【摘要】
作为思维之纽结的概念是学科建构的基石，但教育学界长期处于对概念使用盲动的蒙昧状态。在海德格尔的理论视域下，本文把这种使用盲动概括为来源维度的盲动、把握维度的盲动以及回应维度的盲动。概念盲动必然包含着概念蒙昧使用状态残断的深层困境，而这种残断困境却不是消极的，而是包含着积极的要素和契机的因缘状态，同时呼唤一种新的学术立场与姿态，即概念自觉。概念自觉的必然性植根于历史与逻辑的交互运动，概念自觉的迫切性蕴含在教育学概念的现实缺陷之中。概念自觉是教育学研究者对自身所用概念之来历、结构、限度与趋向具有自知之明并主动承担反思与建构责任的学术意识。它具体展开为来源意识、预设意识、后果意识与建构意识四重维度。概念自觉与批判重建构成一个完整的学术行动序列。遵循真实、实效与融贯三项原则进行教育学概念的批判重建，并通过从概念反思、概念评估到重释、调适、替换与创设的迭代路径，推动教育学由概念依赖走向概念自主，重建其解释教育现实与引领教育未来的理论能力。
【关键词】
概念自觉；使用盲动；教育学概念
作者简介
杜时忠（1965— ），男，华中师范大学教育学院道德教育研究所教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所名誉主任，主要从事道德教育理论与实践研究。
叶贞莹，华中师范大学教育学院道德教育研究所博士。
正文内容
作为思维之纽结，概念是人们进行思考、推理的基本单元和必要基础。每一门学科的形成与发展均会产生概念，并以体系化的概念作为表征与辨识学科特质的基本单元。教育学概念既是人们认识教育世界的基本工具，也是人们认识教育现象的成果，是研究教育历史、现实问题、未来趋向的标识物。千百年来，学者们创造、修改、发展了一系列教育学概念，并且也在这一系列教育学概念的基础上继续深化着教育研究工作。
然而，当前教育学界对概念问题并未给予与其重要性相匹配的自觉。正如李政涛所说：随处可见的是“概念迟钝”“概念轻视”“概念无视”，以及骨子里的“概念冷漠”“概念排斥”或“概念拒斥”，极端者则走向“概念敌视”“概念仇视”，遇见概念绕着走。这种不自觉的状态可以被概括为概念盲动。事实上，这不是对个别概念定义不清的问题，而是一种学科层面的“概念无意识”——即对自身所用概念缺乏系统性反思与主动建构。任何学科的概念都不是终极真理，它既不可能穷尽所有事实或价值，也不可能呈现事实或价值的所有侧面。尼采指出：概念是我们从一个思维尚不发达、模糊不清的时代继承下来的产物……最重要的是对所有继承而来的概念持绝对怀疑态度。满足于对概念的盲动使用，实际上就是一种对概念研究的蒙昧状态。教育学的很多分歧，表面上是理论立场之争、改革路径之争、技术路线之争，深层上却常常是概念之争。教育学界若对自身学科概念缺乏反思，就容易在不自觉中接受外部学科的话语预设、历史移植的语义包袱和现实变迁的技术压强。这无疑会降低教育学在理论上对客观的教育现象进行解释和批判的能力。
有鉴于此，本研究试图揭示教育学长期存在的概念使用盲动状态，论证概念自觉何以成为教育学应有的学术立场，并探讨从使用盲动走向批判重建的可能路径，希望提升教育学概念解释教育现实、回应时代变迁与引导教育未来的能力。
一、何谓概念盲动：教育学概念的蒙昧使用及其残断
所谓概念盲动，并不是说教育学研究者完全不使用、不讨论、不研究概念，而是说这种使用停留于一种未经充分反思的状态：概念被当作现成资源加以援引，被当作描述对象加以梳理，或被当作应对现实变化的临时性话语加以拼接，却缺乏对其来源、预设、边界、效应及规范方向的自觉审视。正是在这个意义上，教育学界对概念的使用呈现出某种盲动状态。要理解这种盲动，需要进入概念与教育实践之间的动态关系，考察概念如何在盲动使用中经历从上手到残断、蒙羞，再到重构，直至重生的进化过程。以下，本文借助海德格尔的相关理论，对这一进化过程展开具体分析。
（一）概念的上手与教育学的概念操劳
要理解教育学概念的盲动，首先需要理解该概念在正常状态下应当是怎样的。海德格尔指出，此在与世界的关系首先不是一种静观的理论关系，而是一种“操劳”着的、与用具打交道的关系。一把得心应手的锤子，在使用中并不作为对象被意识到，更不是作为其本身被关注，而是“抽身而去”融入锤打活动之中。锤子越是称手，使用者就越是意识不到它的存在，其注意力完全集中于正在完成的工作。海德格尔将这种用具的存在方式称为上手状态（Zuhandenheit）：用具处于一种“为了……之用”的指引关联中，它的意义不在自身，而在它开启的那个因缘整体。
教育学概念在健康运作时，同样处于这种上手状态。一位有经验的教师在设计一节探究式学习的课时，并不需要先辨析探究的定义，再对照概念去安排教学环节。概念已经融入其教学智慧之中，成为他判断时机、选择策略、调整节奏的默会坐标。此时，概念处于一种“寻视”（Umsicht）之中——它不是被凝视的对象，而是在操劳中环顾四周、审时度势地指引。概念的生命力，本应该体现于这种融入教育生活世界、被不知不觉地信赖和使用的能力。然而，教育学概念的上手状态却因为缺乏概念自觉的反思、批判、审视，被功利计算直接拿来使用，以至于此种上手呈现出一种对概念本身浑然不知却又热火朝天的盲目应用状态。
（二）概念盲动使用的三种形态
教育学概念的盲动使用，表现为概念的来源、概念的把握方式、概念的回应逻辑三种形态。
1.来源维度的盲动：拿来与不称手
概念的“拿来式使用”，在来源上埋下了盲动的种子。中国教育学的大量核心概念并非从本土教育实践的土壤中生长出来，而是从西方教育学、心理学、社会学、管理学等相邻学科移植而来。这些概念从一开始就带有某种不称手的隐患——它们承载着异质的历史文化基因和特定的问题指向、理论预设，与中国教育实践之间存在着无法抹除的“间距”。当它们被移植到中国教育现场时，原有的因缘关联被切断，新的因缘关联却未能有效建立，这种“间距”未被充分觉察和转化。由此，概念在使用中会有一种不称手的生涩感。概念的上手是不稳定的、易碎的，随时可能从操劳的流畅中跌落，成为被审视、被质疑的对象。
