖理论态度自觉、理论学习自觉、理论辨析与选择自觉、理论应用与反思自觉、理论改造与创生自觉等要素。它具有主体层面上的关系性与主体性、对象层面上的综合抽象性与动态性和样态层面上的批判超越性与反思性等本质特征。教育高质量发展背景下,教师理论自觉受内部因素(教师学习的知识与相关经验基础、教师发展需求与角色期待、教师思维方式与教育教学价值信念等)、外部因素(社会文化与制度环境、教师评价与支持体系、教师专业互动与学习发展、理论匹配与资源供给等)以及主体实践因素(他向学习性实践品质、我向反思性实践品质以及交往实践与合作学习品质等)的共同影响。教师理论自觉的培育机制包括外部性机制、内部性机制以及中介性机制三大机制。
关键词:教育高质量发展;教师发展;教师理论自觉;理实融通
"加快建设高质量教育体系"是实现教育现代化、提升国民素质、增强国家核心竞争力的关键路径。教师是教育发展的第一资源,从"教师即研究者"到"反思性实践者""研究型教师"乃至"教育家型教师"的话语迭代,表明教师已不再仅仅是知识的传递者,而更被期待成为教育知识的生产者与推动者,教育理论的转化者与创生者、教育变革的实践者与引领者。然而,一线教师群体中"灰色理论""反理论""抵抗理论"等对理论的质疑不绝于耳。这种政策与理论愿景与教育实践的割裂,本质上是教育场域中"理实融通"的深层遮蔽。破解这一困局的关键在于唤醒并培育教师的理论自觉。教师的理论自觉是 教师作为"教育学术人"和"反思实践者",在反思领悟理论与实践的关系及其互动转化的过程中所具有的一系列与理论相关的自觉心理状态(态度、需要、信念、思维方式与习惯等)、行为习性和能力的综合体。它推动教师从理论消费者,转变为积极的诠释者与创生者,从而为真实且生动的理实融通奠定内在根基。然而,当前教师理论自觉研究仍存在一些深层局限。一是教师理论自觉内涵界定呈现出混沌、零散状态。已有研究认为"教师理论自觉"是教师对自我作为理论主体存在的自觉[1],意味着拥有自己的教师个人教育哲学[2],就是"寻找属于自己的句子"[3]等。研究者们倾向于对"教师理论自觉"做统整的概念描述而忽视了其内涵的系统性和结构性。二是教师理论自觉培育机制研究缺失。教师理论自觉研究"停留于教育学者'旁观式'的呼吁和建议"[4],缺失培育机制上的科学性、系统性理论框架的建构与分析。基于此,本文拟在明晰教师理论自觉内涵与特征的基础上,系统分析其影响因素并揭示与建构其培育机制。这不仅有助于深化教师专业发展,也能深度夯实建设高质量教育体系的师资根基。
一、教师理论自觉的基本内涵
(一)教师理论自觉的思想基础
自觉观、教师观、理实观以及教育观构成了教师理论自觉本体建设的思想基础。
自觉观和教师观:"师之为人"之所是。从"师之为人"的哲学本源,教师的"理论自觉"根植于"人之自觉"的人性基础与"反思性实践者"的专业教师角色。人是"超物之物""超生命之生命"[5]。教师作为"师之为人"的体现,天然具备突破经验局限、追求理论表达与建构的内在动力。从专业角色看,教师被赋予"有思想的实践者""有发现的研究者"与"有创生能力的变革者"等多重身份[6],这要求其具备批判反思能力与理论建构意识,进而形成个人教育哲学。在此视域下,教师的实践智慧与系统性理论并非对立,而是彼此补充、共同丰富的共生关系。教师通过理论自觉实现对日常经验的深度洞察,逐步完成从经验实践者向理论建构者的身份跃迁,其理论主体性正是在这一反思性实践过程中得以生成与确立。概言之,教师作为理论主体的身份,根植于其作为人的反思性自觉本性以及教师职业的内在要求。
教育观与理实观:"师之成人"之所为。开放、批判、实践导向的教育观和辩证统一、动态发展的理实观推动教师从"师之为人"的潜在可能性向"师之成人"的现实性跃迁,实现教师作为理论主体的本质性在场。
一方面,教育观为教师理论自觉提供价值导引。教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基,而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。[7]3"理论自觉"作为专业主体的存在方式帮助教师审视教育的超越性维度即培养什么样的人而非仅停留在"如何教"的技术操作,同时有助于教师打破经验主义的封闭循环。另一方面,辩证统一、动态发展的理实观为教师理论自觉提供扎实根基。教育实践的不确定性与情境性,与教育理论的确定性和普适性之间存在内在张力。教师以理论自觉的姿态,主动审视理论与实践的关系,认识到理论需要实践的滋养、实践需要理论的指引,从而打破"两张皮"的僵局,为自身在理论与实践之间的探索提供合理依据。
