原文载于《教学与管理》2026年第24期
作者简介
李伟
华中科技大学教育科学研究院
教授、博士生导师，
湖北省学校德育研究中心研究员
摘要：
可持续发展教育视野下，全球各国围绕课程教学实践、家校协同治理等层面形成多元实践范式，为我国班主任工作与班级教育改革提供有益参照。我国班主任与班级教育实践领域探索已积累丰富成果，但亟须完成经验向理论的系统转化，由此需要持续推进班级教育学学科建设，立足本土教育国情探索构建班级教育学自主知识体系。借助多元教育理论更新研究范式，更新班主任的时代角色；持续提升班主任素养与能力，创新班级治理与教育教学模式，优化工作生态与支持体系。融合知识生产与实践创新的中国班主任与班级教育研究，既能支撑班主任队伍长效可持续发展，也可向全球可持续发展教育传递中国治理经验，推动我国班主任与班级教育学术研究朝着系统化、专业化与国际化的方向发展。
关键词:
可持续发展教育；中国班主任研究；班级教育学；角色转型
正文内容
2025年9月25日至26日，新时代可持续发展教育国际研讨会暨第十五届"中国班主任研究"圆桌会议在华东师范大学顺利举办。本次圆桌会议的主题为"可持续发展教育视野下中国班主任的实践创新与知识生成"，与会代表既有来自新西兰、挪威、瑞典、冰岛、韩国、澳大利亚和英国等国家的专家学者，也有来自国内华东师范大学、华中科技大学、南京师范大学、东北师范大学、华中师范大学、湖北第二师范学院、上海师范大学、闽南师范大学、广州大学等高校的研究者，还有许多中小学校长和一线班主任，大家就本次会议主题展开了深入交流，形成了国际化、多层级、高水平的对话格局，共同表达了对"中国班主任研究"未来发展的美好期许与诚挚祝福。
班主任不仅是班级教育教学活动的组织者和协调者，更是学生生命成长的主要"精神关怀者"，是影响学生发展的"重要他人"，在落实可持续发展教育理念、构建高质量教育体系中发挥着不可替代的作用。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出，"加强义务教育班主任队伍建设"2]。班主任与班级教育研究是中国教育学科中独具原创性与本土特色的研究领域，其学科化建设不仅关乎中国教育学自主知识体系的完善，也为世界教育发展与班级实践提供中国方案。本届会议在延续往届理论、政策与实践多元对话传统的基础上，突出国际研讨特色，搭建中外学者交流平台，推动中国班主任研究在扎根本土的同时，积极参与全球教育议题的共建共享。
一、可持续发展教育的全球实践与中国智慧
在全球范围内，教育系统正积极回应联合国可持续发展目标(SDGs)的号召，推动以"可持续发展教育"(ESD)为核心的教育改革。在全球视野下，可持续发展教育的推进不仅需要教学方法的创新，更依赖于课程体系的整体重构与教育主体的专业赋能。而中国实践中所特有的班主任这一角色，以其在协同育人过程中展现的人文关怀与组织能力，为全球可持续发展教育提供了观照"人的可持续发展"的实践智慧。
1.可持续发展教育对课程与教学实践的创新与挑战
新西兰奥克兰大学的Stuart McNaughton教授团队以联合国教科文组织提出的"可复制、可调整"的教学设计理念为指导，构建了面向绿色校园建设的"论辩式"教学设计框架。该设计将"论辩"界定为一种有规则的对话方式和思维模式，旨在通过探讨复杂问题，促进学生认知能力与社会情感技能的协同发展。该模式在提升学生批判性思维与核心素养方面获得教师的普遍认可，但其有效实施仍面临着学生参与度不足、系统性评价工具缺失以及教学时间受限等挑战。对此，团队指出未来应深化对论辩教学、社会情感技能、认知技能与行动之间关系的研究，完善评估体系与教师培训，推动方案在更广的范围落地。