应当承认，拿来有其必然性和正当性。现代教育学由赫尔巴特率先建构，力求摆脱受其他学科治理的状态。在我国，“教育学”一词本是Pädagogik的译词，是西学东渐中以本土语汇对接西方学术术语的产物，20世纪后我国教育学界又广泛学习各国教育学。这种借鉴使中国教育学在短期内建立了相对完备的学科体系，具有积极意义。同时，对其他学科概念的借用也有合理性。社会科学知识介于普遍规律与日常经验之间，是一种“中层知识”，具有华勒斯坦所说的“多元化的普遍主义”色彩。这为概念跨学科流动提供了基础。教育现象本身勾连个体、社会、文化与制度，借用心理学、社会学、管理学等学科资源实属必要。然而，当这种依附状态由无奈之举逐渐固化为习以为常的学术惯性时，拿来便从一种策略性的知识输入，滑向了缺乏反思的盲动使用。教育学在不少时候只有概念的移植，而缺乏概念的嫁接；只有概念的借用，而缺乏概念的转化。当拿来由策略性的知识输入固化为学术惯性时，概念的残断便从个别现象蔓延为系统性问题。
2.把握维度的盲动：凝视对寻视的替换
彼得·斯特劳森认为，哲学史可以被广泛地划分为描述主义哲学传统和修正主义哲学传统。前者满足于描述我们对这个世界的想法的实际结构，后者则力图制造出更好的结构。相应地，教育学概念研究和使用的视角同样可以被广泛地划分为描述主义和修正主义。描述性视角下的教育学概念使用，旨在通过严谨的语言分析与逻辑考察，去揭示概念的最一般的特征，即概念真理，或曰完成理论“命名”，形成韦伯意义上的理想型。如果说拿来式使用在来源上制造了盲动，那么描述式使用则在概念的把握方式上加剧了这种盲动。长期以来，教育学中的概念研究停留于语义辨析、逻辑澄清与历史梳理层面，着力回答“概念是什么”，却较少追问“概念应该是什么”以及“如何使其变得更好”。
这种研究取向意味着一种存在论层面的转换：概念不再在操劳中被寻视着使用，而是被抽离出实践语境，成为一个被理论凝视的对象。寻视是在操劳中环顾四周的实践智慧，它关心的是“如何做”；凝视则是退回到理论静观的认知态度，它关心的是“是什么”。当概念研究满足于描述式的语义澄清时，研究者实际上放弃了概念在实践中的操劳功能，而将概念变成一个纯粹的“现成在手之物”。如此一来，概念在理论上被越描越清晰，边界越来越明确，特征越来越细致。但是，概念与实践之间的关联却越来越稀薄。一个被充分描述的概念，未必是一个能够有效指引行动的概念。相反，过度的语义辨析有时反而会使概念失去其原本具有的实践张力——它被固化为一个静态的定义，而不再是一个动态的、随情境变化而调整的实践范畴。描述式使用看似在研究概念，实则可能是在消耗概念的生命力。
3.回应维度的盲动：功利与寻视操劳的瓦解
当概念的生成、选择和传播的首要目的不再是推进教育学对基础问题的深入理解，而是尽快命名现象、接续热点、宣示立场、适配政策或回应技术变动时，可以说它陷入了一种功利式使用。这种使用形态在概念回应现实的维度上将盲动推向极致。
应当承认，这种使用方式并非毫无现实基础。热点问题之所以成为热点，正在于它们具有迫切性，教育研究若对这些问题失去敏感性，也就会失去与时代对话的能力。尤其在政治、经济、技术和价值观变革交织的背景下，新的教育问题频繁涌现，智能算法、大数据、生成式人工智能等因素不断进入教育场域，教育学确实不可能总是按照缓慢、从容的节奏推进概念生产，它必须具备某种及时命名与快速回应的能力。
关键在于，一旦“回应现实”被偷换为“追逐热点”，概念使用就会发生质变。概念的功利式使用意味着寻视操劳的瓦解。寻视操劳要求概念在使用中始终保持对具体情境的敏感和对实践目的的忠诚。但功利式使用将概念从这种具体的操劳语境中连根拔起，使之沦为对外部压力做出快速反应的临时性工具。概念不再是为了理解教育、改进教育而被使用，而是为了表明立场、占据话语位置、适配政策话语而被调用。此时，概念与其说是在操劳教育，不如说是在应付现实。研究者来不及让概念在教育实践的操劳中沉淀、检验和生长，就必须匆忙推出下一批新概念。概念在热点之间高速流转，从未真正进入研究者或教师的寻视之中，从未成为他们可以信赖的上手之物。这种用完即弃的概念使用方式，使得概念在反复的功利式调用中耗尽了自身的可信性，陷入了深度的盲动。更进一步说，功利式使用不仅是一种研究节奏的问题，更是一种教育目的意识被外部逻辑牵引的问题。
二、从概念残断到概念自觉：教育学概念立场的转换
概念盲动，必然包含着概念蒙昧使用状态残断。正如海德格尔指出，当用具损坏、失灵或不称手时，它会突然从“抽身而去”变为“触目”。一把断柄的锤子，或一支不出水的笔，不再能顺畅地融入工作，而是作为一个麻烦的、有待修理的对象凸显出来。操劳发生了残断，用具从上手状态跌落为“在手状态”（Vorhandenheit），它不再是被信赖的“为了……之用”，而成为一个被凝视的现成之物。这种持续性的、结构性的上手残断对概念盲动是一种否定，但是对新概念的诞生却蕴含着积极的因素和契机。因为这种残断不是在某一个时刻突然发生的，而是在概念的日常使用中日积月累地加剧的，它是对不经反思的、盲目的否定，同时又是对进一步反思的、自觉的召唤与启迪。如此可以说，概念盲动的这种深层困境，呼唤一种新的学术立场。这种立场不应是外部赋予的标签，而应在历史与逻辑的交互运动中被推导出来。以下，本文从库恩的范式转换理论出发，结合中国革命中从“城市中心暴动”到“农村包围城市”的概念转换案例，揭示概念自觉的发生逻辑，并进一步阐释其意识维度。
（一）概念自觉的历史-逻辑推导
