作者简介

卢旭

华中师范大学教育学院副教授

华中师范大学道德教育研究所在职研究员

正文内容

随着”随班就读”模式的广泛推行，大量特殊儿童进入中小学普通班级学习与生活。这一变化在为教育体系注入多样性与活力的同时，也给班级管理与发展带来了诸多挑战。特殊儿童的融入过程如若缺乏妥善引导与处置，可能对班级正常运行造成干扰，对整个班级以及每一名学生的发展产生不利影响。当班级建设过程中需要更加频繁地面对此类复杂情境时，就对班主任的融合教育素养提出了更高要求。

融合教育强调为身心障碍儿童构建常态化的教育环境，通过在普通班级中提供适配的特殊教育支持及相关服务，实现特殊教育与普通教育的有机融合。实践中，融合教育面临的核心矛盾在于如何平衡接纳与包容–既要帮助特殊儿童有效参与班级日常活动，又要避免其对班级整体发展产生负面影响，防止因过度迁就或资源倾斜引发其他儿童及家长的抵触情绪。当前，许多班主任在应对特殊儿童融入时仍处于被动状态：既担心特殊儿童影响班级常规秩序，又需要缓解普通学生及家长对特殊儿童的顾虑。这种谨小慎微的态度往往导致班级管理陷入两难境地，问题频发却难以根治，最终不仅阻碍了班级建设质量的提升，也使班主任陷入身心俱疲的困境。为此，笔者认为应转变应对思路，将特殊儿童随班就读视为推动班级变革的积极契机，通过发挥融合教育带来的”鲇鱼效应”，激发班级活力，不仅促进班主任教育素养与专业能力的提升，更推动班级建设向更高水平发展，助力特殊儿童与普通儿童的共同成长，帮助特殊儿童适应和融入正常的社会生活，实现特殊教育与普通教育真正的融合。

一、挑战：融合教育的过程困境

“鲇鱼效应”起源于挪威渔民在运输沙丁鱼的过程中，为促使沙丁鱼保持游动以保证其鲜活度，在鱼池中投放一条鲇鱼，使沙丁鱼因紧张而四处逃窜，从而摆脱缺氧濒死的困境。“鲇鱼效应”作用机制在于，通过引入异质性因素，打破群体的惰性状态，进而激活个体的潜在能力，提升整体的效能水平。特殊儿童随班就读恰如向普通班级中投入一条”鲇鱼”，打破了班级原有的稳定结构，改变了班级的教育环境，冲击着班级教育的惯性思维，迫使教师、学生以及家长重新审视自己的教育观念与行为，给班主任工作带来了一系列深刻的挑战。

（一）理想与现实的差距

每一位班主任在接手新班级时，都会对班级发展怀有美好愿景；面对新来的特殊儿童，难免会心生怜悯，重拾平等、民主、关爱的教育初心，期待为他们营造一个包容、温暖且舒适的成长环境；憧憬着凭借自身努力，在教育好普通学生的同时，也能推动特殊儿童积极发展，实现所有儿童共同成长的教育理想。然而，当理想照进现实，班主任很快会发现，他们所面对的挑战前所未有。一方面，自身融合教育知识、技能的欠缺，甚至精力、情绪的状态都难以应对特殊儿童在行为管理、学习支持和心理辅导等方面的复杂需求；同时也无力将特殊儿童的个别辅导频率与班级的整体教育节奏相协调，从而推动特殊儿童融入普通儿童群体，融入学校正常的教育活动与管理秩序。另一方面，学校常常缺少特殊教育领域的专职教师、专业资源以及专门制度，在地区层面也没有融合教育指导中心、资源中心，以及巡回的融合教育指导教师与专家。由于缺乏外部资源、专业支持和良好氛围，班主任只能独自在实践中摸索前进。与此同时，他们还要面对普通学生及其家长的质疑、不解甚至反对。这些都导致融合教育情境中的班主任承受着巨大的心理压力和专业焦虑。他们在理想与现实的撕扯中艰难前行，往往陷入自我怀疑和职业倦怠的漩涡之中。