(二)教师理论自觉的多维构成要素
教师理论自觉的结构要素包括教师理论态度自觉、教师理论学习自觉、教师理论辨析与选择自觉、教师理论应用与反思自觉以及教师理论改造与创生自觉。
教师理论态度自觉。教师理论态度自觉,意指教师肯定理论的价值并具有产生理论冲动、自觉寻求理论的意向与信念。理论态度直接影响教师对理论的接受程度和理解方式,而态度建立在对理论的本质理解上。理论在本质上超越于具体的事实和经验,尽管它在形式上是一种陈述体系,但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验,是间接的抽象反映。"教育理论不仅在于确认教育实践,而且还在于形成和界定教育实践。"[8]562教育理论受到一线教师的普遍质疑,与其对理论的诸多功能缺乏系统性深刻认知有关。理论态度自觉的教师对教育理论会逐渐建立一种坚定性的理论意识。这促使教师不断地去寻求自己所需的理论,并将其融入到自己的教育教学实践中,不断在教育教学实践中验证并调整与深化理论信念,以适应不同的教育情境和学生需求。
教师理论学习自觉。教师理论学习自觉,意指教师在积累理论资源、学习理论内容以及理解理论思维方式、方法论和表征方式等方面具有主动性和深度性理解。教师明白理论资源对于丰富自己的教育知识储备的重要性,积极主动地收集、积累和梳理各种教育理论资源(包括相关书籍、研究论文、教育期刊、在线课程等),并逐渐将这些资源整理成富有条理的结构,以便更好地应用到教育教学中。"行动的力量需要有宽阔的眼界" [9]185,教师在理论学习中不能仅停留于获取教育理论的表层知识结构,而是既要以内容之知为事实依据,深入系统地把握理论的本质、价值、原则及方法等完整构成要素,更要明晰其运用逻辑、运作机制、功能条件与适用范围,以此拓宽理论认知视野,为教育实践积蓄行动力量。教师理论学习自觉保证了教师思维的活力与独立性,让教师在不断变革着的教育教学实践中自觉养成一种理论自觉性的而非仅仅是经验任务性的思维习惯和工作习惯。
教师理论辨析与选择自觉。教师理论辨析与选择自觉包括了对不同教育理论的品质、层级与类型、优劣、针对性和适用性的辨析,并能够根据不同情境、需求和条件选择适宜的理论。理论品质辨析要求教师需要研判理论是否经得起批判性分析和评估,包括检查理论的科学性、研究方法的可信度、理论的历史和背景等。理论内部具有层级差异和类型区别。[10]这需要教师了解不同性质的教育理论与不同层级的教育理论的基本特征,识别各自的应用条件。理论优劣辨析需要教师分辨不同理论的优点和缺点,以便在实际教育教学中加以考虑。理论的去情境化的抽象特点与丰富的实践发生互动时,教师还需对理论进行针对性与适用性辨析,即理论是否适用于特定学生、课程、教育教学目标、教育教学实践等。教师在对教育理论的品质、类型、优劣及适用性形成系统理解的基础上,能够依据具体情境、现实需求与实践条件,审慎辨识并选择适宜的理论思维。
教师理论应用与反思自觉。教师理论应用与反思自觉,体现为教师在理论实践化过程中对个人与公共理论进行持续批判与省思的循环过程。具体而言,教师理论应用与反思自觉包括以下几个方面:首先,教师用理论(或理论思维)反思个人与他人教育经验的自觉,即教师能够基于理论(或理论思维)对自身及他人的教育实践进行系统性分析与评价,从而发现实践中的问题与改进空间。其次,教师反思个人内在理论、个人理论思维与理论习性(行为)的自觉,即教师能够对自身的理论认知、思维方式及行为习惯进行批判性审视,以修正理论认知偏差并优化实践行为。再次,教师反思公共理论的自觉,即教师能够对外来的公共教育理论进行批判性分析,结合自身实践情境评估其适用性与局限性,从而实现理论的本地化与情境化应用。同时,也包括教师用理论(或理论思维)发现与分析教育问题的自觉,即教师能够运用理论识别教育实践中的关键问题,并对其进行系统性分析。此外,还包括教师用理论思维凝练、归纳教育实践与问题的自觉,即教师能够从复杂的教育现象中提炼出一般性规律,并将其上升为理论化的认识。教师将理论迁移到不同实践情境进行应用的自觉,即教师能够根据具体情境灵活调整理论应用策略,避免机械照搬。最后,就是教师基于理论反思后对教育实践进行自我重建的自觉,即教师能够在理论反思的基础上,对自身的教育实践进行系统性改进与创新。这一过程中,教师始终在教育理论与自身教育实践之间保持适度的张力空间,对"最一般的""最熟知的"教育现象、问题以及外来的(公共与个人)教育理论进行批判性反思,以寻求澄清与解蔽。