库恩指出，一门成熟学科的知识生产呈现“常规科学-反常-危机-科学革命-新常规”的结构性运动。当既有范式反复遭遇其无法解释的反常，且反常积累到动摇共同体信心的程度时，危机便降临了。危机的标志之一，正是概念体系的动摇：原本自明的概念变得可疑，原本清晰的边界变得模糊，原本有效的分类不再能组织经验。此时，科学共同体被迫从使用概念转向审视概念，从常规解题转向范式反思。换言之，任何知识体系在遭遇反常积累时，都会发生一种从非反思使用到反思性审视的转向。这种转向，构成了概念层面的认知姿态的转换。
教育学虽在严格意义上不属于库恩所谓的范式成熟学科，但其概念使用状态却呈现出一种类常规的蒙昧状态：研究者长期在未经理性审视的概念框架内工作，将移植而来的概念当作自明的前提，将描述性的语义辨析当作研究的终点，将追逐热点的应急命名当作理论的创新。这种状态并非真正的常规科学——因为教育学从未形成统一范式，而是处于一种对概念缺乏反思的前自觉状态。既有的概念体系频繁失灵，反常正在各个层面不断积累。按照库恩揭示的规律，教育学已到了必须从概念的使用者转变为概念的审视者的临界点。
这种转向在概念的微观使用中是如何被体验到的？有学者从日常语言哲学的角度提供了分析。他指出，在日常状态中，人们通常不会反思一个词到底“严格适用于什么”，这种状态被称为“非反思的概念应用平衡”——概念在流畅的沟通中被不假思索地使用，其适用条件作为共享的背景知识而无需被主题化。只有当沟通出现问题，或出现新事物、新情境让人们难以用既有概念加以把握时，人们才会被迫从使用概念转向反思概念。一旦这种非反思的概念应用平衡被打破，人们不得不对一个概念的恰当适用条件做出需要反思和论证的、有意识的决定时，便会产生“分类不确定性”：人们不确定这个概念究竟该不该被用到某个对象、行为或情境上，这本质上是对概念适用条件的不确定。这一微观分析揭示了一个关键洞见：概念的失效，往往不是以概念被证伪或被抛弃的形式发生，而是以概念在日常理解和专业交流中逐渐丧失其不言自明的上手性、变得需要反复解释和辩护的形式发生的。
综合以上两个层面的分析，可以发现：从库恩的宏观范式转换，到日常语言哲学的微观平衡打破，都指向同一种学术要求——当既有概念不再能有效组织经验、不再能承载共享理解时，研究者必须从对概念的非反思使用中走出来，进入一种对概念本身的清醒审视状态。这种状态，首先表现为对概念来源、预设和适用条件的自觉追问，其次表现为对概念是否需要修正、如何修正的自觉判断。
这种学术要求在历史实践中得到了更为宏大而生动的印证。20世纪20年代末，中国共产党人面对“如何进行武装斗争”这一核心问题时，一度陷入了某种概念盲动：共产国际确立的“城市中心暴动”模式，作为俄国十月革命的成功经验，被视为放之四海而皆准的革命真理，被原封不动地移植到中国。从南昌起义到广州起义，一次次以夺取中心城市为目标的武装行动接连遭受惨痛失败。这正是库恩意义上的反常积累，也是非反思平衡被实践暴力打破的过程——“城市中心暴动”这一概念在中国的土地上丧失了其不言自明的有效性。然而，毛泽东同志之所以能走出盲动，是因为他不仅掌握了马克思主义关于无产阶级革命的基本原理（逻辑维度），更敏锐地捕捉到了中国社会敌人统治力量在农村薄弱这一基本事实（历史维度）。他不是简单地抛弃无产阶级革命这一基本原理，而是将其与中国实际相结合：列宁指出革命应在世界资本主义链条的最薄弱环节突破，而中国革命的薄弱环节恰恰不在城市而在农村。在这种历史与逻辑的剧烈碰撞中，旧有的“城市中心暴动”概念发生“坍塌”，具有中国特色的“农村包围城市”概念应运而生。
这一历史案例清晰地展示了走出概念困境的完整逻辑链条。其一，困境的根源不在于借用了外来概念，而在于将特定历史条件下形成的概念当作超越时空的现成真理来套用，缺乏对其适用条件和实践边界的反思。其二，走出困境的契机，在于实践失败积累的“反常”——惨痛的教训迫使行动者重新审视既有概念的限度。其三，走出困境的关键，在于将普遍原理与具体实践相结合，经由实践的反复检验，完成概念的创造性转化。
至此，可以从上述分析中推导出一种教育学亟需的学术立场：它是对概念从非反思使用到清醒审视转向的自觉承担，是对概念来源、预设、后果的系统追问，是对概念进行创造性转化的主动能力。这种立场既不是对外来概念的简单拒斥，也不是对概念重要性的笼统认同，而是一种在历史与逻辑的交互运动中生长出来的理论自觉。我们将这种立场命名为概念自觉。
（二）教育学概念自觉的现实吁求
如果说前文从历史与逻辑的交互运动中推导出了概念自觉的必然性，那么回到教育学概念的现实状况，这种吁求便显得更加直接而迫切。概念在长期的盲动使用中正在或已经出现种种缺陷，它们在名实之间制造裂隙，在体系内部引发扰动，在价值层面造成悬置。这些缺陷构成了教育学必须走向概念自觉的动因。
1.名实分离：概念的语义含混与指称困境
在长期的盲动使用中，一些教育学概念彼此之间相互矛盾，概念内部自相冲突，概念与它指涉的教育现实之间发生错位。这种名实分离集中体现为三类相互关联的语义缺陷：语义含混、边界不清晰与指称失灵。
语义含混是指同一术语在不同共同体中具有不同的适用条件与推论规则，造成同词不同义的沟通障碍，即歧义。大家表面上在使用同一个概念，实际上在各说各话。以素质教育为例。这一概念在20世纪80年代末被提出时，承载着对应试教育的深刻批判和对人的全面发展的价值追求。然而，在随后数十年的使用中，素质教育被不断泛化：它可以指艺术教育，可以指减负，可以指课程改革，也可以指评价改革，甚至在某些语境中成为“不是应试教育”的同义反复。概念的边界在无节制的使用中被消解，它在实践中的指导力也随之瓦解。当一切教育改革都可以贴上素质教育的标签时，这个概念就不再能够区分什么“是”素质教育、什么“不是”素质教育，退化成了一个万能的修辞空壳。概念还在被使用，但它已经不再有效。它既不能被证伪（因为它什么都涵盖），也不能被操作（因为它过于模糊），更不能被认真对待（因为它已经耗尽了公信力）。当教育学概念含混到一定程度，它会降低学术共同体的解释协调能力，并在不同共同体之间制造沟通的公共不确定性。