来自挪威的Unn-Doris K.Back教授立足本国教育实践，对可持续发展教育与国家课程体系的融合路径进行了深入分析。依托"LK20"国家课程框架，挪威将可持续发展教育划分为环境、经济、社会三个维度，借助跨学科主题设计，搭建了兼具综合性与实践性的教育模式。这一模式的目标不仅是帮助学生掌握相关知识，还要具备参与变革的能力与意识。挪威课程始终以培养学生的系统思维和主动参与意识为导向，推动学生从个体环保行为逐步走向社会参与，这一做法为全球可持续发展教育提供了将政策理念转化为教育实践的重要范例。
来自瑞典于默奥大学的Limin Gu教授梳理了本国可持续发展教育的实践探索。她提出，学校作为培育未来公民的重要场所，是推进可持续发展目标落地的保障。结合"全学校方法"这一理论， Limin Gu教授探讨了学校在可持续发展教育中的作用，同时构建了以批判性思维、协作能力等为核心的素养体系，并结合跨学科项目式学习的案例，呈现了可持续发展理念融入课堂教学的实践路径。研究表明，瑞典可持续发展教育建设需从三方面实现突破，一是推动从知识模块到教学方法论的转化，二是强化学生在课程设计中的主体性，三是构建支持全校变革的领导力体系，这些建议为全球可持续发展教育从理念走向实践提供了参考。
与此同时，可持续发展教育理念也深刻影响着我国课程与教学的本土化实践。匡颖、张梦洁基于生态系统理论与一般系统论，提出了全机构方法，为跨地域气候变化教育的实施提供了思路。两位学者认为，当前我国气候变化教育仍面临传统教育观念的阻碍、师资专业素养欠缺、相关评估体系未建立等现实困境，因此仍需从教育观念、课程教学、资源保障等多个层面发力，以实现有效破解。
我国的可持续发展教育实践始终重视教育过程中人的主体性发展，作为班级教育的重要角色，班主任在其中发挥着重要作用。优秀班主任善于从日常事务中挖掘教育价值，将其转化为促进学生成长的动力。学生在活动中发挥主体性，在具体的事件中面对生命，更能把握生命的奥义4。因此，在开展可持续发展教育进程中，班主任应立足于我国文化语境，在课程实施中推进方法创新和人的发展的辩证统一。
2.多元文化背景下的家校社协作问题与治理
冰岛大学的Kristín Jónsddtir教授借助质性研究以及案例分析，揭示了当前政策要求与现实举措之间存在的矛盾，并指出突破当前困境需构建以信任为基础的家校协作新范式。相互了解是有效合作的基础，学校应减少对移民家庭家长的"自上而下"式指令，举办面对面家长会，定期开放校园，举办文化庆典、班级聚会、校园旅行等活动，鼓励家长参与活动。教育可持续发展不仅需要制度保障，更依赖于能有效回应文化多样性的实践创新。
在中国，"双减"政策在减轻学生课业负担的同时，引发了课外培训替代效应加剧、教师工作负担加重及城乡教育资源差距扩大等结构性挑战。而在韩国，随着现代社会育儿模式从放任型育儿转向集约型育儿，家长参与教育的方式也发生了根本性变化，引发家长焦虑加剧和教师不信任感深化等负面效应。韩国首尔大学的姜大仲教授通过中韩两国教育改革的比较研究，创新性地提出以"工作联盟"为核心的新路径，强调通过共享目标、任务共识与情感纽带三个维度，构建基于专业尊重与双向沟通的新型合作关系。该框架不仅开发了可操作化的教师和家长自评工具，更从理论层面阐明了终身学习时代可持续教育生态的建设逻辑。
一些学者也关注到可持续发展教育在多元文化社会的复杂状况。来自莫纳什大学的Anne Keary教授发现：可持续发展教育不仅要关注学校教育，更要重视家庭发挥的作用。当家庭语言为非主流语言时，多语言发展需要通过家庭实践来实现；家庭中的代际互动有助于维系语言的多样性与文化认同。与此同时，英国牛津大学的Ghazala Bhatti教授在英格兰中学的研究则呈现了另一种挑战，教师、家长与学生之间因文化背景差异而形成的期望落差与沟通隔阂，家校协作的深入需要学校场域中跨文化理解与信任关系的建立。
