时间：2026 年3月1日18:30-21:30

主持人：李步真

参与人员：程老师、卢老师、在读博士生及硕士生

沙龙议程：

1.申报书汇报-《学校教育中人机共生的伦理风险与化解路径研究》（分享人：孙永敏博士）

2.论文汇报-《师范生职业情感培育研究——以H大学为例》（分享人：硕士生温钰槟）

3.论文汇报-《数智时代下城市儿童同伴在场交往研究》（分享人：硕士生涂卓）

议程一：申报书《学校教育中人机共生的伦理风险与化解路径研究》

汇报人：孙永敏博士

（一）汇报内容

1.选题背景人工智能赋能教育变革的同时，已从工具进化为教育中的类主体，与人类主体共存，引发价值冲突、教育效能低下等问题，本研究聚焦教育场域中人机共生背景下的伦理性风险展开探讨。

2.研究现状综述

•教育领域内人机协同教育研究较多，人机共生研究相对匮乏，且人机协同是人机共生的初级阶段。

•智能时代教育风险研究涵盖主体性、伦理性、情感性三类风险，本研究仅聚焦伦理性风险。

•现有伦理风险研究多聚焦单一侧面，本研究将其置于人机共生的新型教育生态系统中进行整体考察。

3.核心研究内容围绕人工智能类主体与人类教育主体的共同发展与进化展开，分为四大板块：

•理论逻辑：从哲学、社会、教育、主体四大基础分析人机共生的必要性；厘清共生理论的内容、要素及与教育的适切性；界定学校教育中人机共生的内涵与特征（互存、双向赋能、协同演化）；分析人工智能与教育主体关系的演进过程。

•形成机制：基于共生理论，从条件性机制（承认 AI 类主体地位、形成价值共识）、过程性机制（人机有机协同、情理统一、场景模拟）、稳定性机制（理念、环境、机制保障）三方面剖析人机共生的形成路径。

•实证调研：借助人工智能伦理感知量表，通过问卷调查 + 深度访谈的方式，调研学校管理人员、学生对人工智能教育应用的态度与风险感知，分析 AI 介入后交流模式变化、责任分配、主体道德判断等伦理风险问题。

•化解路径：从制度规范、技术伦理（将道德物化嵌入技术设计）、素养提升（提升师生数字伦理素养、算法批判与道德判断能力）三方面提出伦理风险化解策略。

4.研究重点与难点

•重点：构建人机共生的理论模型、提出伦理风险的针对性化解路径。

•难点：教育生态的复杂性与学生个体差异性导致人机共生机制构建难度大；实证调研融合量化与质性研究，调研设计与实施难度高。

（二）讨论

1.李步真

•类主体概念的核心特征、边界、责任范畴界定模糊，未明确其与人类教师 / 学生主体的区别，及在教育决策、道德与情感教育环节的作用边界。

•研究内容的实施可行性描述不清晰，定量与质性分析的具体操作方法未明确。

2.娄琳琳

•题目中 “化解” 一词表述欠妥，若学校教育中人机尚未形成共生关系，从理想角度谈风险化解缺乏现实基础，建议将题目调整为 “学校教育中人机共生的形成机制和伦理警惕”。

•研究提出将教育伦理从人际伦理向人机伦理延伸，但实际论述的伦理风险仍围绕 AI 介入后的师生情感交流、价值取向等，本质仍为探讨人与人的伦理关系，未明确人机之间的关系伦理内涵。

3.陈珊珊

•类主体概念模糊且立场混用：未界定 AI 在哪些维度类似主体、哪些维度有别于主体，且在本体论、规范论、工具论三种哲学立场中混用该概念，逻辑矛盾。

•伦理责任归属不明：提出 AI 是类主体，但未明确其是否需承担伦理责任及责任追究机制；化解路径中所有责任均归于人类，与类主体的理论框架自相矛盾。

•共生理论适用存疑：共生理论源于生物学，核心前提是双方具备自主性、能动性且协同演化，而 AI 的迭代是工程师设计的结果，无自主演化；教育场景中师生与 AI 并非对称的脆弱性依赖，更接近偏利共生 / 共栖关系，而非互利共生。

•演化概念误用：生物学的 “演化” 是外部环境驱动的遗传层面变化，而 AI 的 “演化” 是工程师根据用户反馈更新参数，将技术迭代包装为 “协同演化” 属于概念误用；同时质疑 “人机共生” 与 “人机协同 / 互动” 的概念区别，认为现有概念可解释研究内容，无需重构。

4.卢旭老师

•核心概念界定不清：未明确 “人机共生” 与 “人机协同” 的区别，未清晰定义 “类主体”（是 “群体类主体” 还是 “类似人的主体”）；未限定研究中 “人”（教师 / 学生 / 人类）、“机”（人工智能的具体范畴）的内涵。