边界不清晰加剧了名实分离。它指概念的适用范围在边界案例处反复摇摆，面对新对象、新实践时，人们无法稳定判断某对象是否落入概念的适用范围。这类灰色地带使得教育共同体不再能无反思地应用概念，而需要反复协商其适用条件。
指称失灵则强调概念未能稳定地把讨论锚定到某类可识别的对象上，从而使相关断言难以获得明确的真假条件。教育学概念往往横跨学术研究、政策治理与公众舆论等多重语境。在不同语境中，人们实际上采用不同的指称归赋策略。于是同一术语看似被共享，实则可能指向不同对象。此时即便能暂时给出定义，也能勉强划分外延，概念仍可能在更深层的语义上失灵：不同共同体在讨论时无法确保共指，导致研究结论不可比，政策评估指标与教育价值目标错位。
2.体系扰动：概念的推论规则失灵
如果说名实分离主要涉及概念与现实的纵向关系，那么体系扰动则指向概念与概念之间的横向关系。一个成熟的概念体系应当是一个相互规定、彼此支撑的有机网络：概念的意义不仅来自其自身定义，更来自它与其他概念之间的推论关系。理解一个概念，在很大程度上就是掌握它在推论网络中的位置——它允许哪些推论、排斥哪些推论、与哪些概念形成推导关系。然而，在长期的盲动使用中，不同来源、不同时期、不同范式的概念被并置在同一话语空间中，教育学概念的推论规则可能会失灵：概念不再可靠地支持从前提到结论的推论链条，要么推出的结论与经验研究或实践观察不匹配，要么推论链条在关键处断裂，导致概念难以承担解释、预测或指导行动的功能。每个概念单独看似乎都有意义，但彼此之间难以形成有效的逻辑推导。概念体系由此成为语词符号的叠加、概念孤岛的集合，而不是一个有机的概念网络。
3.价值悬置：概念的道德缺陷与政治缺陷
道德缺陷指的是概念在现实使用中会促成伤害、压迫、污名或不公。概念并非只是描述工具，它们也可能，甚至是内在地帮助人们理解支配与压迫如何运作，并服务于更正义的社会目标。反过来，如果某概念遮蔽压迫、放大支配，它就会使探究与实践受阻，从而构成需要纠偏的规范性理由。这就是概念伦理研究——比起追问概念“是什么意思”，更聚焦于人们“应当使用哪个概念、基于什么理由采纳它”。有学者在讨论概念伦理为何重要时指出，概念储备限制了人们可形成的信念、假设、计划与行动路径，进而影响社会制度中“哪些选择甚至是可想象的”。教育学概念的道德缺陷，本质上是把教育现实中的权力关系与结构因素从概念的定义与解释框架里删除。例如把学习困难完全心理化或能力化，遮蔽课程制度、评价机制、平台算法与家庭资源的共同作用，于是概念在实践上倾向于生成责备与淘汰，而不是生成支持与补偿。概念在教育治理、评价与分配中充当了正当化装置，把结构性不平等自然化为个体属性，使责任从制度转移到学生或家庭，从而为差别对待提供看似中性的理由。概念可能“说得很清楚”，但仍然“做得很差”。
政治缺陷则指向概念在制度化传播与政策化落地的过程中如何把政治选择隐藏为技术必然，把价值冲突折叠为指标话语，把治理目标伪装为客观描述。这基于一个前提：概念的外延被视为社会现实的构成性要素。正如塞尔所言，语言本质上是制度性实在的构成要素。教育学概念在很大程度上规定了教育能被说成什么、能被做成什么。弗莱雷认为，教育本身就是一种政治实践。教师的教育实践不可避免地成就某种东西或反对某种东西，因此教师必须追问“如何使我的教育实践与我的政治选择保持一致”，否则就会出现一边宣示民主、一边在课堂中实施专断的自我矛盾。当公共争论表面上是在讨论某个概念究竟是什么意思时，深层往往是在争夺“我们应当用哪个概念、让它承担什么社会功能”。简而言之，围绕概念的争论往往并不只是语义争执，而是以概念为枢纽的规范性与治理性争夺。
当概念的价值内核被悬置——无论是因道德缺陷而成为不公的帮凶，还是因政治缺陷而沦为治理的技术——教育学便容易丧失其应有的批判与反思功能，概念沦为策略性的话语装置。
4.认知-实践脱节：概念的行动指引力丧失
教育学概念的认知-实践脱节表现为一个教育学概念在语义上说得通、在价值上也站得住，却在被人们理解、学习、调用与据以行动的过程中，诱发认知偏差与实践误导，从而使概念丧失其应有的认知-行动接口功能。例如，概念被过度理论化与抽象化，脱离了教育行动者的经验语汇与判断结构，导致教师只能“照概念办事”而无法“用概念理解”。研究者可以精细地辨析深度学习与浅层学习的十个区别特征，但教师依然困惑：这些区别在我的课堂里究竟意味着什么？概念的理论清晰性与实践可通达性之间，出现了一道难以弥合的裂隙。此外，概念重叠与概念空缺也是认知-实践脱节的重要表现。概念重叠是指不同概念因范畴交叉、边界模糊而在使用中相互混淆，如“线上教学”与“远程教学”、“信息素养”与“数字素养”常被泛化混用，导致教育目标与实践路径失焦。概念空缺则是指出现了新的教育现象、教育问题，但现有的概念体系中找不到合适的概念来描述它、引导它，导致教育共同体在理解新现实时陷入失语，或被迫使用不贴切、易误导的旧概念。
名实分离、体系扰动、价值悬置与认知-实践脱节，共同构成了教育学概念在长期盲动使用下显露的缺陷图景，从而使其上手状态发生残断。这些残断和缺陷之间又是相互缠绕、彼此强化的：语义含混为概念的政治挪用提供了便利，推论规则失灵加剧了认知-实践脱节，道德缺陷与政治缺陷则不断侵蚀着概念的公信力与规范效力。这样一来，概念既不能被完全抛弃——它们已深深嵌入学科话语体系、政策话语体系和学术共同体的交流习惯之中；也不能被继续信赖和使用——它们在长期的盲动中已经丧失了有效组织经验和指引行动的能力。概念处于一种“既不能活，也不能死”的悬置状态。海德格尔用“窘迫”来描述此在在世界之中存在的这种困境：上手之物反复残断、当寻视操劳不断受挫，此在便陷入了茫然失措。教育学概念的窘迫同样如此：研究者在每一次概念调用时都感受到不称手的摩擦，却又无法彻底抛弃这些概念而另起炉灶；每一次学术交流都伴随着额外的解释、澄清和辩护，却又不得不继续使用这些概念来进行思考和表达。于是，教育学在概念的泛滥中反而陷入了概念的无能。概念的窘迫，可以说是概念盲动长期积累所抵达的临界点。正是在这个临界点上，概念自觉不再是一种可供选择的学术趣味，而成为一项必须承担的学术任务、一种必须转向的学术立场。