我国也在不断推进家校社合作的落地实践。索磊构建的MEA模式通过"AI赋能—学校启蒙—家庭强化—社区实践"的完整链条，助力小学生养成绿色生活方式。在他看来，高校、中小学、家庭与社区四类主体需达成协同、形成合力。具体而言，高校应发挥理论引领作用，提供专业指导；中小学作为实施主体，负责推进相关工作；家庭需切实履行责任，做好日常引导；社区则要搭建平台，提供必要的支持，还要利用AI技术实现全过程评价与优化。同样，曹斯倡导的"社区一校园一班级"三级联动体系，以数字化工具为核心支撑，通过社区公共空间载体、校园跨学科融合和班级轻量化活动的有机结合，有效提升了可持续发展教育的实施效能。在这类多元协同的生态中，"班主任制是一种家校合作制度，乃至于一种学校、家庭、社区合作制度"5]。在 MEA模式的实施过程中，班主任是目标、过程、评价三大协同模块的重要参与者，推动教育行为真正落地；在三级联动体系中，其发挥承上启下的协调作用，借助数字化工具实现资源共享、联动沟通和活动管理。班主任的协调策略与专业领导力，是影响家校社协作深度发展的核心要素。
各国理论研究与实践案例表明，可持续发展教育的推进需构建起一个涵盖政策理解、教学设计、教师发展以及家校社协同的多维框架。班主任作为课程教学与家校协作的关键角色，需发挥其在整合学校、家庭、社区资源中的特有功能，进而构建起多元包容的可持续发展教育生态。
3.回归"人"的可持续发展教育探索
可持续发展教育的推进，最终系于"人"的转变。基于此，我国学者始终关注教师专业成长与学生生命完整性的培育。
教师是推动可持续发展教育的重要力量。门子琪团队以"师范生能否形成班主任的职业认同"为主题，运用社会认知职业理论，分析专业课程和实习经历是如何塑造师范生作为班主任的职业认同。她们发现，专业课程和实习是一种相互补充、相互促进的关系，一方面专业课程能提供知识框架与宏观理念，另一方面实习经历可带来具体经验与实操技能，共同促成了师范生深层次的自我认知与职业选择。
就在职教师的专业发展而言，涂欣认为应构建知识、能力、素养三维一体的导师专业能力发展模型，强调心理疏导、家校沟通、综合素养提升指导和课程学业指导四大关键能力。她的研究呈现了中外合作课程项目中的导师角色具有跨文化、跨领域协同的特点，其经验可为普通高中育人方式改革提供借鉴，尤其是在通过个性化的生涯规划教育引导，学生将可持续发展理念与个人未来成长相结合方面，具有重要的现实意义。
所有实践探索的落脚点，终归是育人目标的回归与深化。暴侠从教育哲学视角出发，提出"人的完整成长是可持续发展教育的根基"。首先，社会可持续发展需以可持续发展教育为关键路径，这一理念既获国际文件认可，也体现在中国多项政策中。其次，可持续发展教育的核心是培养"完整成长的人"。"完整的成长"是儿童依靠精神胚胎、借助内外环境自主建构的过程，需经历身体、情绪和感觉的苏醒，以及认知和精神的升华。因此，教育范式应从外部知识灌输转向关注个体内在成长历程，教师也应转变为环境准备者、活动支持者与精神守护者，同时平衡自由与规则，尊重个体发展节律。再次，完整成长的人能推动社会可持续发展。早期与自然的亲密体验及感官教育是生成生态意识与关爱情感的源泉，良好的情绪发展可培育共情能力与利他精神，二者共同塑造着全球责任感与人类命运共同体意识，它们既契合可持续发展教育的培养目标，也符合我国立德树人的教育目的。
班主任队伍的专业化与可持续发展，对激活教育生态内在动力、实现可持续发展教育育人目标具有重要作用。可持续发展教育是关注教育主体发展的教育，"更注重受教育者的生存质量的提高"6。我国教育实践对全球可持续发展教育生态的核心贡献，正是在于将对"人"的关照，具象化并聚焦于班主任这一关键群体的成长之中。
二、探索班主任与班级教育研究的学科建设
班主任作为中国基础教育发展中极具特色且至关重要的角色，其专业化发展与理论体系建构始终备受关注。为推动班主任工作从经验性走向专业化，与会学者一致认为，应进一步总结中国班主任研究的经验，为中国班主任与班级教育的实践创新及知识生成奠定坚实的学科基础。
1.班级教育学学科合理性的探讨
