作者简介

程红艳

华中师范大学教育学院教授

华中师范大学道德教育研究所所长

陈婷丽

华中师范大学道德教育研究所2023级博士生

摘要：

社会主义核心价值观教育，既抽象又具体、既重要又无形，它嵌套于学校教育、社会治理和文化传承的三重活动之中，是教育属性、社会属性和文化属性三重属性的结合 。 围绕价值习得的圈层结构和价值观教育的多维特征，我国社会主义核心价值观教育机制可分为价值个体化、价值制度化、价值整合化三种机制 。价值个体化机制旨在建构个体价值图式，是认知发展、关系建构与角色承担的有机结合；价值制度化机制以制度建构为核心，通过制度设计来确认和激活社会主义核心价值观，包括规则建构制度、资源分配制度、荣誉权威制度；价值整合化机制由价值叙事、价值对话、文化耦合构成，有助于协调不同 圈层和不同社会群体之间的价值观冲突 。三者各有侧重，彼此交叠 。个体化主要依托学校与家庭，在微观互动的心理过程中实现核心价值观的主体建构与意义关联；中观层面的制度化以制度规范的形式形塑个体价值选择偏好，影响个体价值践履方式；整合化联通学校教育与外部系统，在宏观层面的多元文化共生中追寻价值共识 。在个体价值习得的不同层面，三种机制共同促进社会主义核心价值观教育的有序运行与循环发展，共同推动价值观教育成为从个别化到普遍化、再从普遍性回归个别化的动态实践过程。

关键词：

社会主义核心价值观；价值观教育；价值个体化；价值制度化；价值整合化

正文部分：

一、引言

改革开放以来，随着义利关系和公私关系的重组，传统价值观进一步发生了断裂式转型，各种价值观念粉墨登场、是非难辨 。社会主义核心价值观的提出具有跨时代意义，反映全国各族人民共同认同的价值观“最大公约数”。[ 1 ] 它是立足于社会主义经济基础之上的价值认同系统，[ 2 ] 也是融合了传统价值观和现代价值观的时代产物， “ 承载着一个民族、一个国家的精神追求，体现着一个社会评判是非曲直的价值标准”。[ 1 ] 社会主义核心价值观教育，以培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程为指导原则，是一种对人的价值体系、心智模型进行潜移默化的熏染与培育的工作 。它具有理想性、弥散性、综合性、系统性，很难专门化、聚焦化、任务化、部门化，既抽象又具体、既极端重要又似无从着手。

正因如此，核心价值观教育机制比较抽象复杂，具有不同于学科教育和知识教育的特殊性。已有研究揭示了核心价值观的教育策略，强调宣传教育、示范引领、实践养成相统一，政策保障、制度规范、法律约束相衔接，[ 3 ] 既有研究大多在实践层面探索核心价值观的培育载体、路径，而学理阐释较少 。显然，核心价值观教育从本质上来说，既具有立足于个体价值学习的内在性特征，也具有融入社会教化和国家治理的系统性、统摄性特征 。同时，核心价值观教育也是一种蕴含在社会生活中不断进行的文化对话和文化重建活动，它既需要立足于中国传统文化，还需要保持对现代价值和西方文明的开放性；既立足于主流文化，又同时保持着对多元利益群体由观念分歧与偏好差异带来的多元价值的包容性 。核心价值观教育相互嵌套、不可分割的三重属性—教育属性、社会属性和文化属性，要求核心价值观教育机制解释价值习得和价值观教育从个体到群体、从理念到行为、从多元差异化到整合有序化的螺旋式发展的完整链条和复杂动态的过程 。基于此，本文初步提出我国社会主义核心价值观教育机制可分为价值个体化、价值制度化、价值整合化，以供学界参考与批评。

二、我国社会主义核心价值观教育机制概述

何谓机制？ 一般而言，机制，亦称之为机理，原指机器的构造和动作原理，后引申为自然现象和社会现象的作用原理、作用过程及其功能，即“ 带规律性的模式”。社会主义核心价值观教育机制是以个体价值习得规律为核心的模式，意指核心价值观教育系统的构成及其各结构的运行方式 。其中，层次、形式、功能构成核心价值观教育现 象 各 部 分 内 在 联 系 及 运 行 方 式 的 内 在 逻 辑结构。[ 4 ]