由此，概念自觉是一种贯穿概念理解、反思、评估与建构全过程的学术意识。它要求教育学研究者对自身使用概念的来历、结构、预设、限度与趋向具有自知之明，并能够在教育实践变革与教育学自主发展之间自觉地对概念进行辨析、评估、修正与创造。它意味着教育学不再把概念仅仅当作现成工具来调用，而是把概念本身作为需要反思、需要建构，也能够反作用于教育现实的重要对象。概念自觉是文化自觉、学术自觉、学科自觉与理论自觉在教育学概念层面的具体落实。其中，文化自觉构成其最宽广的精神背景，学术自觉构成其在知识生产领域中的总体要求；在具体学科内部，学科自觉与理论自觉则分别从学科主体性和理论反思性两方面，为概念自觉提供直接支撑。就此而言，概念自觉既是一种认识上的清醒，也是一种学术上的主动，更是一种面向教育未来的规范性承担。这种自觉在教育学研究中主要展开为四重意识：来源意识、预设意识、后果意识和建构意识。
（三）教育学概念自觉的意识维度
1.自觉的来源意识
概念自觉首先表现为一种来源意识。概念是人类把握世界、组织思想观念和行为方式的基础。这意味着，追问一个概念的来源，不仅要问它最初出自何种学科传统、理论脉络和历史情境，还要问它原本嵌入何种世界图景、思维方式和价值观念之中，是在何种概念框架中获得自身规定性的，又是在怎样的实践变迁中被转译、被移植、被改造的。换言之，来源意识不能停留在“这是不是西方概念”“这是不是心理学概念”这种浅层辨认上，而要进一步追问：它背后携带的是哪一种解释世界的方式、哪一种理解教育的立场。
其次，来源意识既是历时性的，也是共时性的。追问概念来源，要同时看两件事：一是它在历史上怎样形成、经过了哪些转义和变形；二是它现在与哪些相邻概念相互规定、在整个概念系统中占据什么位置。因为赋予概念内容的推论不仅仅是形式逻辑上的有效推论，更重要的是“实质推论”。每一个概念的内容都是由它与其他概念的推论关系而得到阐明的。一个概念即使来自外部，只要经过了教育学转化，并在教育学概念系统中取得了新的、合适的位置，它的来源就已经不是单纯的输入，而是在中国教育学问题脉络中获得了新的思想内涵和解释功能。由此，来源意识的最终目的不是交代概念“血统”，而是判断概念是否真正获得了教育学内部的自主性。
2.自觉的预设意识
概念自觉还表现为一种预设意识。要理解这一点，首先需要区分观念与概念。一般而言，观念更接近于人们对某类事物的基本看法、见解与信念，是一种经过固定化、能够以关键词或核心语句表达并得以社会化传播的思想成果，具有较明确的价值方向，并且更直接地关联人的行动取向。相比之下，概念则更偏向于对对象的抽象把握、规定与表达，是人们用以组织经验、形成判断、展开论证的思想单元，它在更大的概念框架和概念系统中获得自己的位置与意义。但二者并非彼此分离：观念是概念得以被激活、被赋值、被引向特定方向的深层基础，概念则是观念的表达形式之一。
正因为观念与概念之间存在这种深层勾连，任何教育学概念都不只是对教育事实的简单命名，而总是在不自觉中预设着某种关于教育的基本理解。所谓预设意识，正是要求研究者在使用概念时，要懂得进一步追问：这一概念背后究竟站着什么样的观念？它究竟隐含着怎样的教师观、学生观、知识观、学习观乃至教育目的观？例如，同样是围绕教师展开讨论，教师与教员看似只是名称差异，实则背后预设的是两种不同的教师观：前者强调教人、关注学生成长与人格塑造；后者则侧重教书，把教师定位为知识传授者。名称之异的背后，其实是教育角色理解之异。
如果缺乏这种预设意识，就很容易把某些特定历史条件下形成的观念，当成不证自明的普遍前提。也正是在这个意义上，概念自觉不能只停留在描述主义的概念辨析上，而需要透过概念去看见其背后潜伏的价值取向、意义框架与教育立场，真正触及概念意义的深处。
3.自觉的后果意识
概念并不只是对既有教育现实的被动命名物，它本身就是社会实在建构中的积极要素，具有反作用于社会实践、塑造未来教育图景的“行事”功能（Performative Function）。塞尔指出，许多社会事实源于集体意向性、地位功能的赋予以及构成性规则的持续承认。语言因而不仅描述世界，而且能够赋予对象身份、资格、权利、义务和行动位置。如果人们普遍以不同的方式使用概念，经过很长一段时间，许多社会实在都可能会发生变化。因此对概念的使用需要抱持一种自觉的后果意识：要意识到概念从何而来、承载何种预设、可能导向何种后果。
首先，后果意识意味着要看到概念具有认知上的筛选作用。任何概念都不是对现实的完整复制，而是对现实的某种切割、聚焦与组织。一个概念之所以能够帮助人们理解教育，恰恰是因为它把复杂现实压缩进了某种相对稳定的理解框架之中。但也正因如此，它必然既有凸显，也有遮蔽；既有照亮，也有遗漏。一个概念一旦被采用，某些教育事实就会因此变得清晰可见，另一些教育事实则可能退入阴影。也就是说，概念本身就在参与塑造“什么值得被看见”这件事。
其次，后果意识还意味着要认识到概念具有实践上的组织作用。概念并不只停留在论文和书本中，它会顺着制度、课程、评价、培训、管理等渠道，进入教育实践的具体运行过程。也就是说，概念会逐渐从说法变成做法，从术语变成程序，从表达方式变成行动逻辑。这一点尤其重要，因为很多概念在学理上看似并无大碍，但一旦进入实践，就可能因为其内在取向而放大某些维度。后果意识因此要求教育学研究者具备一种前瞻性的敏锐：不能只从概念在文本中的意义来判断它，更要从它在行动中的可能命运来判断它。