（二）利己与利人的张力

教师，特别是班主任，通常被视为社会道德的化身，“毫不利己，专门利人”是贴在他们身上的道德标签，社会期待他们以无私奉献的精神承担起教育所有学生的责任。同时，班主任身为”道德楷模”，要通过言传身教，引导普通学生以平等的态度接纳、以包容的姿态对待、以热忱的心意帮助特殊儿童，培育他们豁达博爱的胸怀与乐于助人的精神。然而，当特殊儿童的行为问题频繁干扰班级正常秩序，影响学习效率与生活便利，大量耗费班主任和学生的精力和情绪时，利己与利人的伦理困境便浮现出来。一方面，特殊儿童需要格外的关注与教育支持，这势必会影响班主任的注意力分配，可能干扰班主任常规的工作安排，还容易让其他学生产生被忽视的感觉，进而引发”面向所有人的公平”与”针对特殊个体的正义”之间的冲突。另一方面，同伴之间的交往以相同或相近的年龄和发展水平为基础，而特殊儿童与其他学生在认知、情感和行为模式上存在显著差异。特别是对于心智有缺陷的儿童而言，其智力和道德发展长期停留在较低水平，难以理解人际交往中的规则与边界，更缺乏对他人情绪细微变化的感知，这使得他们在互动中常常表现出不合时宜的行为：而普通学生的智力和道德也尚在发展当中，未必具备无条件包容与理解的能力。班主任如若强行倡导”利他”原则，反而可能压制普通学生的正常发展；若放任不管，又可能加剧群体分化，导致融合教育流于形式。

（三）自在与共在的矛盾

人是一种社会性生物，共同生活是人的存在方式与必然命运，个体在群体中实现自我，而群体也以个体的存在为前提。早期特殊教育将有缺陷的儿童隔离起来，看似给了他们一个独立且安全的自在空间，实则剥夺了他们参与社会、发展社会性的机会；而融合教育正是要打破这种隔离，让特殊儿童回归同龄群体，回归正常的共同生活，在共在中学习社会规则、发展交往能力、实现个体成长。然而，这种”共在”并非自然达成的状态，而是需要班主任在班级管理和教育中不断协调、引导与平衡。一方面，对于学校和班级来说，随班就读的特殊儿童是一种外源性的异质存在，他们的加入必然导致学校和班级原有的状态发生改变、结构进行调整，从而导致其他人”不自在”的感觉。这种不自在源于对秩序被打破的焦虑、对资源被分流的不满以及对未知行为的恐惧。班主任必须直面这种集体情绪，既不能牺牲多数人的舒适感，也不能剥夺特殊儿童的归属感，就像平衡一台精密的天平，时刻都需要小心翼翼。另一方面，学校和班级也并非孤立的，它们内嵌于更大的社会结构之中，来自外界特别是家长群体的影响不容忽视。特殊儿童毕竟是少数，其家长也处于劣势，普通学生的家长掌握着更多话语权，他们往往以”大多数”之名要求优先保障多数孩子的权益，无形中将特殊儿童及其家长置于道德被动地位。面对这种压力，班主任如何保障特殊儿童共同生活的权利，又如何说服其他利益攸关方，就成为实施融合教育的关键考验。

二、应对：班级教育的境界提升

随班就读的特殊儿童作为搅动班级教育生态的”鲇鱼”，为班主任及各个方面的利益相关者带来的不仅是诸多挑战和困难，更是反躬自省、深度挖潜、协力共进，推动教育走向深度关怀与真正公平的契机。班主任要善于把握这一契机，在实现自我超越的同时，整合各方力量，推动班级教育从结构到功能的全面改革，提升班级教育的境界，促进融合教育从理想走向现实。

（一）教育信念：从陈述到承诺

在融合教育领域，相较于掌握专业知识与技能，树立并坚守融合教育的信念更为重要。融合教育不只是单纯的某种特殊教育安置形式和策略，而是一种渗透着人文主义精神，促进正常儿童和有特殊需要儿童共同发展的教育思想。[2普通教师的教育信念源于其过往学习和工作的经验，通常是对自身经历的常规表达或是对所学理论的简要复述。这种表述在后续日常的教育实践中不断得到验证与强化，便会逐渐形成一种惯性认知，即教育不过如此，且本就应当如此。然而，当班主任陡然进入融合教育情境，面对种种矛盾和困难，往往发现自己既有的教育信念是如此的苍白无力、不堪一击，经不起实践的考验。这个时候，班主任可以选择不动声色地掩盖起内心的慌张，不着痕迹地将挑战和质疑置于一旁，退守自己的认知舒适区，继续维持表面的平静与秩序。待到特殊儿童离开自己的班级，不论是正常毕业还是主动转学，一切便又能回归常态。这样危机虽然过去，但留在心底的教育信念上的空洞将永远存在。与之相对，班主任也可以选择直面挑战，全力将原本停留在口头上的教育理念转化为切实可行的行动承诺，凭借非凡的勇气和卓越的智慧应对现实困境。要明白，任何承诺只要落实一分，便向理想迈进一分。在当今社会生活中，或许已不存在什么外在因素能迫使我们做出承诺，我们所能承诺的唯有成为更完美的自己。这种承诺彰显了一位教育者的道德良知与职业操守。