1.个体价值习得的圈层结构

社会主义核心价值观教育以个体的价值习得为基础，遵循个体价值习得的规律 。基于布朗芬布伦纳的生态系统理论，个体始终处于与社会生态环境的互动中，价值习得是两者互动中个体经验的 产 物，价 值 观 的 发 展 是 个 人 的 终 生 过程。[ 5 ] 34- 36 社会生态系统由微观系统、中观系统、宏观系统（ 含外围系统）构成（ 见图 1) 。在个体价值习得的圈层结构中，微观系统以 日常生活中直接互动的个体与环境为主，价值导向主要指向“ 你应该追求”何种善与何种美好生活，价值规范重点回应“你不应该如何”，避免作恶；中观系统是包含范围更大的群体组织、社区、机构及其相互作用组成的陌生人社会，主要回应价值选择与评价，在这个领域，个体试图对多种价值观进行排序、归纳，形成个体独特的价值秩序；宏观系统是国家政治、经济、文化等组合形成的外部系统，其作用在于形成公共价值理性，以此促进价值反思与价值整合 。三者并非截然分割，而是嵌套并存于个人的生活领域。

图 1 基于生态系统理论的个体价值习得圈层图

整体地看，无论是个体价值习得的宏观系统，还是中观系统、微观系统，三个圈层的系统都可分为两个基本维度：一是以竞争为主的共生系统，二是以沟通与形成共识为主的文化系统 。这两个维度均包含着个体的价值习得，以竞争为主的共生系统侧重于完成任务和通过竞争获得稀缺资源，其中个体习得的多为工具性价值观，强调能力导向与效率导向，诸如敬业、守时、自律等；以沟通与形成共识为主的文化系统指向人与人之间的情感联系与社会交往，个体习得的多为目的性价值观，强调理解与共情，诸如和谐、诚信、友善等 。当然，人本性价值与工具性价值也不可截然分割，现代社会广为推崇的自由、平等等价值，既体现在以竞争为主的共生系统中，也包含在文化系统的关系建构与沟通相处的过程中。

2.核心价值观教育的三种机制

从个体发展层面来看，核心价值观教育要立足于价值习得圈层结构的微观系统，通过多种教育活动和实践形式塑造个体的价值认知与心智模型，实现内化或曰价值个体化；从社会治理层面来看，核心价值观从理念走向行动，极大受制于外部社会环境，尤其是制度环境，道德的制度才能培养道德的人，围绕核心价值观进行制度设计和制度建构必不可少，通过制度设计化解个体利益与群体利益之间的冲突，达成理想与现实的妥协，这一过程即价值制度化；从文化传承的时空维度来看，还需回应宏观系统中各种价值观—过去与未来、传统与现代之间的价值竞争、对话与共存，将价值观念整合起来投射到对社会现实的认识和再造之中，实现价值主体在不同圈层中的调适与穿梭，即整合化过程 。可以说，社会主义核心价值观教育机制是价值观从个别化到普遍化、再从普遍性回归个别化的一种动态实践过程（ 如图 2) 。

图 2 社会主义核心价值观教育的机制框架

其一，价值个体化是价值习得微观系统的核心体现，通过个体知、情、意、行的过程不断对价值观进行内化，使得个体对于价值观的体认发生由浅入深、由不稳定到稳定的变化 。个体化机制主要通过家庭教育和学校教育来完成，是个体以社会实践为基础将价值理念与价值规范内化的过程，[ 6 ] 经历感性认知、理性认知、认同接受、自组织化、日 益 固 化 五 个 阶 段，[ 7 ] 指 向 价 值 图 式 的形成。

其二，价值制度化主要是中观系统的路径表征，通过制度规定引导甚或塑造个体行为的好恶选择，发挥制度对价值观的规范、约束、激励功能。制度化机制以制度正义为核心，将抽象的核心价值观外化为可操作落实的制度，为教育创造正义、合理、有效的制度环境与文化生态 。在多系统相互作用中，它通过反思性监控为核心价值观教育提供激励措施与制度保障。

其三，价值整合化通过学校教育与外部系统的协同与合作，促使个体的价值习得从浸润其中的微观系统、中观系统进一步迈向多元流动的宏观系统 。依托媒介技术、文化传播、网络空间等社会化载体，整合化机制一方面促进社会不同群体持有的多元价值求同存异、共生共存，另一方面推动个体适时调整、改变原有价值图式，适应新的价值需求与社会文化环境发展的新需求 。核心价值观与个体原有价值图式的关系包括累积、同化、顺应、转换、异化，[ 8 ] 整合化正是通过协调不同圈层价值观的冲突，减少异化可能性。