4.自觉的建构意识
概念自觉的最终落点，是建构意识。所谓建构意识，是指教育学研究者能够把概念理解为始终处于历史展开、实践检验与价值争论之中的动态结构，而不是已经完成、自足封闭、只能接受和阐释的既成之物。教育学概念既承载既有认识，也面向未来生成；既来源于教育实践，又反过来塑造教育实践。正因如此，教育学与概念的关系，不能只是使用与说明的关系，而应进一步发展为一种介入与建构的关系。
建构意识首先要求摆脱一种概念完成论的幻觉。石中英指出，教育实践呈现出鲜明的历史性、情境性、紧迫性和不确定性。任何试图一劳永逸地定义、诠释教育现象的概念都注定是有缺陷的、待改造的。一方面，教育实践深受实践者习性——那种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”的支配。习性赋予实践连贯性和历史性，但它本身是文化的长期积淀，变化缓慢。当社会发生转型时，旧有习性塑造的教育学概念便会与新的实践产生深刻的断裂，显露出滞后性。当然，即便一个概念没有缺陷，但是通过批判重建能够获得一个比原先更好的概念用于执行任务、指导实践，那也是研究者应当去做的。
建构意识要求学者们审慎判断：哪些概念还可以继续使用，但需要修正其边界；哪些概念本身具有保留价值，但需要调整其推论规则；哪些概念虽然名称不必改变，但必须赋予其新的时代内涵；又有哪些概念已经难以承担新的教育理解任务，因而需要新的概念加以替代。从更深的层面看，建构意识意味着教育学要重新获得对概念形成过程的主动权。概念并不只是学术表达的结果，它在很大程度上决定了教育学如何提出问题、如何组织论证、如何判断得失、如何想象未来。一个学科如果不能主动参与概念的建构，就很容易在知识生产中陷入被动。因此，建构意识本质上是一种面向未来的意识。一个概念被接受，就意味着某种未来被想象为合理；一个概念被拒斥，也意味着某种未来被判定为不可欲。建构意识归根到底是一种概念层面的主体性意识。
综上所述，概念自觉要求教育学研究者既能回到概念的来路，辨明其生成脉络与历史出处；又能进入概念内部，揭示其依托的深层观念与价值预设；还要前瞻概念的实际效应，判断其可能带来的认知与实践后果，并最终以主动的建构姿态，对既有概念加以诊断、修正、转化乃至创造。也正是在这个意义上，概念不仅有表达实践的力量，而且在一定程度上具有改变实践甚至创生实践的力量。但是这种概念力量并不会自动实现，它能够在多大程度上被确认和释放，取决于概念与实践之间的耦合状态。因此，教育学不能一边让教育变革在实践中盲目前行，一边让概念生产在书斋中孤立展开，而必须在教育变革实践与教育学概念创生之间，构筑一种交互生成、双向建构的生态关系。事实上，教育学概念的创新与转型，本身就是当前教育理论改革与发展的一个时代特点。今天的教育学理论，已经到了必须适应教育实践变化而与时俱进改变自己的阶段。新的教育学概念和理论框架的建立与创新，就是在为新的教育活动建构合理性的平台。缺乏这样一种概念与理论框架，诸多教育创新便难以获得理论上的合法性支持，甚至可能因无法被恰当理解而遭到贬抑与否定。
三、走向概念自觉：从使用盲动到批判重建
至此，本文从历史-逻辑推导与现实缺陷吁求两个维度，论证了概念自觉何以成为教育学应有的学术立场，并厘清了这一立场所包含的四重意识。然而，概念自觉的意义并不止于一种认识上的清醒——它最终需要转化为对概念的实际介入。正是在这个意义上，概念自觉与批判重建构成了一个完整的学术行动序列：如果说概念自觉回答的是“以何种姿态对待概念”的问题，那么批判重建回答的便是“在这种姿态下应当如何处理概念”的问题。前者为后者提供了方向、标准与动力，后者则是前者在实践层面的具体落实。概念在长期盲动使用中累积的种种缺陷，不会因为研究者获得了自觉便自动消失；它们必须经由有原则、有路径的重建行动才能被真正修复。以下，本文将进一步探讨：从使用盲动走向批判重建应当遵循何种原则、经由何种路径。严格说来，概念自觉并不等于批判重建。前者是一种关于概念的基本态度与学术意识，后者则是在这种自觉基础上展开的实践方式和具体行动。换言之，概念自觉回答的是“应当以何种姿态对待概念”的问题，批判重建回答的则是“在这种自觉之下应当如何处理概念”的问题。二者具有内在的递进关系：没有概念自觉，批判重建就容易沦为缺乏依据的修辞游戏；而若概念自觉始终不能落实为对概念的批判重建，它就是纸上谈兵。正因如此，论证概念自觉何以成为教育学应有的学术立场后，要进一步探讨教育学批判重建的具体原则和路径。
（一）批判重建的原则
1.真实原则
教育学概念的批判重建，首先应遵循真实原则。所谓真实，并不意味着教育学概念必须像自然科学概念那样，以发现普遍必然规律为唯一目标，也不是预设教育学能够获得放之四海而皆准的终极真理。教育学概念重建中的真实，是经验上可检验的真实——概念的提出能够接受教育事实的对照与校准；是情境上相适配的真实——概念能够进入复杂教育情境而不发生系统性的描述失真；也是逻辑上可辩护的真实——概念对教育现实的把握能够经受公共论证的检验。
首先，真实原则反对用自然科学的概念标准机械裁判教育学概念。实证-实验科学的概念规范固然构成现代科学的重要标准，但其能涵盖的类型范畴本身是有限的，不足以充分说明教育学概念的存在方式与功能逻辑。教育学概念往往同时包含描述性维度与规范性维度，它们不仅说明教育“是什么”，还暗示教育“应当是什么”；同时教育事实不是物理现象，也不是心理现象，而是一种事理现象。因此，教育学概念的真应在承认教育现象之事理特殊性的前提下，以更符合教育实践逻辑的方式坚持对教育事实的本真把握。