•教育领域对 AI 的理解肤浅：教育研究者与 AI 技术开发者对人工智能的理解差异巨大，多数教育研究者对 AI 的认知源于未知恐惧，而非专业了解，易陷入肤浅的风险判断。

•研究态度建议：对人工智能的研究应持审慎态度，避免仅凭科幻片等浅层认知谈论 AI 风险，需深入学习了解 AI 技术本身，不可张口就来。

5.程红艳老师

•肯定选题价值：人机共生代表未来教育中人与 AI 的关系形态，二者相互依存、不可替代、协同演化的趋势成立，“人机共生” 的选题具有创新性与现实意义。

•核心问题建议：需明确 “人机共生” 是应然的愿景还是实然的现实样态，在申报书中做好区分，避免论述混乱。

•理论基础强化：

￮需补充对人工智能发展趋势与最新样态的研究，体现研究的时代感，避免论述基础薄弱。

￮不能局限于百年的 “共生理论”，需引入科技哲学、媒介哲学等新视角，让理论基础与 “人机共生” 主题更契合。

•子课题设计优化：

￮子课题论述过于平淡、不具体，难以在申报中脱颖而出；如 “人机共生的理论逻辑” 仅探讨必要性，需深入思考人机共生的理想样态，分析人与机各自的发展要求及二者的相处模式。

￮“伦理风险研究” 需先聚焦具体问题（如师生情感交流风险、责任分配与道德判断风险、教学异化风险），再介绍研究方法，让评审明确研究核心。

•文献综述调整：将 “智能时代教育风险的相关研究” 调整为 “智能时代教育的伦理风险研究”，与研究主题更贴合。

•其他建议：化解路径的设计线索清晰，无需大幅修改；需多看书、收集材料，提升论证的深度与广度，让研究设计更具体。

议程二：硕士论文《师范生职业情感培育研究 —— 以 H 大学为例》汇报

汇报人：温钰槟

（一）汇报内容

本次汇报从研究背景与意义、研究设计、研究内容与结论、研究反思四个方面展开：

1.研究背景与意义

•研究背景：国家战略对师范生职业情感的政策呼唤；师范生从教意愿低迷的现实困境；调研发现师范生报考师范专业多基于现实考量，内在情感因素缺失。

•研究意义：理论上丰富教师职业素质理论体系，完善师范生职业情感理论研究；实践上优化师范院校培养体系，提升教师队伍质量与社会认可度。

•文献综述：梳理职业情感、教师职业情感、师范生职业情感三大领域研究，发现现有研究存在缺乏师范生群体系统性理论建构、研究方法两极分化、研究成果操作化不足三大问题。

2.研究设计

•核心研究问题：界定师范生职业情感的内涵；分析师范生职业情感的现状；探究其影响因素；提出师范生职业情感培育策略。

•研究思路：绪论梳理研究现状与空白→界定核心概念并阐述理论基础→通过半结构化访谈呈现现状与问题→基于生态系统理论从微 / 中 / 外 / 宏观系统归因→提出针对性优化策略。

•研究方法：文献研究法、半结构化访谈法（选取 H 大学 12 名不同年级、性别、专业师范生）、文本分析法。

3.研究内容与结论

•核心概念界定：明确师范生、职业情感的定义，将师范生职业情感界定为对儿童的亲近感、择业倾向、职业认同感、未来使命感四个维度。

•理论基础：以情感教育理论、生态系统理论为支撑，前者为培育提供方法启示，后者为影响因素分析提供系统性视角。

•现状与问题：客观呈现四个维度的职业情感现状，提炼出 ** 师范生职业情感不稳定（认知矛盾、发展波动、知行脱节）、培育机制薄弱（内容零散、方式单一、协同不足、评价缺位）** 两大核心问题。

•归因分析：基于生态系统理论，微观层面为个体偏差与教学不足，中观层面为协同缺位与资源失衡，外观层面为负面舆论与行业困境，宏观层面为价值冲击与保障缺失。

•培育策略：微观层面构建个体与微环境的共生培育生态；中观层面促进环境间协同发展；外观层面改善社会舆论与行业环境；宏观层面完善社会文化与政策制度。

4.研究反思与展望

•研究不足：仅采用质性研究方法，H 大学单一案例影响结论普遍性；仅聚焦职前阶段，未关注职业情感的长期动态发展。

•未来展望：采用定量与定性结合的混合研究方法，扩大样本范围开展跨区域、跨院校比较研究；进行纵向追踪，考察师范生职业情感从职前到职业成熟期的变迁轨迹，建立全周期情感支持机制。

（二）讨论

1.王琇

•摘要写作需优化：需按照 “背景 + 问题 + 价值 + 研究维度→理论视角 + 方法 + 假设→研究发现 + 问题 + 原因 + 对策→研究局限性” 的框架撰写，删除章节内容罗列，用陈述句突出研究观点。