多位学者针对班级教育学的学科化探索展开讨论，其普遍认为班主任与班级教育研究长期处在学科边缘位置，这类研究的知识生产大多从属于教育管理学、德育原理等成熟学科，缺乏专属的理论话语与研究范式。王宁、索磊等则认为班级教育和班级教育学具备充分的成立依据，并强调其研究对象是以班级为单元的教育实践生态，具有鲜明的独特性。
围绕班级教育学学科化具体路径，熊华生提出学科建设需区分三个层次，即招生方向层面的学科设定、专业层面的体系搭建及课程教学层面的知识整合。在他看来，班级教育学学科化的突破点在于大学相关课程的序列化开发。湖北第二师范学院已开办"班主任著作研读""班级管理"等系列课程，其为班级教育学的学科化发展积累了经验。
在学科定位方面，学者们重点探讨了班级教育学与相邻学科的联系。赵福江、熊华生、李牧川等着重探究了班级教育学与教师教育学、基础教育学等相关学科的内在关联。吴秋芬指出，传统教育体系中的"班级管理学"未能凸显班主任工作的育人价值，仅侧重于其行政职能，忽视了他们所蕴含的教育性内涵。黄向阳建议，结合国内外相关经验，创建兼具指导意义与发展价值的专业学科，以精准回应班主任工作的综合性需求。卢旭等对此持谨慎态度，他们认为应搭建知识形态层面的班级教育学，以教材编写、期刊创办和学术共同体建构的方式，逐步奠定学科的学理基础。
2.班级教育学概念体系的辨析
推进班级教育学，实现学科自觉，需对其核心概念进行辨析与建构。当前，该领域术语的混淆运用反映出理论根基尚未成熟。李伟胜、李牧川等指出，在当前的班主任与班级教育领域中，理论话语、实践话语与政策话语尚未统一。如"班级管理""班级教育""班集体建设"等概念常被混淆，然而其内涵与外延存在差异。统一话语体系的缺失不仅限制了学术探讨，也影响了学科的学术认可度。
徐俊对"班级管理"这一概念进行批判性思考，认为这一说法里隐含着控制导向，遮蔽了班级所具备的教育意蕴。由此，他主张使用"班集体建设"这一概念，强调班级是一个进行情感互动、实现成长发展的重要场域。暴侠对徐俊的观点表示赞同，她觉得"班级建设"的使用更能凸显学生的主体性，并能涵盖所有教师而不仅是班主任的育人价值。对此，曹斯提出，一线教师对"班级管理"这种表达更熟悉，因为它更贴合实际工作情境，这反映出理论话语与具体实践之间的脱节。
依据上述探讨，学者们试图构建更具整合性的概念框架。徐俊对"班级教育"这一论述予以肯定，认为它相较于"班级管理"有着更丰富的教育意蕴。
李伟胜提出，"班级教育并非管理与德育职责的简单叠加，而是以交往为契机实现育人，借助师生之间、生生之间的互动来实现发展。"熊华生则强调，班级教育虽将管理与育人功能进行统一，但育人应起到主导作用，管理是充当手段而存在。
由此，相较于"班级管理","班级教育"这一概念更能凸显班级中的生命成长、共同体建设及人的发展。而班级教育研究的深入推进，离不开广大教育学学者对班级教育领域的密切关注与不懈钻研。
3.中国班级教育学自主知识体系的初步建构
推进班主任与班级教育的学科建设，还要尝试构建一个系统化、理论化的知识体系作为支撑。李牧川系统阐述了建构具有中国特色的班级教育学自主知识体系的必要性与可行性，强调其旨在推动班级教育实践从"自在"状态转向系统化、理论化的"自觉"探索。在这一过程中，"觉"之观念，作为人类精神探索的重要维度，既承载着深厚的中国文化底蕴，又跨越时空界限，展现出普遍的人类智慧与追求7。该体系既要扎根于本土教育实践的历史积淀，也应积极回应新时代的教育现实。这一知识体系的建构对中国班级教育的持续发展与班主任的能力提升具有重要影响：一方面，通过将班主任丰富的实践经验凝练并升华为理论成果，有效增强其专业认同感与教育主体性，为班主任提供了系统的方法论指导与学科话语体系，助力其实现专业化发展；另一方面，这一知识体系的建构为班级教育实践提供了理论指导框架，有助于推进班级教育从经验型管理转向科学化育人，以此促进班级教育质量的整体提升。