其次，真实原则反对任意造词或只追新不求真。概念的批判重建是为了通过“术语的革命”重塑知识框架，回答时代提出的真问题。一个概念是否成立，不在于它是否足够陌生、响亮或时髦，而在于它是否真正揭示了某种新的教育事实，是否准确表达了教育事理的某种变化，并在经验上和公共论辩中具有可辩护的事实基础。若重建概念只是出于追逐热点、迎合潮流或制造话语差异的需要，这种“创新”便不能形成真正的知识推进。
最后，真实原则要求概念重建扎根于教育现实的具体变化。一个概念之所以需要被重建，应当是因为教育现实已经发生了变化，既有概念在解释教育经验、把握教育关系和引导教育行动时暴露了缺陷。离开这一点，概念重建便容易退化为书斋里的语义游戏。根植于教育实践的教育学概念，在本体上就是未完成的、待改造的。概念的重建不是外在于实践的语义游戏，而是为了追赶和应答生生不息的实践流变进行的持续性自我更新。
2.实效原则
教育学概念是教育研究者用以理解现象、做出判断、采取行动、解决问题和推动发展的概念工具。一个概念即使在语义上清晰自洽，但如果不能在教育研究和实践中真正发挥作用，就很难说是成功的教育学概念。
实效原则首先要求概念具备实践可通达性，能够进入教育研究者的经验语汇与判断结构，帮助他们在复杂情境中做出更明智的判断和选择。概念重建成败的一个重要检验标准，就是它能否从被审视的在手状态重新返回到被信赖的上手状态。如果重建后的概念仍然需要反复解释、辩护和澄清，仍然让实践者感到不称手，那么这种重建就停留在了理论层面，而没有完成其最终的实践使命。
其次，实效原则要求概念能够发挥有效的认知功能，帮助研究者更清晰地界定问题域，更稳定地组织经验材料，更有力地支撑理论论证。一个有效的教育学概念，应当能够降低学术共同体的沟通成本，能够推动知识生产的积累，而非增加歧义与混乱或制造更多概念孤岛。
最后，真正的实效，要求概念重建不仅能看见教育改革中的新现象，更要能够触及这些现象背后深层的教育逻辑：这些变化究竟改变了什么样的教育关系？触动了什么样的育人结构？暴露了哪些既有概念的边界？更进一步说，实效原则要求教育学概念尊重教育本身的情境性、复杂性与生成性。教育是一种始终在情境中展开、在互动中生成、在关系中变化的社会实践活动。这就决定了教育学概念不可能以脱离情境的方式追求一劳永逸的封闭精确性。
综上，在实效原则指导下的概念重建是一种公共实践，是一项社会议题，它发生在公共领域内，强调以一种民主的方式确保人们的概念工具得以不断革新，从而更有效地理解世界和指引行动。进而，重建后的概念需要被相关群体接受并投入使用，转化为社会共享的思维与言说方式，真正影响实践，概念重建才算完成。可见，教育学概念的批判重建是一场需要兼具哲学严谨性、政治敏锐性与实践想象力的规范性实践。
3.融贯原则
所谓融贯，其一，是指重建后的概念应当能够与原有的概念体系、理论体系和知识体系形成有机联结，而不是成为脱离整体结构的概念“孤儿”；其二，是指重建后的概念应当在语义上与既有概念保持可沟通的连续性，使概念更新不至于演变为话题转换、语义漂移和交流中断。
一方面，概念重建要与原有概念体系、理论体系和知识体系相贯通。概念总是在一定的概念框架中、在概念的相互规定中获得自己的位置和意义。任何知识体系本质上都是逻辑化的概念系统，其中真正有生命力的概念，不只是一个核心术语，更是构建该体系的解释原则。因此，概念重建必须明确：这一概念能否进入教育学原有的概念网络之中，与既有概念形成新的相互规定？能否成为某种理论论证的支点，而不只是局部性的修辞替换？能否支撑教育学知识体系的拓展和深化，而不只是停留于一时一地的话语创新？在真理理论中，融贯论强调一个命题的真值不在于它是否与孤立事实相符合，而在于它与整个信念系统内部其他命题的逻辑一致与相互支持。概念重建的目标是让新概念在理论体系中承担说明功能，在知识体系中形成新的生长点。但这种体系上的融贯并不意味着概念只能被动地嵌入原有体系。有效的新概念可以通过自身的新内涵，对原有体系进行必要的修补、校准和重建。就此而言，融贯的关键在于使两者形成能够相互规定、相互支撑的关系。
另一方面，融贯原则还要处理历时性的语义连续问题，这一问题至少有三个版本：一是研究者重建后的概念与大众重建前的概念之间的连续性；二是研究者A重建后的概念与研究者B重建前的概念之间的连续性；三是学术共同体A的概念范式与共同体B的概念范式之间的连续性。连续性问题若无法得到解决，可能会造成两个消极后果：一是话题中断，即重建后的概念无法回答重建前概念针对的问题；二是交流中断，即使用重建后概念的人与使用重建前概念的人之间出现交流障碍，甚至误解。当然，强调连续性，并不是要求概念永远停留在旧有含义中原封不动。关键在于“如何在变化中保持可辨认性”。也就是说，概念重建要追求一种可追溯的连续性和可对话的连续性。前者要求研究者能够说明：新概念是从什么旧问题中长出来的，是在回应什么旧概念的缺陷；后者则要求研究者能够搭建新旧概念之间的语义桥梁，使不同概念范式、不同研究者乃至学术共同体与公共世界之间至少保持最低限度的可沟通性。否则，概念创新就会沦为概念游戏。
（二）批判重建的路径
1.从概念使用到概念反思
哈金在讨论“人的类别”（human kinds）时指出，与自然类别不同，社会科学中的分类具有互动性——当人们被某种概念分类时，这一分类会反过来影响被分类者的自我理解和行为方式，进而改变分类对象本身，迫使分类标准不断调整。哈金将这种分类与对象之间的双向扰动称为“回路效应”（looping effect）。同理，我们将部分学生分类为学困生，这一分类不仅描述了一种学习状态，更会通过制度化的安排（降低期待、调整教学、分流安置）切实地改变学生的发展轨迹和自我认知，最终使“学困”这一概念指涉的现象本身发生改变。“素质教育”“核心素养”“深度学习”等概念亦如此，在教育政策的推行和教师的理解、实践中，其适用条件和推论规则不断被使用它的共同体重新塑造。