•三级标题需凝练：第二章现状描摹与第一章概念界定的标题高度一致，评委难以从标题区分内容差异，需重新提炼。

•核心概念存在交叉：择业倾向与职业认同感的内涵未完全剥离，部分访谈案例同时佐证两个概念，需进一步理清二者关系；择业倾向部分实际呈现的是 “从教动因”，而非 “从教意愿”，内容存在偏差。

•题目表述欠妥：论文核心是分析师范生职业情感现状与问题，而非直接研究培育措施，建议将题目改为《师范生职业情感及其培育研究》。

2.陈嘉杰

•学校层面对策缺失：中观层面对策从课堂教学直接跳到校地协同，未提及学校内部制度（如民主管理）对职业情感培育的影响，而学校环境是影响师范生从教意愿的关键因素。

•实习阶段研究空白：师范生职业情感的培育多在实习阶段奠定，论文未关注实习场景对职业情感的影响，可补充该阶段的研究与分析。

•核心问题质疑：师范生职业情感对其坚定从教的核心作用需进一步验证，外部制度环境的影响可能更为显著。

3.程红艳老师

•论文打磨不足：摘要、目录标题过于简单，未体现核心观点；第三章归因分析、第四章提升策略的表述缺乏 “情感属性”，可适用于各类教育研究，未凸显师范生职业情感的独特性。

•职业情感结构缺乏依据：将 “择业倾向” 纳入师范生职业情感四大维度，难以说服读者；该结构既无充分的文献支持，也无实证研究的扎根分析，存在主观臆断问题。

•理论基础适配性差：情感教育理论侧重 “情感的教育”，而非 “情感的产生与发展”，与研究主题契合度低；生态系统理论为通用理论，未凸显职业情感的独特属性，对研究的指导性有限。

•文献基础薄弱：未从跨学科视角（社会学、心理学）梳理情感研究，仅局限于教育学领域，视野狭窄；需补充情感的跨学科研究、教师社会情感能力、教师情感劳动等相关研究，夯实理论基础。

•核心特征未明确：仅辨析了师范生职业情感与一般情感、在职教师职业情感的区别与联系，未深入分析其自身的核心特征，研究深度不足。

议程三：硕士论文《数字时代下城市儿童同伴在场交往研究》汇报

汇报人：涂卓

（一）汇报内容

本次汇报从选题缘由与意义、文献综述、概念界定、研究思路与设计、研究内容、问题归因、优化路径、研究不足八个方面展开：

1.选题缘由与意义

•选题缘由：同伴在场交往是儿童发展共情能力、促进社会化的核心环节；数字时代儿童交往范式从在场向缺场重构；实践中发现儿童在场交往存在 “在场缺席” 现象，时间与机会匮乏。

•研究意义：理论上拓展教育学视角下儿童交往研究的维度，深化数字时代儿童交往困境的理论解释；实践上揭示儿童教育问题，回应儿童真实交往需求，促进其社会化。

2.文献综述与研究不足

•综述内容：梳理儿童交往（作用、影响因素、困境）、在场交往（意义、数字时代的影响）两大领域研究。

•研究不足：文献综述结构混乱，将包含关系的 “儿童交往” 与 “在场交往” 并列；数字时代对在场交往的研究多聚焦青少年与成人，且侧重缺场交往；研究视角缺乏整合性，未深入挖掘教育学视角；研究内容未剖析 “在场缺席” 等数字时代特有痛点；研究方法以横截面问卷调查为主，难以探究儿童真实交往的动态心理。

3.概念界定

•城市儿童：长期居住在城市的 8-14 周岁儿童。

•同伴交往：年龄、社会地位和认知能力相近的儿童通过共同活动建立社会关系的动态行为过程，强调平等性、自主性、情感互惠性。

•同伴在场交往：儿童在共享物理时空中，通过身体共在、精神参与、具身互动展开的自发性、非结构化交往（排除合作学习等工具性交往）。

4.研究思路与设计

•研究思路：提出问题→文献梳理与理论建构→实践调查与困境分析→成因剖析→建构优化策略。

•核心研究问题：数字时代城市儿童同伴在场交往的样态、问题、成因及促进策略。

•研究方法：问卷调查（四到六年级学生 300 名）、半结构化访谈（儿童 26 名、教师 12 名、家长 8 名），共获得访谈文本 18.9 万字。

•理论基础：梅洛庞蒂的身体现象学理论（为在场交往提供本体论基础）、柯林斯的互动仪式链理论（为困境分析提供框架）。

5.研究内容

•内涵阐释：同伴在场交往以身体共在为前提、精神参与为要求、具身互动为核心。

•现状分析：客观样态体现为交往时间匮乏、空间边界固化、同伴关系网络断裂、在场缺席现象并存；主观样态体现为儿童对在场交往的价值认知清晰，但存在交往意愿与行动断裂、交往能力感知不足等问题。