（二）教育交往：从关注到关怀

教育本质上是一种交往，特殊教育是在特殊情景中发生的、与特殊对象进行的教育交往，融合教育则要求在普通教育交往中兼顾特殊教育交往，将特殊交往融入普通交往、日常交往之中。交往的起点是关注，即注意到某人的存在，意识到他是交往的对象，而且是值得交往的对象。当特殊儿童加入普通班级，他自然成为关注的对象。但仅有关注是不够的，因为如果关注不能引发对话、互动或不能将对话和互动持续下去的话，它就会变成一种排斥，即一种警惕的注视、冷漠的观望与隐形的隔栏。超越排斥，就需要将关注升华为关怀。关怀是以“置身事内”的方式建立一种关系性的存在，其目的是通过关怀让被关怀者获得健康的身心发展。

面对随班就读的特殊儿童，具备融合教育理念的班主任不是将其视为班级中需要特殊照顾的对象、一种需要融入正常班级生活的异质要素，而是将自己视为闯入特殊儿童生命的同行者，理应与特殊儿童共同承担生命的重负，在生命的旅途中相互搀扶，蹒跚前行。同时，虽然不能要求所有学生都具备如此深刻的体认，但班主任应该通过引导培养学生的关怀之心，并努力将关怀从一种个人的品质和情愫升华为班集体的公共精神与共同情感，促进彼此之间的对话、互动、理解与认同，从而将班级建设成为包容包括特殊儿童在内的每一位学生的、充满理解与尊重的成长环境。

（三）教育协同：从助力到共生

融合教育不仅是普通教育与特殊教育的融合，也是学校教育、家庭教育与社会教育的融合，校家社协同是融合教育顺利实施的关键。对于普通学生而言，学校、家庭、社会都是”正常”且”日常”的生活环境，只是所处的社会区域不同，校家社协同只需要有助于其顺利地实现社会位移，保证教育措施在不同场景中的连贯性与一致性即可。实践当中，因为学校教育的强势，家庭和社会教育往往处于辅助、配合、延伸的地位，起到的多是锦上添花的助力作用。对于特殊儿童而言，他所属的家庭环境可能因其存在而被深刻重构，普通学校和社会却不会为其变得”特殊”，融合教育中的校家社协同既不可能要求学校和社会为特殊儿童做出根本性改变，也不能强迫家庭顺应学校和社会而”正常化”，而必须在尊重差异的基础上从相互助力走向共同发力，从相伴相生走向共生共长。生态系统理论指出，多样化的异质因素的存在有助于增强系统的稳定性和适应性，促进系统的革新与进化。在这种观念的指导下，特殊儿童为教育系统带来新质动因，激发系统的变革潜能，会持续推动教育生态走向更加开放、民主与公平。因此，融合教育被视为未来教育发展的一个重要方向。班主任应该积极利用融合教育带来的契机，促进班级教育的变革与升级，整合家庭与社会的力量，建立多元共生的教育共同体。

三、融合：激发班级变革的动力

班主任对班级教育的思考，长期置于”正常”的环境中展开，导致班级教育的思想与实践也渐渐趋于正常、固守平常，甚至沦为庸常。特殊儿童的出现，犹如在平静的池塘放入一条”鲇鱼”，打破了这种”正常”的幻觉，逆转了传统班级同质化运行的惯性。融合教育的核心价值，强调对个体差异和尊严的尊重，强调对平等受教育权利和机会的尊重，是教育公平的重要体现。

将融合教育理念融入班级教育，促使班主任重新审视传统班级的内在可能与对外边界，探索在尊重个体的基础上构建更具弹性的班级架构、更具活力的班级行动以及更具包容性的班级文化，从而推动整个班级教育系统的变革与重构。在这一重构过程中，班主任不再是单一教育秩序的维护者、僵化教育模式的固守者、陈腐教育思想的卫道者，而是教育公平的践行者、教育创新的引领者、教育知识的生产者，真正成为有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的教育家；班级也不再是单纯的教育活动发生场所、学生校园生活的现实场景、学校教育实践的具体场域，而是动态平衡的微型教育生态、不断进化的开放教育系统、师生共创的自主生命场域，真正成为包容差异性、孕育多样性、激发创造性的惠及每一位学生、联结各类成长领域、绵延终身、持续发展的教育共同体。

参考文献：

[1]周满生.关于"融合教育"的几点思考[J].教育研究， 2014(4):151-153.

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