事实上，中国班级教育学的知识生产与体系建构已在实践中逐步开展。罗岚、党岳红、李牧川通过分析《班主任之友》创刊四十年来的代表性文章，探究了行业类教育期刊在中国班级教育学领域的知识生产机制，揭示了班主任研究领域从早期侧重于德育与班级管理实践，逐步转向教师专业发展的动态转型。这一过程不仅为班主任专业成长提供了持续的知识生态支持，也从实践层面呼应了构建兼具中国特色与实践特质的班级教育学体系的可行性。
4.中国班主任工作特性的自觉把握
班级教育学的学科自觉离不开对其研究对象之一，即中国班主任工作特性的深刻把握。中国班主任工作以班集体为基本单位，融治理、育人、指导于一体，深深植根于中国的关系文化与集体主义传统中。中国班主任的角色独特性与研究领域的转型意味着，简单移植西方理论难以完全解释复杂的中国教育实践。
王宁认为，中国班主任工作的要点在于组织班集体共同发展，要指导班级开展富有教育意义的日常活动，将教育目标自然融入集体生活。黄向阳则将班主任角色划分为学科教师、管理者、组织者与导师四类身份，并着重说明班主任的后三类身份尚未得到充分研究。并且，班主任角色的复杂性促使班级教育学必须打破单一学科的限制，吸纳多学科理论视角。此外，张鲁川针对班主任专业发展的制度保障提出相关建议，他认为应为班主任职称评定设立专属指标，通过制度层面的完善，推动班主任队伍建设走向系统化。
班主任工作边界及职责的划分也逐渐成为学界关注的焦点。李伟胜提出疑问-"如何划分班主任工作的边界"，指出当前班主任职责界定不清晰、权责不明确的现实困境。黄向阳、索磊则进一步强调，育人是教育工作者的共同责任，不应完全由班主任承担。此外，班级教育与德育、管理之间的关系也需明晰。熊华生认为，班级教育虽与德育有交叉，但班级教育更凸显集体性发展等特点。
探索班主任与班级教育学的学科建设，不仅能为班主任工作提供理论支持，更能够从中国本土经验中构建出具有普遍指导意义的教育实践体系，回应"中国班主任何以发展""中国班级教育学何以建构"等事宜，进而在全球教育对话中彰显自身价值。
三、中国班主任研究发展的理论支持与角色重塑
班主任工作蕴藏着巨大的教育能量，是教育的宝藏，是教育机遇，是中国基础教育的优势[8]。在新时代背景下，推进中国班主任队伍的可持续发展，提升班主任工作的质量，已成为促进教育发展的系统性工程。在这一过程中，建构系统化的理论为中国班主任研究可持续发展的深入提供了思维框架和行动指南，角色内涵的重塑则进一步推动了班主任从经验型实践者向专业型教育者的深刻转变。
1.加强班主任班级工作的理论支持
中国班主任研究的可持续发展与专业成长离不开理论支撑。班主任工作具有高度的复杂性与情境性，涉及班级治理、学生发展及协同育人等多重维度，这要求理论支持需具备相应的丰富性与适用性。当前，理论建设已在多个层面展开探索。
在班级治理层面，经典教育理论生成新的时代内涵。徐俊对马卡连柯的集体教育思想进行再阐释，将集体教育思想的三大原则与可持续发展教育的理念相联系，为班主任处理班级中个体与集体的关系提供了思路：通过构建良好的班级生活，促使学生逐步养成公民意识和系统思维。在班级教育层面，理论融合为班主任工作提供指引。赵琳琳尝试把"生命·实践"教育学的理念与"五育融合"的框架进行结合，帮助班主任在日常工作中更自然地渗透可持续发展理念。在协同育人层面，蓝美琴从代际团结理论和教育生态学视角出发，为班主任开展家校社协同提供了理论支持。她将班主任工作置于更广阔的社会生态系统中，凸显班主任在协同育人中的重要价值。
2.探索中国班主任研究范式的转型
理论体系的不断完善推动中国班主任研究范式的转型。齐学红、任方芳提出，过去的研究往往把班主任当作一个"对象"或者"目的"，现在需要转向"作为方法"的新范式，这意味着研究过程中不仅要将"班主任"视为教育体系中的固定角色，更要将其视为理解中国教育现代化发展的重要主体。"作为方法"意味着，研究者不能将班主任研究局限在单一理论或局部情境，而是将其置于中国社会转型、教育政策变迁等复杂背景下把握，以系统分析中国班主任角色的复杂性，从而为中国班主任队伍的专业成长、制度完善及精神关怀提供学术支持。
3.重塑中国班主任的时代角色