教师理论改造与创生自觉。教师理论改造与创生自觉,是指教师进行不同程度改造教育理论的自觉以及教师进行个性化地个人教育理论创生的自觉。它首先意味着教师需依据自身所处的独特教育情境,对理论进行情境化解读、筛选与调适。教师解读并逐渐理解和解构理论背后的预设,辨析其与自身教育信念及实践需求之间的契合与张力,增删、修正或重组理论,使之能真正"为我所用"。相较于理论改造自觉是对现有理论的优化与适配,教师"理论创生自觉"则指向了更为根本的维度-教师基于自身实践与理论的互动,生成新的知识、观念与行动的意识与能力。教师专业发展的境界在于形成教师个人的教育哲学,使教师在专业水平上达到一种全新的境界。[11]在复杂的教育现场中,教师生成的实践性知识本质上是内隐且情境化的。理论创生自觉促使教师对其进行系统性综合抽象与概念化,实现从个人知识向公共理论的双向转化。
(三)教师理论自觉的本质特征
主体层面:教师理论自觉的关系性与主体性。关系性与主体性共同构成教师作为理论主体的内在属性与实践特质。教师理论自觉在与理论、实践及社会文化的多重交互关系中生成。在与理论的互动中,教师既接受其指导,又通过实践对其检验、修正乃至超越;在与实践的对话中,教师不断进行反思与优化,形成理论与实践的相互建构;在与社会文化的嵌入中,教师需在多元价值背景下审视教育意义,实现文化逻辑与教育行动的协调。这种关系性使教师能够在复杂教育场域中建立理论自觉的生成基础。教师理论自觉彰显了主体性的核心特质。在马克思主体性思想视域中,人的主体性是能动性、自主性与自为性的统一。[12]具备理论自觉的教师能够主动选择与自身实践场域相契合的教育理论,并对其进行批判性审视与在地化改造,进而构建具有个性化特征的教育理解。此类教师的反思并非停留于经验表层,而是基于理论逻辑展开系统性省察,持续推动理论与实践的深度对话。在数智时代背景下,教师更需依托理论自觉突破经验主义的认知局限,在复杂教育情境中重构职业价值与教育意义,实现专业实践的理性超越。
对象层面:教师理论自觉的综合抽象性与动态性。教育研究面对的需要抽象的对象是复杂整体[13]342。教师理论自觉以教育整体为对象,强调在多元主体、多维环境与复杂关系的动态语境中把握教育本质,其思维方式具有鲜明的综合抽象性。综合抽象性突破了传统分析式、孤立化的"要素抽象"模式[14]与单一认知路径,转向对教育现象整体架构的系统把握,在整体语境与交互过程中实现"本质直观",从而在复杂实践中形成整体性与生成性理解。教师理论自觉的五种结构要素的非线性发展特征决定了教师理论自觉的动态性。由于个体差异与环境差异,五种结构要素的发展进程不存在固定、僵化的线性层级序列或时间先后关系。譬如,理论态度自觉作为元认知层面的意向系统,贯穿于教师理论自觉的全要素,对教育理论的原初感知、认知加工直至理论创生的高阶阶段始终发挥着价值与方向指引功能。与此同时,各结构要素间形成复杂的动态互馈关系。理论学习自觉为理论转化提供知识基础,理论辨析与选择自觉反哺理论知识体系的完善,理论应用与反思自觉则通过批判性思维解构要素间的矛盾张力,理论改造与创生自觉最终实现优化教师自身理论体系。
样态层面:教师理论自觉的批判超越性与反思性。教师理论自觉在样态层面呈现出批判超越性与反思性相互交融的典型特征,二者共同构成教师作为理论主体的存在方式与实践路径。批判超越性体现为教师思维方式从经验思维向理论思维的根本性转换。教师作为教育实践的亲历者,其理论自觉必然植根于教育现场的历史性、情境性与不确定性之中。这要求教师必须突破教育理论工作者总体化、客观化的认识论局限以及对缄默知识、偶然因素与实践细节的忽视[15],建构具有实践解释力的理论框架。在此过程中,教师基于系统化理论自觉重新审视教育实践,超越个体经验中积淀的共同认知,探寻经验背后的一般性原理,从而构建对教育现象更为深刻的理解。教师理论自觉本质上是"觉"的对象性与非对象性共同作用下的反思性活动。觉的"对象性与非对象性"[16]双重特性构成了理解世界与自我的辩证维度。在对象性层面,教师通过综合理性分析,自觉地借助理论与理论思维对教育活动进行深度考察,揭示理论预设与实践逻辑的内在张力。在非对象性层面,教师通过超验反思与悟觉思维,自觉地突破经验局限,实现对教育本真意蕴的本质直观与通达领悟。