如图 2 所示，社会个体与群体价值观习得的过程是以学校与家庭为主体、多方教育力量协同参与形成的个体化、制度化、整合化的过程总和。核心价值观教育机制整体呈现个体化活动与社会化协同的特殊性，既具有鲜明的自主性与能动性，由个体主导推进价值图式的建构，形成核心价值观教育的心理基础；又具有外在的制度性保障与外部的社会性共识做支持，形成全社会浸润式价值观教育 。个体化、制度化、整合化三种机制不可分割、循环运行，共同反映我国社会主义核心价值观教育的完整逻辑链条 。它揭示出核心价值观教育应遵循三条基本规律：一是核心价值观教育必须适应个体身心特点和成长规律；二是核心价值观教育必须融入制度建设；三是核心价值观教育应扎根于动态的社会共识建构及文化建设之中。

三、我国社会主义核心价值观教育的个体化机制

在路易斯 · 拉思斯看来，个体价值习得的过程由选择、珍视、行动构成 。成为有价值的事物必须同时适用七个标准，即自由地选择、从各种可能选择中进行选择、对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；珍视与珍爱（ 对选择感到满意）、愿意向别人确认自己的选择；根据选择行动、以某种生活方式不断重复。[ 5 ] 24- 27 上述过程中，价值中介物将个体认知与宏大价值相勾连，存在于个体价值习得的微观系统中，即与个体亲身经历相关的事件、关系、体验，尤其是选择之中。核心价值观教育的价值个体化机制扎根于个体的日常生活世界，包括直接互动的环境中个体的行动方式及其与他人的交互方式 。个体化是学校教育适应学生身心发展特点培育和践行核心价值观的集中体现，主要通过三大路径贯穿于个体价值习得的全过程—认知发展、关系建构与角色承担 。认知发展塑造个体的道德认知，促进其对价值观的理解、体悟；关系建构使得个体在互动关系中理解价值观的存在，对其进行意义赋予和情感赋予；角色承担促使个体在做事和承担责任的过程中，进行价值观的抉择与确认 。三者共同促进个体价值图式的形成，即个体在处理与自我、他者等关系中形成的较为稳定的关于价值观的心理结构与框架。

1.认知发展形塑价值理性

价值观学习是正规教育的核心，价值观教育必然需要解释为什么某些观点、行为准则是有价值的。[ 9 ] 在学校场域中，课程包含对核心价值观的结构性与正当性说明，是个体自身认知与外部价值观念发生同化、顺应、整合、适应的主要载体。根据皮亚杰的发生认识论，个体对核心价值观的认识源于主客体之间的相互作用，发生在原有价值图式与核心价值观的同化、顺应、平衡过程中。学校课程将核心价值观一体化建设与分层化培育结合起来，构建纵向衔接、横向融通的课程体系，实现核心价值观图式的动态建构。

其一，基于认知发展的结构性与阶段性，课程贯彻从低到高的教育目标，推进大中小学核心价值观教育一体化 。幼儿教育将社会主义核心价值观教育融入一日生活常规，打牢价值观的生活基础；中小学在认知与理解、情感与体验、意愿与行动三个维度中循序渐进，阶段性推进原有价值图式的调整；高校在思政课程与课程思政中深化中小学的目标达成，持续推进价值理性与价值践行。注重学段间的区别、衔接与内在关联，[ 10] 正是学校教育兼顾核心价值观教育统一性与阶段性的集中体现。

其二，“融入”模式将核心价值观融入教材与教学 。一方面，核心价值观直接融入现有德育教材，在内容上统领德育教材；[ 11 ] 另一方面，依托教学方法间接融入各科教材，以方法更新实现价值观与学科课程的有机联系 。教师的教学智慧推动知识学习与价值习得的融合，即强调教师作为价值教导者与价值引导者（ 促进者）的角色平衡。在学校开展核心价值观教育的过程中，教师发挥着重要的榜样示范作用与价值引导作用。

其三，“独立”的校本模式对 12 个核心价值观进行分层化螺旋上升设计（ 见表 1) 。围绕核心价值观，针对学生不同年龄层次，进行由浅入深的校本课程开发，引导学生循序渐进的学习 。这一层次结构正是学校教育对核心价值观教育中抽象性与具体性的关系回应，帮助学生反思个体价值、深化对价值观的体悟之知 。同时，学习方法与这一分层化设计相辅相成 。两难讨论、角色扮演较为灵活，谈判式、交流式讨论帮助学生围绕核心价值观相关问题进行有意义的反思，[ 12] 69- 74 叙事策略帮助学生理解嵌入现实生活中的价值语境，唤起学生对具体价值情境的同理心。