回路效应的持续累积，必然导致概念在使用中自行显露出问题。正如前文所言，当沟通出现问题，或出现新事物、新情境让人们难以用既有概念加以把握时，人们才会被迫从使用概念转向反思概念。当教育学中的核心概念在教育改革和学术讨论中被不断延伸、挪用、泛化时，其默认适用条件便不断被侵蚀，“非反思平衡”被系统性打破。概念不再能够快速、有效地传递共享的理解，每一次使用都伴随着额外的解释、澄清和争议。
这正是概念反思的真正起点：不是研究者主观上想要反思，而是概念在使用中的回路效应使其问题累积到了不容回避的程度，迫使我们从用概念转向审概念。因此，概念反思不是一种外在的学术要求，而是概念实际使用中出现的内在要求。它要求研究者对自己使用的概念承担说明责任、论证责任和校准责任。概念自觉的四重意识，正是这种研究责任的具体化展开。只有当教育学从这种意义上进入概念反思，概念自觉才真正从一种心理状态，推进为一种研究责任。
2.从概念反思到概念评估
概念反思固然能够让概念问题浮现出来，但它本身尚不足以判断概念究竟“坏在哪里”“严重到什么程度”“是否需要重建”。因此，教育学概念批判重建的第二步，是由概念反思走向概念评估。所谓评估，就是依据明确的标准，对概念进行缺陷诊断与构成性规则的审查。概念在很大程度上由其构成性规则刻画——这些规则规定了概念“应当如何被使用”、支持哪些推论、排斥哪些归类。当概念在使用中反复出现悖论、含混、边界摇摆或推论失灵时，问题往往不在于使用的错误，而在于概念内置的构成性规则本身已无法兼容新的实践情境。概念评估的实质，就是对这些构成性规则进行解构。在海德格尔的现象学方法中，解构不是消极的摧毁，而是拆除概念在历史流传中沉积下来的、未经审视的预设，使被遮蔽的原始经验重新显现。通过这种解构性的审查，将概念从理所当然的现成状态中松解出来，使其预设和限度变得可见。
评估的对象不仅可以是既有概念的缺陷，也可以是新的候选概念的正当性与方案质量。评估标准通常是多元的，既可以是概念内部的，也可以是概念外部的；既可以偏重认知功能，也可以偏重伦理政治旨趣。一般而言，概念的内部一致性、边界清晰度、经验适当性（与最佳科学证据的契合度）、解释力、推论效力等属于较为常见的内部标准，而道德可接受性、社会公正性以及促进特定认知目标、伦理政治目标等（如有效的公共沟通、公正的法律判决、有效的临床干预）的能力，则属于更外在也更具规范性的标准。一个概念可能因内在矛盾（如某些真理概念导致的悖论）而被评估为有缺陷，也可能因在社会实践中固化了不公正的权力结构（如某些狭隘的性别或种族观）而被评估为有害。概念评估并不是附加环节，而是概念重建得以成立的规范中介。
3.从概念评估到概念重建
否定不是终点，否定之否定才是事物发展的完成。当前教育学概念研究的一个常见问题就在于：研究者能够指出某些概念已经不够准确、不够适切，甚至存在明显缺陷，却往往停留在批评和辨析层面。于是，概念问题虽然被看见了，却没有被真正处理；概念反思虽然发生了，却没有转化为概念上的积极行动。由概念评估走向批判重建，正是在克服这种“止于判断”的状态。重建不是简单地提出新概念，或对既有概念的整体废弃，而是建立在评估判断基础上的有根据的更新，使之重新成为可以信赖、可以使用、可以据以理解和改善教育现实的“上手之物”。
应当根据评估揭示的问题性质和严重程度，对概念做出有方向、有层次的处理。第一是重释，即在保留原有概念名称的前提下，重新赋予其更符合当代教育现实的思想内涵和规范方向。很多教育学核心概念之所以不能被轻易废弃，并不是因为它们没有问题，而是因为它们已经深深嵌入教育传统、公共语言和学术共同体的讨论之中。对这类概念，更合理的做法是对其内涵进行重新校准，使其重新获得解释力。第二是调适，即对概念的边界、适用范围和推论规则进行有节制的修正。某些概念的问题在于其使用范围过宽、推论链条中断或与邻近概念分工失衡。对此，比起全面替换，重新划定边界、重整概念之间的关系秩序更为适宜。第三是替换，即当既有概念已经无法有效承载新的教育经验，甚至会持续误导教育判断时，就要以新的概念框架取而代之。第四，是创设，即当教育实践中出现了既有概念无法充分命名和解释的新对象、新关系与新问题时，需要主动创造出新的概念，以填补理解空缺，并为后续理论展开提供支点。但无论采取哪一种方式，一旦概念被重建，教育学对教育的理解重心也会随之变化。因此，批判重建的真正意义，在于通过概念层面的更新，重新搭建教育学分析现实、评价现实和介入现实的理论平台。它是教育学在时代变迁中重建自身解释原则的一种方式。前述的真实、实效与融贯三条原则，为这种批判性重建提供了评价标准。
值得注意的是，由盲动使用导致概念残断，由此残断走向概念反思，由概念反思走向概念评估，再由概念评估走向批判重建，在实际研究中通常并不是严格线性的单向推进，而更表现为一种非线性、可回返的迭代过程。概念反思可能在重建过程中被深化，概念评估也可能随着重建方案的提出而被重新调整，新的重建结果又会反过来触发新一轮的反思与评估。也正因如此，教育学概念的批判重建，不应被理解为一次性完成的终局性工作，而应被看作一个持续性的动态过程。
综上所述，教育学概念批判重建的根本目标，在于推动教育学由概念依赖走向概念自主，即不再主要借用外来概念、移植其他学科概念或追随现实热点概念来组织自身的知识生产，而是能够立足教育本身的问题脉络、实践经验与价值关切，形成具有内在解释力与规范效力的概念体系；在于推动教育学由追求新式调用走向前瞻性引导，即不再满足于对新现象、新政策、新技术作事后命名，而是通过对概念的主动反思、评估与重建，提前形成理解现实、判断得失和规划未来的理论框架。也正是在这个意义上，本文强调概念自觉是教育学面对自身概念世界时应有的姿态。
（为适应手机阅读与微信排版风格，删除了文章注释与参考文献，请见谅。）