二、教师理论自觉的影响因素
(一)教师理论自觉的内部影响因素
从主体内部来看,教师学习的知识与相关经验基础、教师发展需求与角色期待、教师思维方式与教育教学价值信念等构成教师理论自觉的内部影响因素。
教师学习的知识与相关经验基础。知识与经验基础涵盖了教师的学习经历与文化知识理论素养以及教育理论使用经验。前者为教师提供了系统的知识框架和理论背景。教师在正式教育与非正式教育中能够接触教育理论、教学方法和学习策略,构建起对教育的理性认知。这些理论知识不仅为教师提供了指导实践的工具,还培养了其批判性思维和问题解决能力。同时,自主学习和文化熏陶进一步丰富了教师的文化知识理论素养,使其能够从多学科、多文化的视角审视教育问题,增强对理论的综合理解能力。教师在教育教学实践中积累的直接经验,以及对教育理论的实际应用与反思,是其理解"理论是什么"、"理论有何用"以及"如何应用与创生理论"的基石,会强化和改变关于教师自身作为理论主体的身份和实践。在不断的实践、反思与调整中,教师逐渐将理论内化为自己的认知框架,实现从"知其然"到"知其所以然"的转变,能够在不同情境中灵活迁移和应用理论,实现理论与实践的有机融合。
教师发展需求与角色期待。"建设高素质专业化创新型教师队伍"的国家战略明确将教师定位为教育强国的核心行动者。教师需超越经验重复,成为能基于理论进行实践反思与重构、问题探究与教育知识创造的"教育学术人"。这要求教师必须具备持续的理论自觉意识、批判整合能力与生成性思维。与此同时,多重角色期待(如立德树人的引领者、课程改革的参与者、学习社会的建构者以及人工智能时代的教育调适者等)通过教师专业社会化过程被教师不断内化,重塑其自我认知与价值承诺。教师若将自身角色认定为"知识传递者"则易止步于理论应用,而若认同"反思性实践者"与"教育学术人"的角色,则会主动寻求理论支撑以诠释教育实践、创新教育教学、确立专业自主性。具备清晰专业定位与成长意愿的教师更倾向于主动吸纳、批判检验并情境化重构理论,在不断角色调适与实践反思中深化对理论的理解,形成稳定的理论运用与生成习惯。
教师思维方式与教育教学价值信念。教师思维方式是教师主体认识和理解教育活动、解决教育问题的思维形态,它先行规定着教师对自己的教育理论和实践的认知路向和反思程度,影响着教师理论应用与反思、改造与创生行为的选择。兼具科学性与人文性、对话性与多元性的教师思维方式是对教育理论与实践的内在机理的智慧认识,有利于帮助教师培养理论洞察力、理论概括力、理论想象力、理论思辨力以及理论思想力。此外,教师所具有的学习风格差异影响教师理论自觉的范畴、程度。学习风格模型分8种类型[17],即活跃型/沉思型、感悟型/直觉型、视觉型/言语型、序列型/整体型。不同学习风格影响教师理解、吸收理论和把应用理论到实践的方式、对专业发展的态度、团队合作和协同以及对理论反思的侧重点。教育教学价值信念是教师对教育本质、目的及实践方式所持有的深层认同与理性承诺,影响教师理论认知的取向、理论接受的偏好以及理论创生的可能性。教师若将教育仅视为知识传递与文化复制的工具,其理论自觉往往局限于对既定教育教学程序与效率规则的遵循,缺乏对理论前提的批判性追问;反之,若教师坚信教育是促进人的全面发展、社会正义与文化创新的实践,则必然主动寻求更具深度与建构性、批判性与解放性的理论资源,并持续反思自身教育实践与这些价值信念的一致性,从而驱动其对理论进行深度解读、情境化改造乃至原创性生成。
(二)教师理论自觉的外部影响因素
从教师外部来看,社会文化与制度、教师评价与支持体系、教师专业互动与学习发展、理论匹配与资源供给等构成教师理论自觉的外部影响因素。
社会文化与制度环境。宏观层面的社会文化与思维方式影响教师对教育理论的选择、理解与应用,进而作用于其理论自觉的状态与水平。比如集体主义和社会和谐取向的文化中,教师可能更易接纳强调合作学习与社会责任的教育理论,教学方案设计也会侧重学生协作能力与社会责任感的培养。国家层面的制度与政策导向为教师进行理论自觉提供方向支持,其清晰性与充分性直接影响教师理论自觉的指向与程度。但制度环境中的权力博弈可能边缘化教师话语权,虚置其参与权与解释权,削弱其自主性与理论自觉。作为教师的工作场域,学校的文化氛围、价值观及资源支持等方面深刻影响教师理论自觉。比如合作反思型学校文化可能推动教师理论交流与应用,创新型学校文化可能激发教师主动结合前沿理论优化教育教学。