表 1 社会主义核心价值观的分层化设计[13]

2.关系建构生成价值认同

关系是学校实施核心价值观教育的关键范畴，它开始于个体在一环境中对另一个体活动的注意或参与。[ 14] 对于未成年人来说，在个体价值习得的微观系统中，个体通过活动中的关系体验不断建构个人的价值观，并最终形成稳定的价值图式。

整体而言，关系内蕴一种隐形的学校氛围。杜威认为简化、净化和平衡化的学校环境与合作的学习方法具有优良的育人价值，倡导道德教育三位一体—学校生活、学习方法与课程，这实际上是一种促进全人发展的积极的学校氛围 。学校过于强调竞争型价值和工具型价值，会削弱核心价值观教育的效果 。价值观的形成无疑需要学校积极的道德环境与善意的班级氛围，它可以减少不正当竞争，增加合作学习与共同解决问题的机会。[ 12] 51 美国学者拉里 ·努奇强调以积极道德氛围与发展性纪律代替严格的班级管理和行为规训方式 。作用于内部动机的发展性纪律，通过建立集体意识、引导社会交往、形成行为归因分析、选择非强制性措施来实现控制和效率的管理目标。

进一步而言，关系存在于学生体验关系和建构关系的实践之中 。在一段关系体验中，个体的行动及其与他人的交互，从观察性的配对关系转换为共同活动的配对关系，关系对核心价值观教育的重要性在于生活世界的嵌入与主体间性的生成 。个体对核心价值观的内化是交互式的观察性学习，在观察者与被观察者的意义共建中，个体对核心价值观的累积认知过渡至概念形成与动机刺激，并持续回应现实情境中的价值现象 。学生主体的行为参与涉及三组重要的人际关系：自我关系、同伴关系、师生关系 。三组关系中，选择什么样的人做朋友、选择什么方式去处理人际冲突、与教师建立什么样的师生关系、怎么建立自我形象等诸多问题，都会激活学生的价值反思 。悦纳自我增强自我认同与身份认同，核心价值观内化的关键就在于与自我概念的融合[ 15] ；同伴间的共同活动建构群体性认同；师生互动关系增进价值图式的发展 。教师作为学生个体结构性互动的重要他人，其榜样示范作用尤为重要 。 良好师生关系必然包含着民主、自由、平等、公正、友善等核心价值观，学生在师生关系中真切感受到核心价值观的现实形态，“亲其师信其道”在情感认同中发生价值内化。

3.角色承担深化价值自觉

角色意味着责任承担，是个体将核心价值观从认知图式转化为自觉行动的重要一环 。核心价值观教育贯穿于由道德领域、社会风俗与个人自主组成的生活领域，与个体活动的自主性增长密切相关。[ 12] 20- 35 故而，角色与活动方式及人际关系模式密不可分，且伴随着义务与责任，角色承担将核心价值观从外部规范转化为具象化自觉行为 。 自觉行为是价值理性的目的，实践是个体价值观内化的具体表现，角色就成为学校教育促进核心价值观外化的重要载体。

一方面，虚拟角色扮演通过情景演绎将头脑中的价值观落到实处，核心价值观嵌入在由教师编排或由学生合作设计的对话情境、行为情境、话剧表演中 。两难故事正是角色扮演在核心价值观教育中的具体运用 。学生在两难故事的讨论或戏剧扮演之中进行角色代入，直接体验两难情境中的价值判断与价值选择，以此促进自身价值图式与外部复杂情境的有机衔接 。其一，价值冲突刺激认知冲突，两难故事的角色代入促使学生深层次理解、思考核心价值观的本质内涵与行动情境；其二，复杂性两难中不同角色的扮演激发价值澄清，施害者、受害者、旁观者、决策者等不同角色具有不同立场的价值考量，学生在不同立场上反复讨论、反思、预演，形成关于核心价值观的批判性思维和反身性思维。