伴随着理论的不断发展，班主任的角色定位也被重新思考与塑造。宋广成、李牧川从"事理"的辞源学切入，融合中西方哲学与教育思想，提出班主任应成为"事理活动家"，即在日常教育中，通过发现、处理、转化班级里的各项事情，引导学生在"事"中悟出"理"，最终实现"成事成人"。两位学者还进一步构建了四个维度：精神引领型、角色转换型、实践探究型与智慧超越型，强调班主任要主动建构教育意义。这一转变，既把日常琐碎事务转化为具备教育内涵的"事理活动"，也推动班主任从"经验型管理者"走向"反思型教育家"，在教育实践中更加强调主体性、创造性和使命感。
进一步而言，班主任角色的理论升华已超越"行政事务执行者"的狭隘定位，转变为"教育生态的构建者"。在这一脉络下，江振岚强调，班主任作为学校"班本化"实践的重要主体，需学习并综合运用组织学习理论、教师领导力理论和社会文化学习理论，协调多方资源实现班本化教育。这一视角将班主任置于学校生态系统的核心位置，突出其通过分布式领导促进跨学科协同、凝聚育人合力的重要作用。
四、中国班主任发展的实践创新与支持体系
教育实践因时而变，因时而动。置于可持续发展教育的宏观视野下，中国班主任研究与发展的相关实践正经历深刻创新，这些实践聚焦于班主任核心素养与专业能力的提升、班主任的班级治理与教育教学模式的创新和班主任的工作生态与支持体系的优化等方面，持续推进中国班主任队伍的专业化发展。
1.推进班主任核心素养与专业能力的提升
为切实推进与实现中国班主任队伍的可持续发展，当前教育实践重视对班主任专业素养与能力的提升，以推进班主任队伍专业化发展。
在提升班主任家庭教育指导能力方面，丁馨以知识共享理论为核心框架，系统探讨了提升班主任家庭教育指导能力的可行路径。首先，她界定了班主任家庭教育指导能力的内涵，指出其不仅包括理论知识基础，更强调其"源于实践、用于实践"的隐性知识特征，具有高度的个人性、情境性与缄默性。其次，她进一步引入知识管理理论中的SECI模型，构建了一个以问题驱动、案例剖析、案例群研究和做中学为核心的知识共享过程模型，旨在促进班主任个体间隐性知识的显性，从而提升其应对多样化家庭教育需求的能力。该模型的搭建对中国班主任可持续发展具有重要贡献，它不仅为解决当前班主任在家校沟通与家庭教育指导中面临的"不愿、不敢、不会"困境提供了理论支持与实践路径，还通过知识共享机制促进班主任专业能力的集体建构与持续发展，助力其从"个体经验型"向"协作智慧型"转变。
同时，要重视提升班主任的育人能力。卢蓬军和叶蓓蓓以广西地区56位优秀班主任的育人故事为素材，构建了班主任育人胜任力模型，其主要包含情感育人、行为育人、价值育人三个核心维度，并可分解为六项具体能力：诊断力、设计力、协作力、反思力、共情力及性格特质。这一模型不仅从理论层面厘清了班主任在情感联结、行为引导与价值塑造中的角色定位，还结合日常教育场景阐述了班主任落实立德树人根本任务的实践路径，有助于引导班主任实现从"管理型"向"育人型"的角色转变。
此外，教育环境的复杂性对班主任的适应性与创新力也提出了差异性要求。赵琳琳指出，城市班主任可依托各类技术平台为班级教育赋能，乡村班主任可挖掘本土资源推进学生发展。与此同时，班主任的实践探索也呈现出跨区域协同的趋势。在长三角地区"胥河情"教育联盟中，班主任通过集体合作，共同开发校本课程，实现教育资源的共建共享。这种模式不仅缓解了资源配置失衡的问题，也推动了不同区域班主任的共同成长。
2.创新班主任的班级治理与教育教学模式
班级治理的有效开展离不开班主任治理方式的创新，班主任要注重强化班级民主建设。成传春系统梳理了"班级民主"在教育学领域的理论渊源及其在中国实践中的特色，指出班级民主不仅是一种基于主权在民、自由平等理念的治理方式，更是一种融合价值取向、管理机制与生活方式的教育实践。在我国教育语境下，班级民主的核心在于充分激发学生的主体意识，引导学生主动参与班级公共事务，提升自主管理能力，以有效减轻班主任在常规管理中的负担。这一实践不仅能有效减轻班主任在常规管理中的工作负担，让班主任从繁琐的事务性工作中解脱出来，实现从"事必躬亲"到"引导协助"的角色转变，更为班主任通过制度赋权、培育学生能力实现"减负增效"提供了可行路径，为新时代班主任专业发展注入了新动力。