教师评价与支持体系。理论本身的抽象性、复杂性以及理论与实践的长期分野,导致教师深陷理论"学用之困",当然也更难以理论创生。因此,教师评价与支持体系至关重要。首先,教师评价制度在是否考虑教师理论需求、是否关注教师理论与实践动态转化等价值性、方向性、方法性问题上的处理,在很大程度上决定了教师是否能处在一个鼓励理论自觉的支持性环境中。其次,时间与空间条件保障涉及教师理论自觉所需的时间资源、物理与社会空间以及工作条件的支持程度。古希腊语"理论"(Theoria)一词的原初含义是"由观看而来的入迷状态"[18]162。这种"旁观"和"沉思"需要必要的闲暇时间与空间。由于教师承担多样的非教育教学类任务[19],教师往往在教育实践中面临时间与空间条件的匮乏性困境。最后,关键人物的示范引导能激发教师理论兴趣、强化自我发展意识,进而促进教师理论自觉的形成与发展。
教师专业互动与学习发展。教师的专业互动与学习发展,不仅体现在与同行、专家、学生等多主体的高质量互动与合作实践中,也体现在包括在职培训、多元学习方式在内的各类专业发展活动上。社会互动在日常生活中处于核心地位。[20]在共同体中,教师与同行、专家之间的互动构成了知识共享与智慧碰撞的舞台。当教师们在互动中围绕共同的知识(理论)基础展开讨论,形成相对的知识(理论)势差时,这种差异性的存在有助于激发教师探索未知、挑战自我的动力。同时,宽容开放的共同体环境,鼓励教师表达观点、尊重异见,为教师理论自觉的萌芽与成长提供重要土壤。学校针对教师群体差异化开展专门理论培训与研修,其不仅涵盖观念、原理等思想层面,更需转化为可操作步骤与策略,助力教师将理论付诸实践以深化理论自觉。而注重实践性、情境性与参与性的培训与研修,能让教师在教育教学情境中运用、检验并反思完善理论认知。
理论匹配与资源供给。一方面,理论应用情境的匹配度影响教师对教育理论的认同、接纳与创生。贴合教育教学实际且具备可操作性与实用性的教育理论,更易被教师理解、接纳。这种认同是教师理论自觉形成的内在动力,能促使教师在实践中反思调整、深化理解,而理论解决实际问题、提升教育教学效果的实效,会进一步激发教师主动运用理论,形成良性循环,推动理论自觉发展。另一方面,不同形态的教育理论资源供给为教师理论自觉提供了丰富的思想工具。教育理论包括教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论等四种形态[21149。教育理论作为多种性质理论的统一体,其可获得性和适用性是教师理论自觉形成与发展的关键。当教师能够便捷地获取个性化的高质量教育理论资源时,他们更有可能主动寻求和学习这些资源,从而不断提升自己的理论素养和实践能力。
(三)教师理论自觉的主体实践影响因素
教师理论自觉不仅需要内外部因素的支持,也需要教师主动地进行内外构联、转化乃至生成等主体实践。在主体实践因素中,教师的他向学习性实践、我向反思性实践、交往实践与合作学习等品质起着重要作用。
教师的他向学习性实践品质。他向学习性实践品质,是教师通过学习既有理论与他人优秀个人理论,在理解、观摩等过程中促进自身理论自觉的品质。教师深入分析理论的内部性问题(如概念、命题或假设之间的一致性与逻辑性等)、外部性问题(如理论与其他理论、事实或领域的关系等)以及特殊性问题(如理论在具体环境、背景和条件中的适用性等),避免仅仅"六经注我式"的表面化理解,规避理论的去脉络化理解,从而增强理论洞察力与概括力。在这一过程中,教师悬置自我,以谦逊而开放的态度进入他者的视角,深入审视和体验他人的思考方式与实践经验。他向学习性实践的品质还需要一种"在场"意识,即教师将理论放置于自身所处的实践语境中进行再思考。这种"在场"意识使教师能够在理论学习与观摩中始终关注实践语境,避免理论与实践的脱节。