另一方面，真实角色扮演激发与特定角色期待一致的责任感知，班级管理、社团活动、校园生活的角色承担增强社会责任感、提升道德表现。正如“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”，[ 16] 一切促进主体参与社会生活的实践活动也是价值习得的途径 。多样化活动帮助学生反思什么是有价值之物，促进学生在选择、珍视、行动中加固价值习得 。社团活动为系统认知、内在认同、行为自觉提供有益平台，[ 17]社会服务培养学生的社会责任感和公民意识、素质及能力。[ 18] 例如，大中小学开展丰富的服务型学习，学生通过“ 社区环保服务”“ 敬老院定期探访”等各类志愿者活动来增强社会责任感；幼儿园从大班开始进行分食活动，幼儿轮流负责抬食、分饭、收拾餐具，通过服务他人来享受他人的服务 。另外，班级、社团管理均在一定程度上关涉民主决策、自由平等、分配正义、诚信友善等价值取向，这些自主管理推动学生在履行特定角色职责中直接体验并践行相应的核心价值观。

四、我国社会主义核心价值观教育的制度化机制

制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事。[19] 制度是价值观的重要载体，一旦形成就会巩固和强化其承载的价值观。[20] 社会主义核心价值观制度化正是以规则、规范、规章为载体呈现核心价值观，最大限度激发约束、规范、引导个体社会行为的制度性力量，不断实现价值观内在心理认同与外在行为规范的协调一致，[21] 制度将微观系统交往实践中的价值导向、价值规范转化为一种规范化存在，为个体的价值选择、价值评价提供方向与动力 。制度化机制具有结构性特征，根据社会学家吉登斯的观点，结构最重要的特性就是制度中循环反复采用的规则与资源，而资源又进一步细分为配置性资源（物质性资源）与权威性资源（符号性资源），前者是各种形式的转换能力，后者指对人产生控制的各类转换能力。[22] 价值制度化机制围绕三种制度进行规范化建构—规则建构制度、资源分配制度、荣誉权威制度，形成约束—引导—激励的逻辑链条，在必须践履、愿意选择与主动追求的递进过程中，社会主义核心价值观逐渐从“他律”走向“ 自律”。

1.规则建构制度推动个体价值践履

规则建构制度指向规则的生成，旨在用社会主义核心价值观审视制度建构的程序，确保制度规则内容、制定过程、制度精神与核心价值观相符 。学校促进学生社会性价值发展的一个重要途径是怎样建立和执行规则、准则以及建立和执行什么样的规则、准则。[12] 44 简言之，规则建构制度包括实质正义与程序正义，是资源分配制度与荣誉权威制度的基本框架。

其一，实质正义是规则的实质性内容，强调规则的合目的性、合法性、合价值性 。通过遵循“ 制度面前人人平等”与“制度促进个体自由发展”的正义原则，学校规则制度的内容建构与核心价值观的基本精神相契合 。具体而言，学校需要建构符合核心价值观的教师管理与绩效考核制度、学生评价选拔制度，鼓励学校管理关心教师，保护教师的专业自主权与薪酬待遇权，将保证教育质量提升的管理制度、考核制度视为促进教师成长的工具，而非是对教师个人进行惩罚的依据 。同时，引导教师教学更加注重关于人的培养和价值引导，而非仅追求知识学习与考试分数，确保所有学生享有平等的受教育权。

其二，程序正义（ 形式正义）指向制度的形成过程，它包括外部组织环境与制度建构过程中的民主参与、理性协商 。一方面，学校组织文化和组织氛围影响师生价值选择 。组织文化隐含科层组织的权力分配、关系规则以及共享的价值观，利益分配的结构性因素与共同体意识共同构成组织氛围 。作为组织文化的“ 领头羊”，学校党员干部及管理 者 是 培 育 和 践 行 核 心 价 值 观 的“ 关 键 少数”，[ 23 ] 他们的道德领导是推进核心价值观教育的前提条件 。另一方面，民主参与、理性协商是形成各主体重叠的共识、促使价值观与制度有机融合的重要过程 。在制度生成、制定、执行的动态过程中，全员、全过程的民主参与体现利益相关者的公共意志，理性协商通过公开辩论与相互商讨呈现公共理性，其深层逻辑是形成利益共享、责任共担的价值共同体 。总之，程序正义需要在规则建构中遵循正当程序，确保多元主体具有平等的参与机会，在开放的组织环境、公开的规则标准、透明的参与过程中制定制度。

2.资源分配制度影响个体价值选择

资源聚集的领域或议题往往被默认是最为重要或最有价值的领域，资源分配制度正是以一种无声的力量彰显价值的取舍，成为核心价值观得以传播、内化、践行的物质基础 。资源分配制度是价值观念与现实利益的统一，影响师生个体对核心价值观的体验、理解与认同，是个体自觉践行核心价值观的直接驱动力。