随着可持续发展教育的推进，我国班主任在教育教学方面也进行了诸多探索。赵琳琳结合自身经验，提出了课程融合、班级管理优化、家校社协同等实践路径。其中，课程融合路径强调将可持续发展教育理念融入学科教学，由班主任牵头组织跨学科项目式学习，以此促进学生全面发展。这些实践不仅突破了传统课程的局限，也提升了班主任的课程开发与实施能力。林珊在其报告中也提到，当前班主任的教育教学实践已逐步走向自主创新，能够立足班级实际与学生个体差异，开发出更具特色与针对性的班本课程。
此外，一些地区还开展了代际学习共同体的探索与建构。蓝美琴开展的"银芽联盟"项目通过搭建祖辈与孙辈共学的平台，由班主任进行课程设计，统筹各类代际课程。这一举措打破了传统家校合作的单一模式，不仅构建学校、家庭、社区协同育人的系统格局，还凸显出班主任在家校社协同育人中不可替代的作用。
3.优化班主任的工作生态与支持体系
为更好地推进中国班主任的可持续发展，优化班主任外部工作生态与支持体系至关重要。班主任作为班级的"第一责任人"，几乎承担了学生教育管理的全部任务。然而，实现学生身心全面健康发展的目标不能只强化班主任工作，否则将导致班主任工作压力过重。因此，必须优化班主任的工作生态，建构更加科学、协同的支持体系，以减轻班主任的工作负担，提升育人质量。
当前，班额作为衡量基础教育发展水平的重要指标，班主任在不同班额中呈现出差异化的工作表现10，这一问题已引起学界关注。张聪通过对全国 31个省市3093名中小学班主任的问卷调查，结合深入访谈，系统探讨了小班额、中班额和大班额三种班额形式对班主任专业发展的影响。研究从角色认同、工作投入与专业能力三个层面展开实证分析，研究结果显示：小班额班主任在角色认同和工作投入方面表现最佳，中班额班主任在专业能力方面优势显著，而大班额班主任在各层面上均面临挑战。研究进一步指出，班额通过影响班主任的时间分配、工作压力与教育行为，间接塑造其专业发展路径，因此开展班额弹性设计显得尤为重要。张聪建议基于班额差异优化班主任评价机制，开发专题工作坊，以加强班主任在不同班额规模下的专业能力，以此构建更具适应性、专业性的班主任队伍。
除班级规模外，校外教育力量同样能为改善班主任工作环境提供支持。张振东通过对比学校班主任与家委会主任的工作职责，探讨了校外"班主任"在协同教育体系中的作用。他指出，随着家校社协同育人机制不断推进，家委会在家长协调、资源整合、活动策划、家校沟通等方面发挥着积极作用，能够补充学校教育的不足，缓解校内班主任在资源整合、家校沟通等方面的压力。这一研究将家委会主任纳入协同育人体系，为建构多元主体参与提供了路径参考，也为实现班主任工作的可持续性发展提供了重要支持。
综上所述，新时代可持续发展教育国际研讨会暨第十五届"中国班主任研究"圆桌会议在延续往届理论、政策与实践多元对话传统的基础上突出了国际研讨特色。会议致力于从理论、实践与制度等多层面推动班主任研究走向系统化、专业化与国际化，推进新时代可持续发展教育的进程与中国班主任队伍的建设。
十一年岁月风雨兼程，十五届圆桌会议扎实沉淀，"中国班主任研究"圆桌会议的发展离不开李家成、赵福江、熊华生和李牧川四位发起人的智慧引领与持续耕耘，也离不开心系班主任研究的专家学者和一线班主任的热忱与支持。这一支"有情有义、有志有趣、有章有法、有效有益"的"无形学院"共同体队伍，以开放的国际视野、坚定的本土立场、恒毅的教育情怀、自觉的学术积淀和敏锐的实践洞察，共同推进了中国班主任研究与实践的纵深发展。
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