教师的我向反思性实践品质。我向反思性实践品质,是指教师基于专业发展需求开展的持续性、系统性、批判性的元反思品质。其核心特征体现为教师对自身知识基础(包括确定性、显性的与非技术性、隐性的知识等)、认识过程以及与所处场境相关要素的交互影响进行深度、全面且结构化的审视。这种品质体现为一种主动、持久且严谨的思考习惯,即对于任何信条或假定,都会审视其成立的前提与可能引发的结论。教师需致力于将教育教学中"只可意会"的隐性知识显性化,并有意识地将学校教育的社会、道德与政治等维度有机融入其教育教学实践。反思对象的广泛性以及反思行为的连续性使得教师始终保持一种总体的敏锐感知,因而可以帮助教师超越个人和技术层面而深入到更广泛和更深刻的理论探讨。在此种意义上,我向反思性实践本质上是内在的、自我的、鲜活的、富有远见的整体见解和反思性行为。
教师的交往实践与合作学习品质。交往实践与合作学习品质,是教师在互动交流、共同学习中,由内生动机驱动,自愿共享知识并持续产出创造性见解的综合品质。内生动机指教育工作者基于认知内驱力产生的理论探索意愿,即教师因理论认知本身带来的智性满足感而持续投入理论学习与研究。但现实情况中,教师因职称评定、学校硬性要求等而参与到与他者的交往实践与合作学习中,这种过度寻利性容易导致理论的工具合理性僭越其价值合理性和交往合理性。如,"教学研究往往流于浅表和形式,往往聚焦学科教学技能与教学策略,而对学科课程内在的逻辑架构与核心素养挖掘思考不够,较少关注学科课程的立德树人价值"[22]。知识共享意愿是指教师在交互性专业活动中,基于心理认同与协作需求而产生的知识传递、接收与协同建构的倾向性心理准备状态,其具体表现为涉及信息交换或帮助他人意愿的行为。教师的创造力是一种在交往实践与合作学习中生成的能力与成果。它既体现为教师在对话中创造性地理解、选择与应用知识,也源于其将外部教育理念内化为个人理性认识,并最终转化为独特的实践表达。内生动机、知识共享意愿和创造力三者关系在于教师的内生动机可调节其知识共享意愿从而使得教师的创造力充分发挥。
三、教师理论自觉的培育机制
教师理论自觉的复杂性,决定了其培育过程必须系统性地依托外部性、内部性及中介性三种机制共同推进。
(一)教师理论自觉培育的外部性机制
教师理论自觉的外部性培育机制包括其诊断与评价机制、需求激发与引导机制、理论资源供给与开发机制、时间解放机制、场域文化营建机制等。
第一,教师理论自觉培育的诊断与评价机制以理论认知层、行为观察层以及成果转化层为核心维度,旨在了解教师在理论自觉各个维度的发展现状与存在问题。理论认知层聚焦教师的理论态度自觉,诊断和评价其对教育理论的需求、倾向、信念等状态。行为观察层关注教师对理论的学习、辨析与选择以及应用与反思自觉,分析教师的情境识别能力、理论适配度、理论应用逻辑合理性及理论调适创新水平。成果转化层诊断与评价教师改造与创生自觉,侧重教师个人教育理论表达,评估教师对教育现象的理论诠释深度、实践经验的理论升维能力及成果的学术影响力。
第二,教师理论自觉培育的需求激发与引导机制,核心在于为不同阶段教师提供适配其理论自觉水平的工具与资源。教师的理论自觉大致经历"孕育期-萌芽期-受挫期-探索期-发展期-高原期-成熟期"七个阶段。[23]孕育期教师对理论尚处于边缘性关注状态,此时宜通过呈现理论与个人实践经验的实效对比,激发其理论兴趣。萌芽期教师对理论仅有模糊意识及有限的效用期待,此阶段应提供简易的理论工具与适恰的实践"脚手架",助其起步。受挫期教师表现为模糊自觉下的理论怀疑,支持重点在于共同分析理论的适用条件,辨明问题源于理论自身缺陷还是个人误用。探索期教师进入理论摸索自觉阶段,萌生初步的理论信任,可借助组建同侪理论学习社群,通过协同研讨强化其理论转化与应用能力。发展期教师展现出理性关照下的主动理论意识与行为,应为其创造教育写作的机会,推动其将零散经验、默会知识系统化为结构化文本,从而实现理论思维的跃迁。高原期教师在自我否定中质疑前行,宜支持其参与各类型高质量教育学术交流,使其与"关键他人"交流理论的学习、应用、反思与创生经验,以突破瓶颈。成熟期教师已形成稳定、融通的理论自觉。需为其搭建学术发表与成果分享的支持性平台,实现从实践者到理论贡献者的角色转变。
第三,开发精准化、系统化的教师理论资源供给与开发机制。首先,精准对接教育情境以提升理论资源适配性。采用点单式、预约式和个性化定制等方式定期采集教师理论需求信息,实时跟踪教师理论需要,最终基于教师画像建立理论资源库。其次,丰富教育理论资源形态与内容以满足教师多元需求。理论资源库不仅仅包含教育科学理论一种形态,还应囊括教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论等不同形态的理论。这一资源库由政府机构、教师培训机构、大学、社会研究机构、学校与教师等多元主体共同打造。最后,保障理论资源的可获得性以促进教师主动学习,如邀请教育专家、学者加入学习社群,定期开展线上线下研讨活动,与教师进行互动交流等。