一方面，以核心价值观为精神引领，审视学校教育的资源分配制度，确保其规划、制定、修改与核心价值观的价值规范、具体要求同向而行，减少其中的“知行脱节”和“知行不一”，增强个体对核心价值观的稳定性认同 。如核心价值观强调公平，学校教育的资源分配制度包括物质资源投入与师资分配，图书馆、实验室、体育设施等硬件资源能否被每个学生公平使用？城乡学生能否有均衡的教育物质条件？ 只有当个体在相对公平的环境中生活、学习、发展时，才能切身体会到社会系统的平等与公正，进而认同并持续践行核心价值观。

另一方面，建构合乎社会主义核心价值观的资源分配制度 。在核心价值观教育中，触动个体的物质利益往往比触动思想、观念更直接、有效。利益是个体进行价值判断的基本依据，与物质利益挂钩的制度设计及运作成为行之有效的制度方式。[ 24] 学校场域的资源分配制度通过趋利避害、怀赏畏罚的行为机制，在奖罚刺激中传递核心价值观的基本规范，[ 25] 以“ 善”的引领抵制“ 恶”的发生，对符合核心价值观的行为给予更多承认和相应奖励，以实现价值与利益的统一 。 比如，分配物质利益时，不应奖掖或鼓励那些急功近利的精致利己主义者，而应更注重向脚踏实地、无私奉献的普通人倾斜。

3.荣誉权威制度激发个体价值动机

不同于以物质利益为核心的资源分配制度，荣誉权威制度的本质在于激励，以符号性资源，如头衔、荣誉称号、话语权等，对遵守核心价值观的“ 在轨”行为进行积极反馈，对违反核心价值观的“ 偏轨”“脱轨”行为依据制度进行纠正 。它是一种以结果为导向的反思性监控过程，通过“ 激励什么”“用什么激励”“ 怎样持续激励”，把外在吸引力与推动力转化为个体自觉践行核心价值观的内在推动力。

目标激励是一种需要型激励，关涉哪些人、哪些品质或行为受到奖励 。 目标设置应在核心价值观与师生的个体需求之间建立联系，满足并提升师生的价值需求 。低层次需求的满足注重学校所提供的外部因素所扮演的保健角色，如学校硬件的保障、薪酬奖励的政策等，高层次需求的满足来源于内部因素的激励作用，如工作自主权、价值践行的成就感与满足感等 。荣誉权威制度应认可教师的高层次价值需求，满足教师追求工作内在价值的心理需求；鼓励教师超越生存需求，将组织目标与个人目标结合起来，以获得更多的参与感、意义感与自我认同 。以此，核心价值观嵌入师生对“ 我是谁”的社会身份感知与“ 我如何行动”的责任伦理感知中。

过程激励和持续激励将即时强化、宣传表彰、反思评价作为主要的激励手段 。一方面，学校组织注重将核心价值观融入师德师风建设 。师德规范、师德底线紧紧围绕核心价值观，将精神的、情感的、主体性的激励物反馈给合乎核心价值观行为或道德行为表现卓越的教师个体，而不只是提供物质奖励 。另一方面，荣誉代表着权威与示范，学校要积极发挥荣誉获得者和爱岗敬业者在核心价值观教育中的重要作用 。依托教师例会、教研活动、师生座谈会组织多主体的知识分享，将抽象的价值表达寓于现实生活的真实事例，激发师生深刻的理性思考与情感共鸣，展现良善价值规范及价值追求的重要意义，[ 26] 在情感激励与精神激励中触发师生见贤思齐的反思内省机制。

五、我国社会主义核心价值观教育的整合化机制

价值整合化指向核心价值观整体引领与主导下的多元价值共生 。多元价值指主体间具有多样性的价值选择、价值评价与价值追求，既是社会进步的动力，也易导致社会价值结构的混乱、冲突与失衡。[ 27] 在此背景下，价值观教育的目的在于通过各种文化和思想观念的平等对话、共识分享与普遍承认，谋求弥合价值分歧、调和价值矛盾、凝聚价值共识。[ 28] 基于个体价值习得的圈层结构，核心价值观的整合化机制推动个体的价值理性转化为公共的价值理性，在多元价值观的竞争、冲突、共生中激发个体的价值反思，深化个体对核心价值观的理性认知与行为动机 。从表层符号到深层价值，整合化机制通过叙事、对话与文化耦合，深化社会主义核心价值观的公共性。