•核心问题：交往机会的结构性剥夺、交往过程的具生性消解、交往主体的能动性不足。

6.问题归因

•成人规训的结构性限制：家长的安全焦虑限制儿童独立出行，学业压力挤占儿童交往时间。

•数字媒介的代偿性冲击：数字设备挤占物理交往时间，消解具身互动的深度，形成隐形社交门槛。

•制度化教育的系统性削弱：学校交往时间碎片化，交往能力培养缺位。

7.优化路径

•保障交往时空条件：家庭与学校延长交往时间，推进儿童友好型城市建设，完善社区交往空间。

•规范数字媒介使用：家庭减少儿童数字设备依赖，学校开展媒介素质教育。

•培养儿童交往能力：家庭强化沟通并创设交往机会，学校依托活动搭建交往平台。

8.研究不足

•样本范围局限，仅聚焦城市学校儿童，未涵盖农村、城乡结合部儿童。

•研究设计为横截面调查，未对儿童交往意愿与能力的发展进行长期追踪。

（二）讨论

1.王健怡

•文本校对需加强：摘要存在错别字、语句重复等问题，送审前需对全文进行细致校对。

•文献综述结构需重构：应按照 “核心概念梳理→研究价值→研究现状与问题” 的逻辑撰写，避免将包含关系的概念并列；需明确同伴在场交往与具身交往、人际交往等概念的区别与联系。

•章节逻辑需理顺：第一章内涵阐释基于理论基础展开，但理论基础置于内涵之后，逻辑跳跃；建议将绪论中的核心概念界定移至第一章，与内涵阐释整合。

•文献引用需规范：部分文献引用格式不标准，需逐一核对修正。

•时代背景需紧扣：制度化教育的归因分析未结合数字时代特征，未探讨技术运用对学校交往的影响，建议补充数字时代下学校教育的新变化对儿童交往的作用。

2.卢旭老师

•核心概念界定不严谨：“在场交往” 定义模糊，部分在场但无具身互动的行为（如一起看手机）难以界定；建议将 “在场交往” 改为 “具身交往”，突出身体互动、眼神交流、声音交流等核心特征。

•研究立场过于保守：对数字时代的交往方式存在片面批判，忽视了数字交往的具身性追求（如 VR/AR 的沉浸式体验）；不能简单否定数字交往，更不能提出 “限制儿童使用数字设备” 这类老生常谈的对策，需站在超越的视角看待数字时代的交往变革。

•理论基础适配性差：互动仪式链理论属于符号互动理论，核心是研究意义的生成，而非交往本身，且论文分析中未体现该理论的应用；相比之下，德育论、对话理论与研究主题的契合度更高。

•对策设计缺乏靶向性：对策要么过于宽泛（如建设儿童友好型城市），要么过于具体（如控制儿童用机时间），与研究问题的分析层次不匹配；且 “限制用机时间” 无法解决 “在场缺席” 问题，对策与问题脱节。

•研究体验不足：论文缺乏对儿童交往本身的深度观察，未体现研究者与儿童的交往互动，仅从理论上强调在场交往的重要性，研究说服力不足。

•对策提出建议：理论化研究的对策应侧重原则性指导，而非具体的规章制度；如将 “控制儿童用机时间” 改为 “引导儿童向具身性交往倾斜交往时间分配”，更贴合研究的学术性。

3.程红艳老师

•核心概念需斟酌：结合研究内容，思考将 “在场交往” 改为 “在场具身交往” 或 “具身交往”，让概念更精准。

•研究立场需调整：应肯定数字时代缺场交往的价值，体现在场交往与缺场交往的互补性，而非全面批判缺场交往，把握好论证尺度。

•儿童群体的特殊性需凸显：未深入分析为何在场交往对儿童（相较于成人）具有特殊重要性，需结合儿童心理发展、社会发展的基本规律展开论述，回应评审质疑。

•理论基础需替换：互动仪式链理论与研究主题偏差较大，建议替换为儿童社会情感能力学习、人际交往相关理论等与研究更贴合的理论。

•对策设计需优化：将对策的关注点从微观适当提升，避免过于狭窄；同时结合师生意见，进一步完善对策的针对性与可行性。

•问题归因需完善：将交往机会的剥夺仅归因于 “成人规训” 过于片面，成人社会的交往形态、组织模式的变化也是重要影响因素，且该因素具有客观性，并非家长主观意志所能转移；同时需修正 “学历压力” 等表述，规范为 “学业压力 / 升学压力”。

•整体肯定：论文结构完整、行文清晰，基本眉目明确，远超预期；但仍存在内容重复、部分缺漏等问题，需进一步细致修改。