第四,教师理论自觉培育的时间解放机制,包括反思性个人时间确证与组织时间保障等。教育是一种时间性的存在[24],但现行教育体制下,教师非教育教学工作时间占比高,教学反思与专业学习时间被压缩至边缘地位。这种时间异化的后果使教师陷入经验循环的窠臼,依赖既有经验处理事务,缺乏对教育实践的批判性反思与理论重构。教师需建立对反思性时间的主体性觉知,即对沉浸式反思时间的刻意保留与对碎片化事务时间的主动过滤。学校组织需要保证教师的制度时间,具体可包括精简教学流程、考核评价转向质性、以及人工智能技术嵌入性支持等。
第五,教师理论自觉培育的场域文化营建机制,通过符号系统、制度安排、主体互动三方面协同,推动抽象理论转化为教师具身化实践认知,进而形成个人教育哲学。学校场域文化营建机制首先体现为指向理论自觉的空间符号编码。如在校史馆、教研空间等物理环境中嵌入教育理论经典语录、学科发展脉络图谱等视觉符号,使孔子的"因材施教"、陶行知"生活即教育"等教育思想或理论命题获得物质性载体。仪式活动的设计则需超越形式化的集体活动以鼓励教师的具身参与和情感唤起,如在教研组入职仪式中增设理论经典赠阅环节、在教师节庆典中嵌入教育哲学辩论赛。制度保障层面可建立教师理论学习与研讨制度,定期组织学术沙龙、读书分享会,组建跨学科理论研究团队,鼓励教师撰写理论学习心得与教学反思。在主体互动维度,需构建教师专业学习社群。这一社群强调教师学习的集体性与情境性[25]。这种文化营建既优化教师理论认知结构,又重塑学校知识权力生态,让理论自觉成为教育实践的内在逻辑。
(二)教师理论自觉培育的内部性机制
教师理论自觉的内部性培育机制包括个体理论自觉意识唤醒机制、个体反思性实践机制、个体研修与学习机制等机制。
第一,个体理论自觉意识唤醒机制旨在推动教师对理论的认知从静态实体向问题解决工具转型、外部理论刺激向内在理论需求转变、偶然理论学习向稳定理论图示转化。教师群体存在着"弱化理论""神化理论""泛化理论"三种倾向[26],其根源可能在于评价体系长期陷于优绩本位与身份本位的窠臼。前者将理论矮化为绩效工具,后者则固化理论者-实践者的等级秩序,共同压制教师理论发展的主体性。为此,应构建"理论-实践"双主体评价体系,既认可理论对专业发展的价值,也尊重教师个人教育哲学的生成空间。另一方面,具身实践滋养教师理论自觉。现有教研、科研与培训体系多关注学科之事,而忽视教师作为人的发展需求[27]。具身实践则强调教师通过身体感知、情境互动与操作体验,实现专业认知与精神的整体转变。在此过程中,理论从外在符号转化为身体化理解,从而激发教师持续探索理论的内在动力。
第二,促进教师理论自觉的个体反思性实践机制以多维反思体系为内在核心,以陌生化教育写作为外显手段。波兰尼将在行动中所拥有的知识称之为"缄默知识"。教师在教育实践中对教育理论与缄默知识本身及其反思过程(描述、感受、评估、分析、结论、行动计划)进行持续性、批判性、互动性反思。在此过程中,陌生化教育写作促使教师主动反思进而创生理论。"陌生化理论"(Estrangement Theory)核心是"超越日常语言对"物"的表征,让它变得陌生,从而在场于读者思维"[28]。陌生化教育写作旨在超越日常教育话语的常规表征,通过重构认知框架、创新表达方式与解构经验逻辑,使熟悉的教育场景与实践变得"陌生",从而激发对教育理论与本质的深层反思。这要求教师以批判性思维穿透日常认知的遮蔽,主动借助理论资源寻求新的分析视角与话语框架,将惯常实践转化为可被问题化的理论探究对象。在此过程中,教师得以实现从理论消费者到理论创生者的认知跃迁,最终促成教育理论与实践的双向建构。
第三,促进教师理论自觉培育的个体研修与学习机制以"理论感知-理论关联响应一理论内化认同-理论实践"为核心认知发展路径。首先,教师通过认知学习与具身参与等方式接触多元理论资源,逐步形成对教育理论的理性审视与情感共鸣,为理解教育现象提供新视角与框架。在此基础上,教师进入"理论关联响应"阶段,能够敏锐识别教育实践中蕴含的理论要素,在复杂情境中建立理论与实践之间真实、有机的联结。随后,在"理论内化认同"阶段,教师将理论融入个人价值观与情感体验,实现从知识接受到价值认同的深化。这一过程激发教师持续反思并调适自身的教育信念与行为,增强理论学习的主动性。最终,在"理论实践"阶段,教师完成从理解符号到生成批判思维、从观念接受到行动创新的跨越,成为理论的积极诠释者与实践创生者,实现理论与实践的循环建构。