1.价值叙事塑造符号共识

面对多元价值之间的竞争，核心价值观教育通过价值叙事，建构以核心价值观为引领的价值秩序 。叙事是核心价值观的基本话语方式，能够推动价值观从单一主体转向多元主体，实现“ 小叙事”与“大叙事”的有机统一。[ 29] 核心价值观遵循一套独特的话语构造机制，系统性、内在性、统摄性的价值观如何在日常生活语境中被接受是核心问题，叙事正是推动“正式话语”“抽象话语”转向生活话语的重要形式。[30] 社会主义核心价值观的叙事是指讲好核心价值观独特的价值追求与精神风貌，[31] 阐释其内蕴的规范意义以及在社会生活实践中的价值践履，在尊重差异的范畴内建构核心价 值 权 威 。不 同 于 传 统 的 价 值 观 说 教 方式—单向灌输与 24 字记忆，价值叙事的关键在于参与，依托内容与形式创新，优化教育方式，增强核心价值观的话语说服力。

在“数字转向”的叙事背景下，数字叙事成为价值叙事的新样态 。核心价值观的数字叙事意在数字化表达与数字化传播，[32] 以数字化形式呈现故事内容，将文字、图像、视频等元素融入数字载体进行创作；[33] 打破文本叙事、图像叙事的线性结构，强调故事传播互动性体验 。通过精准投放的内容、虚实融通的情境、生动活泼的传播，[34] 形成多层次立体化传播网络，扩大核心价值观的感召力与辐射面。

一方面，数字叙事以具象化、个性化的多层次话语表达方式承载核心价值观的本质内涵，促使社会多元主体在思想与行为上与核心价值观发生勾连 。更为重要的是，数字叙事是本土故事的传播平台，这种亲历者、普通民众视角能够打破宏大叙事与个体价值习得间的距离感，促进个体对核心价值观的自我认同与集体记忆的形成 。另一方面，数字叙事通过虚拟仿真、虚拟现实、混合现实等技术的数字化演绎能够增强核心价值观教育的“ 临场感”，在虚实同构中打破现实世界与数字世界的离身性壁垒，[ 35] 。数字叙事与多元主体构成双向交互叙事，多元主体从单个的内容接收者变为共同的参与者与主动的叙事者，在情境创编、自我叙事、评价反馈中，进行核心价值观的内容生产与意义建构。

2.价值对话建构意义共识

价值对话旨在实现价值整合中的求同存异。通过平等开放的价值对话，价值主体能够充分展开价值探讨和价值澄清，达成对价值的理解、认同与分享。[ 36] 现实层面，核心价值观教育易于陷入单向灌输的困境，功利主义导向、多元价值冲突在一定程度上冲击着社会主义核心价值观的意义共识 。因此，多元价值共生时代的核心价值观教育需要一种对话与协商的方式。

在多元价值的整合过程中，核心价值观面临对抗性价值冲突与非对抗性价值冲突 。前者是不同价值体系间的冲突，包括个体价值与集体价值、功利价值与非功利价值、理想价值与现实价值间的悖论；后者是同一价值体系的价值观运用于特定情境时产生的冲突，主要表现为核心价值观贯穿于现实生活的复杂性 。要解决这两类冲突，需要通过沟通达成价值共识 。哈贝马斯的交往行为理论强调通过沟通追求共识，价值对话，正是作为一种沟通过程，倡导共同体成员的价值平等性，谋求多元价值主体之间的情感共鸣、价值共识与身份认同。

价值对话强调个体间的批判性反思，通过交往行为实现核心价值观的集体认同与共同承诺。在交往行为中，行为主体从自己所理解的生活世界的视野出发，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定。[ 37] 价值对话不仅是以语言为媒介、以理解为目的的沟通行为，更是在共识基础上，通过规范调节实现个人与社会和谐的交往行为。[ 38] 一方面，价值对话关涉价值观如何维系社会秩序、促进社会进步、指导个人行为选择，必然具有一定的情境支撑 。这种情境性促使价值主体深入思考核心价值观的复杂性、冲突性与实践性，继而通过集体协商与理性讨论形成关于核心价值观的共同意志 。另一方面，对话是自由、平等、非强制性的互动性沟通，价值主体通过价值澄清构建价值观的本真属性 。价值对话尊重多元声音，允许各美其美、美人之美、美美与共，使得具有不同宗教信仰和生活方式的人和谐共处，防止社会共识的撕裂和社会舆论的极化。