(三)教师理论自觉培育的中介性机制
教师理论自觉培育的中介性机制包括表征与表达机制、实践框架与能力建设机制以及示范与合作机制,其力图帮助教师将隐性认知显性化、碎片化经验系统化、理论被动接受转向主动生成理论,从而构建理论自觉的良性培育生态。
第一,教师理论自觉培育的表征与表达机制,核心在于推动教师内隐理论思维的外化与符号化。这一过程依托语言符号系统,通过多元化语义编码实现。具体的、现实的、社会的教育实践、教育劳动和教育工作都有理论意向性和理论负载。[29]然而,将这些内隐的理论元素外显并充分彰显其价值,对教师而言颇具挑战。基于此,教师理论自觉培育的表征与表达方式必然呈现多样化特征,以适配教育实践的复杂性与教师个体的独特性。教师理论自觉的表征与表达并非局限于学术层面的成果呈现,更多体现为对教育问题的敏锐感知与深刻领悟。譬如,教育写作等书面形式以及形成个人课程文化、与学者对话、阅读理论书籍等实践形式。在表征与表达过程中,教师个体的认知往往是零散的、局部的,因此需要通过专业互动的话语实践(如定期研讨、案例分析、跨界学习)将其转化为集体智慧。这一过程也伴随着缄默知识向显性知识的符号化转化。教师将长期积淀于实践场域中的缄默教育智慧进行解构与重构,通过教育语言的精准提炼、理论概念的系统建构、可视化工具的合理运用,将具象化的实践经验转化为抽象性的符号系统。
第二,教师理论自觉的培育需依托有效的实践框架与能力建设机制,以消解其对理论的"疏离感"。其中,疏离感主要体现为因理论抽象性与实践具体性脱节而生的"陌生感"及因视理论为外部规训而非内生资源而产生的"排斥感"。为此,一方面通过实践性理论工作坊、课例研究循环与行动研究等框架,将宏大理论拆解为可操作、可观察的实践任务,引导教师形成融合理论态度、理论学习、理论辨析与选择、理论应用与反思自觉以及理论改造与创生自觉的个人化实践框架,使理论从空中楼阁转化为扎根经验的行动指南。另一方面,则通过协同研讨、学术导读、论文辅导与研究伙伴等能力建设路径,围绕教师日常实践中可感知的核心概念,如"异化"用于反思教学目标的实现程度、"吵闹"用以探讨课堂管理的动态平衡、"负担"引导审视教学压力的合理性,展开理论浸润,并依托学校分层研修体系将抽象理论与真实教育教学案例深度融合,从而在解构理论陌生度的同时,促使教师从理论的被动接受者转变为意义的主动建构者,最终在重获专业主体性的认知与情感双重层面上真正接纳理论,形成持续探索与创生的内在动力,实现理论与实践的相互滋养与循环进化。
第三,示范与合作机制是教师理论培育的社会性中介系统。教师理论自觉的关系性决定了教师理论自觉本质上是多层次、多主体的专业互动过程。示范与合作机制包含五种相互关联的合作互动机制。首先,师徒合作制应以主体间性为基础,超越主客二分模式,构建师徒共同参与的理论共创共同体。其次,应建立理论自觉型教师共同体,以理论引领与实践反哺相结合,推动教育理论的校本化解读与实践性生成。第三,教研员支持机制需从经验授受转向"知识共同创造"[30]。理想的学校教研情境,应超越"权威-接受者"的单向模式,转向一种平等对话、"教""研"相长的共生关系。在这种关系中,深度对话与双向互动得以自然发生,能有效激发教师作为知识生产者的主体意识,从而强化教研活动的知识创新功能,为教师的理论自觉意识持续赋能。第四,U-S合作机制是指大学教育学者与一线教师基于合作共生理念,依托双方在理论型知识与实践型知识、研究取向与专业背景等方面的互补性资源,按照教育实践的内在逻辑,对因文化及情境差异而分散的知识要素进行系统整合,最终形成互促共融、协同发展的动态协作体系。最后,区域合作机制通过教联体等平台开展跨地域理论研修与联合研究。例如,建立区域间教师理论研修联盟,组织跨地域的教育理论研讨会、联合课题攻关等活动,使教师接触到不同流派的教育思想与本土化实践经验,在比较分析中拓宽理论视野,打破单一实践经验的局限性。
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