3.文化耦合凝聚价值共识

价值整合化的文化耦合在于以核心价值观的内在结构为参照，选择、汲取、建构多元文化的价值意蕴。

首先，学校文化与社会主义先进文化的耦合。作为一个社会共同体，学校以典型的形式反映并组织一切共同体生活的基本原则。[ 39] 外部系统的社会价值与核心价值观嵌入其中的学校价值相一致，是确保核心价值观教育取得成效的重要因素。

如果在外部社会系统中，广为流行的是物质主义、利己主义、消费主义等较为世俗的价值，则学校教育培养具有社会责任感和利他精神的学生的难度也加大 。因此，学校需要与社会主义先进文化发生耦合，让学生看到社会各行业从业人员的敬业、奉献、创新等精神，塑造学生积极的世界观、人生观、价值观。

其次，中华优秀传统文化与现代文化价值的耦合 。核心价值观教育必须立足于中华优秀传统文化，在文化滋养中焕发持久的生命力与影响力。[ 40] 国家层面，国富与民富的统一耦合“ 富强 ”的观念深化，民本主义的思想耦合“ 民主”的主体地位，注重礼仪的精神传统耦合“ 文明”的厚重底蕴，“ 和”之追求耦合“ 和谐”的伦理意蕴。[ 41 ] 社会层面，中华优秀传统文化强调人格尊严的平等与公道正义的伦理价值，这一崇德向善的道德追求耦合价值取向 。公民层面，以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神耦合价值准则 。以推行中华优秀传统文化教育为例，很多学校做出了有效尝试，以四书等儒家经典原著为学习材料，辅以《 朱子治家格言》 《 千家诗》等经典精选，采取批判性继承的教学方式，让核心价值观扎根于优秀传统文化的传承与创新中。

最后，基于价值共识的多元主体教育协同。一方面，为“培养什么样的公民”凝聚社会共识无疑需要育人理念的一致性 。学校立德树人、家庭言传身教与社会人才需求的价值共识，必然需要将学生主体视为核心价值观教育的目的，而非手段 。如若仅是学校教育将国家、社会、公民的价值要求嵌入育人理念，而家庭教育注重学业成绩，社会教育关注利益追逐，核心价值观就难以上升至“ 德”的高度 。另一方面，在“ 怎样培养人”中，学校坚持核心价值观的认知教育、体验教育、践行教育相统一；[ 42] 家庭教育以榜样示范与生活教育的品德建设反哺学校教育的理论点化，与社会教育共构价值认同的试验场；社会教育以宣传教育和社会实践参与发挥场域作用，为学校教育与家庭教育提供更大践履空间和更多资源支持。

六、结语

社会主义核心价值观教育是一项系统且具有超越性的工程 。立足于个体价值习得的基本规律，其机制在于个体化、制度化、整合化的相互嵌套与循环运行 。个体化机制是个体价值习得最基础的教育路径，其主要场域是家庭和学校，尤其是学校教育将核心价值观的抽象传递转化为理解、反思、行为选择的主体建构，通过意义关联触发学生主体内在的价值共鸣，发挥着“ 转化器”的独特作用；制度化机制则以制度引导个体的价值习得，通过利益分配和奖罚系统，对个体化机制所形成的认知基础、行为倾向进行引导、加固或修正，影响主体的价值践履的实践方式；整合化机制旨在化解多元价值之间的冲突，不同价值主体承认合理分歧，在平等交往、对话、协商中追求视域融合，就规范达成共识，通过多元文化社会的重叠共识，核心价值观转化为多元主体相互论证与批判的共同基础，成为个体可公共辩护的公共价值，个体的价值习得从而更具主体间性与超越性 。三者各有侧重，从个体价值习得的不同层面推进核心价值观的培育与践行—微观互动层面的心理过程聚焦个体知情意行的发展，中观层面的制度化以制度规范的形式形塑个体价值选择偏好，宏观层面在多元文化的共生交融中追寻价值共识 。三种机制往往难以截然分割，它们相互衔接、彼此交叠、共同作用，不断提高核心价值观教育的针对性与实效性。

总而言之，社会主义核心价值观教育是为培育和践行社会主义核心价值观而发生在教育场域中的多主体互动过程，它嵌套于学校教育、社会治理和文化传承的三重活动之中 。这些特性使得价值观教育成为难度大、时间跨度长的社会合作事业，难以毕其功于一役 。正如人们所认识到的， “ 社会主义核心价值观是全面深化改革的推进器”“是破解转型期思想问题的导航灯”，核心价值观教育也是提升公民道德水平、增强社会凝聚力、增强国家竞争力的必由之路 。如若有效实施，它的丰厚回报必将是惊人的。

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